Trabajo Final del Taller de Prácticas Docentes

Docente: Gloria Edelstein

Luego de todo lo abordado en el taller sobre análisis de las prácticas docentes, y a

esta altura de la carrera, advierto con mucha más claridad e importancia como, la
actividad que les docentes desarrollamos en la enseñanza, puede potenciarse al
incorporar herramientas conceptuales y metodológicas que posibiliten un
enriquecimiento de los procedimientos de análisis sobre nuestra práctica docente
para sodfer ser más crítiques, sensibles y reflexives; por otro lado siento un
entusiasmo creciente sobre prácticas de indagación e investigación respecto de la
enseñanza, creo y veo (cada vez más) la importancia de la formación permanente
como cuerpo docente (pensado como plural, no desde una perspectiva individual). A
través del entendimiento de nuestra compleja práctica y del compartir pensamientos,
opiniones y modos diferentes de desarrollar nuestro quehacer con colegas, autores
y las docentes, me atraviesa, en lo personal, un sentimiento cautivador y
emocionante al advertir que dudo, que veo más posibles enfoques o cambios de
perspectivas, como si iniciara una renovación (¿o revalorización?) de mi quehacer
docente dentro de la universidad y en otros espacios.
La idea de mejorar la calidad del vínculo que se teje en una red entre producción y
circulación de conocimientos de una manera actual y situada me permitió (y permite)
reflexionar, identificar, plantearme preguntas, incorporar categorías y saberes y
flexibilizar algunos modos aprendidos que configuran mi propio dispositivo. Advierto
que se inició una mutación en mi práctica y mi hacer, que se empezaron a
transformar en relación a lo que a Gloria Edelstein llama autorreconocimiento y al
reconocimiento recíproco. El hecho de interpelar, redefinir y reconfigurar los
dispositivos conocidos, a través de un pensamiento colectivo y compartido que
permea los modos y sentidos de mis prácticas docentes, constituye para mí una
posibilidad transformadora dentro de mi profesión y también en lo personal. Por otro
lado comprender lo que implica la singularidad, la otredad me permitió también
practicar un reconocimiento del otre, del entorno, de lo que Freire llama “la identidad
cultural” (Freire, 2004), ver el paisaje, el mundo en el cual les sujetes nos
encontramos y cuán importante es para la educación la relación entre el sujeto y el
mundo, la conversación.
En mi práctica docente, tanto dentro de la universidad (en la tecnicatura de
hidrocarburos) como en el campo del trabajo independiente (que desarrollo desde
una perspectiva transdisciplinar, más vinculado al arte) considero que nutrir una
actitud crítica y reflexiva que permita revisar, investigar, comprender y situar a esas
prácticas en una situación multireferencial y plural permite reconocer y comprender
diferentes perspectivas de intervención y poder repensar y tomar decisiones que
modifiquen los procesos de enseñanza de los cuales formo parte en relación a
diferentes contextos, entornos, lenguajes, situaciones e informaciones.
Advertirnos menos soles en nuestro trabajo y poder observar cuáles son los factores
que modifican e influyen en nuestra práctica docente y en la enseñanza me permite
ver más claramente el contexto espacio-temporal, cultural y la realidad social en la
cual desarrollamos nuestras actividades y asumir esa realidad para actualizarnos
generando esquemas de acción alternativos ante matrices previas construidas
muchas veces por huellas y marcas de la propia escolarización. Siento que
trabajando y dejándonos transformar por nuestras instancias de estudio y
aprendizaje el sentido de nuestras prácticas docentes se renueva, reaviva y
actualiza; se generan nuevas preguntas y descubrimientos y, como nombraba antes,
se revaloriza la enseñanza y el aprendizaje como experiencias procesuales
diferentes y complejas, que no se relacionan de manera lineal ni causal, que están
contextualizadas sociopolítica e históricamente y que son plurales, reflexivas,
cambiantes, blandas y flexibles, que se encuentran en expansión, contaminación y
mutación a través de un trabajo de construcción permanente y de no separación. Al
respecto Gloria Edelstein escribe “es preciso diferenciar dos procesos que se
muestran en muchas ocasiones como un proceso único (extendida confusión),
cuando no es así. Tanto el aprendizaje como la enseñanza son diferentes; tienen
sus complejidades y particularidades que es de valor reconocer. Con frecuencia,
cuando se piensa la enseñanza, se la analiza casi exclusivamente ligada a
búsquedas orientadas a la promoción de aprendizajes y experiencias significativas
para los/las estudiantes. Ello hace a su especificidad por cierto, pero no puede
pensarse la enseñanza ni los aprendizajes, por fuera de la multiplicidad de
determinaciones de orden extra didáctico que atraviesan el trabajo docente. Ello se
traduciría en el descuido del abordaje de dimensiones de orden institucional y
contextual que operan tan fuertemente como las concepciones y derivaciones para
la enseñanza ligadas a los aprendizajes. Por otra parte, como ya he señalado, la
razón de ser de la enseñanza, el sentido de nuestro trabajo, es crear las
condiciones (facilitar, orientar) para que otros/as aprendan. Pero, como planteamos
en sintonía con Meirieu, que tenga lugar un proceso de enseñanza, no garantiza el
aprendizaje en el otro/a, en otros/as. Incluso, en muchas clases, dada la diversidad
y heterogeneidad que caracteriza a los grupos, puede que algunos/as alumno/as
aprendan, es decir se apropien de aquello que se les propone desde la enseñanza,
o que lo hagan de modo diferente tanto en lo que hace a los contenidos como a las
formas; que otros/as en cambio no aprendan, al menos aquello que es propósito de
enseñanza. En relación con esto es relevante señalar que el desarrollo de
conocimientos en el campo de las ciencias de la educación, nos demostró que no
hay una relación de causalidad entre la enseñanza y el aprendizaje”…, …”la
relación entre enseñanza y aprendizaje no es de causalidad; es ontológica. Es decir,
la razón de ser de la enseñanza es que otro/a aprenda, aunque ello no constituya
una derivación inexorable“ (Edelstein 2021).
Respecto del contexto espacio-temporal que nombraba antes me resulto muy
interesante leer el texto de Jaume Martínez Bonafé titulado “Trabajar en la escuela”,
El autor se detiene en el tema del tiempo y cita el trabajo del profesor Hargreaves
quien identifica cinco dimensiones del tiempo inter relacionadas entre sí: el tiempo
técnico racional, el tiempo micro político, el tiempo fenomenológico, el tiempo físico
y el tiempo socio político (ver Bonafe, 1998, cap 4.); Al desarrollar lo referente al
tiempo fenomenológico y a la dimensión subjetiva del tiempo Bonafe identifica dos
interpretaciones distintas del tiempo vivido en la escuela para quienes están dentro
del profesorado y quienes están en la administración. El autor vuelve sobre el
trabajo de Hargraves quien distingue concepciones monocrónicas y policrónicas del
tiempo, “El tiempo técnico-racional es monocrónico se trata de ejercer el control
administrativo para que el trabajo quede completo según un esquema de horarios y
tareas prefijado y propio del mundo de los negocios, de las culturas occidentales no
mediterráneas, y del dominio del patriarcado. La concepción monocrónica ignora las
relaciones personales, las circunstancias particulares y las diferencias de
contexto…” (Bonafe, año, cap 4) mientras, en la concepción del tiempo policrónico
…”se producen simultáneamente diferentes hechos y situaciones en contextos
interpersonales heterogéneos y cambiantes” (Bonafe, 1998, cap 4). Traigo estas
citas porque considero muy claro el planteo del autor respecto del tiempo en
relación a nuestro trabajo como docentes y a las transformaciones en la que
estamos trabajando como cuerpo docente digo esto en relación a las prácticas
aprendidas de nuestras propias experiencias que muchas veces han sido efectistas
han portado falta de escucha y empatía y posiblemente hayan estado más cercanas
a una perspectiva monocrónica del tiempo.
“La dimensión sociopolítica del tiempo muestra la separación entre el interés y la
responsabilidad en la concepción temporal entre el administrador y el profesor.
Desde una perspectiva monocrónica del tiempo, el administrador pretende imprimir
velocidad y acelerar las directrices de los cambios (intensificando el trabajo del
profesor), mientras los profesores, instalados en una práctica temporal policrónica,
tratan de afrontar los múltiples cambios con lentitud y con tendencia a la suavización
y simplificación. Esto pone en una situación separada y de enfrentamiento la
comprensión y la responsabilidad frente a los procesos de innovación, y el papel
que deben jugar los profesores en tal proceso” (Bonafe, 1998, cap 4).
Bonafe (1998) también incorpora un segundo concepto para analizar la dimensión
política del tiempo que es el de colonización "la colonización es el proceso por el
que los administradores conquistan o ‘colonizan’ el tiempo de los profesores para
sus propios propósitos” (Hargreaves, 1992:47 en Bonafe, 1998). Una vez colonizado
-regulado y controlado- el tiempo de trabajo en el aula, la cuestión es impregnar
regiones del espacio y el tiempo del profesor de dominio privado, de tareas
administrativas: planificación, formación y reciclaje, sala de profesores, discusiones
informales, tiempos de descanso, etcétera. "Son más de atrás" de la vida social y
laboral, que permiten formas de comunicación y relajación informales, la
liberalización del estrés, el apoyo moral o la flexibilización frente a la policromía y la
complejidad, tratan de ser colonizadas incrementando las tareas
administrativo-burocráticas y la vigilancia, ya asociando tal incremento a reformas
curriculares y de formación docente "planificadas" desde la administración.
Respecto del espacio y de lo que implica habitar un aula, dado que desarrollo mi
trabajo tanto en la universidad como en otros espacios culturales autogestivos e
independientes y en distintos espacios públicos, siento que probar distintas
alternativas a modo de habilitar o rearmar configuraciones diferentes que pongan en
juego la comunicación y el vínculo entre espacio, estudiantes y docentes pueden
poner en valor nuevas y otras experiencias y vivencias de creación y aprendizaje.
Es urgente revisar el tipo de comunicación, los modos de trabajos pre-configurados
y decristalizar el espacio del aula en su sentido material, advertir nuevas
posibilidades de un aula que se renueva y reinventa en relación al entorno de
enseñanza y al territorio. Aquí de nuevo advertir, respetar y atender las
diversidades, la otredad y las subjetividades es esencial al momento de observar
que sucede en un aula, y traigo el planteo de Gloria Edelstein sobre que ocupar el
aula no es lo mismo que habitarla.
Pensando entonces en el espacio y el tiempo actual, las situaciones, los posibles y
potenciales cruces con determinadas tecnologías de todo tipo como herramientas
considero interesante traer las palabras de Dussel y Caruso “Pensar el aula del
presente y del futuro es la desafiante tarea, imposible pensarla sin computadoras,
videos y demás equipos tecnológicos pero ellos no definen mágicamente el espacio
del aula, sino que depende de lo que se haga con eso” (Dussel y Caruso, 1999).
Creo que tenemos una oportunidad muy interesante y divertida de reinventar el aula
en la universidad y en distintos entornos donde se desarrollan procesos compartidos
de experiencias de enseñanza.
Hay una actualidad urgente e innegable en la necesidad de revisar y reversionar
nuestra responsabilidad ética1 en el ejercicio de nuestra tarea docente, como así
también alejarnos para poder ver y actualizar con nuevas decisiones nuestros
objetivos, propósitos, métodos de trabajo, evaluación, decisiones sobre qué
contenido trabajar, su organización y abordaje (aquí considero muy importante
trabajar de manera situada en el territorio); respecto de mi propia práctica, y a partir
de determinadas informaciones a las que accesi, por ejemplo, en esta carrera, me
urge seguir conociendo herramientas y saberes para reelaborar mi práctica, que
sea más crítica, que esté más viva y flexible, que sea planteada desde una
perspectiva decolonizadora… Considero que la intervención que tenemos en esta
experiencia que implica la enseñanza universitaria es siempre política y relacional y
que adquirir información que nos nutra con herramientas y nos permita desandar,
flexibilizar, ampliar, mutar y actualizar criterios al momento de operar y tomar
decisiones actuales sobre las propias prácticas refresca las posibles vivencias de
todes les que formamos parte del sistema educativo.
El estatus que se ha dado al rol docente dentro del aula y la idea vencida de clase
magistral, vertical, lineal, que posee y provee verdades absolutas es, claramente,
despotenciadora, asimétrica, normalizante y hegemónica. Ese estatus es constituido
históricamente y que ha sido interiorizado y aprendido por gran parte de quienes hoy
formamos el cuerpo docente en el transcurso de nuestros propios procesos de
escolarización. Advirtiendo la realidad docente construida y aprehendida a lo largo
de nuestra historia, considero que, además de la formación, se requiere de cultivar

1
“el sentido de la necesaria eticidad que connota expresivamente la naturaleza de la práctica educativa, en cuanto práctica
formadora”..., …“Es por esta ética inseparable de la práctica educativa, no importa si trabajamos con niños, jóvenes o adultos,
por la que debemos luchar. Y la mejor manera de luchar por ella es vivirla en nuestra práctica, testimoniarla, con energía, a los
educandos en nuestras relaciones con ellos”(Freire, 2004).
la humildad para admitir las propias fisuras y trabajar en pos de nuestra
profesionalización advirtiendo que hay otras versiones posibles y qué hay una
construcción previa en nuestro entorno, ya desactualizada, sobre la que muchas
veces no se ha realizado ningún tipo de interpelación, por ende tampoco se ha
podido decidir. Freyre en su libro pedagogía de la autonomía: necesarios para la
práctica educativa plantea que enseñar también implica asumir lo nuevo, implica
riesgo y rechazar cualquier tipo de discriminación “Es propio del pensar acertado la
disponibilidad al riesgo, la asunción de lo nuevo que no puede ser negado o recibido
sólo porque es nuevo, así como el criterio de rechazo a lo viejo no es solamente
cronológico. Lo viejo que preserva su validez o que encarna una tradición o marca
una presencia en el tiempo continúa nuevo. También el rechazo definitivo a
cualquier forma de discriminación forma parte del pensar acertadamente nuestro
hacer como docentes. La práctica prejuiciosa de raza, clase, género, ofende la
sustantividad del ser humano y niega radicalmente la democracia” (Freyre,2004). Es
urgente llevar adelante prácticas qué enriquezcan y abran opciones y direcciones
múltiples al momento de diseñar, coordinar y analizar situaciones vinculadas a
nuestro hacer docente en camino a un hacer más actual, relacional, sensible y
menos funcionalista y tecnicista.
La posibilidad de modificar nuestro hacer considerando prácticas más plurales y
horizontales, singulares y afectuosas desde la flexibilización de ese estatus y la
decisión política de generar (o iniciar) una modificación flexible y progresiva de
algunos lugares conocidos, muchas veces de autoafirmación (altamente exigentes y
perjudiciales para nuestro rol docente) y de Advertir cuál es el lugar desde el cual
parte de nuestra experiencia como sujetes actuales de la producción del saber que
lo que hacen es, parafraseando a Freire, fomentar y crear posibilidades de
producción o construcción del conocimiento, no transferirlo. Revisar abordajes y
conceptos, como el de transmisión del conocimiento2, nos actualiza y propicia la
generación de espacios de interacción y diálogo en relación al conocimiento;
espacios que abren posibles en el cuerpo de docentes y estudiantes, que potencian
las capacidades de análisis, la confianza y el desarrollo de saberes emergentes
plurales. Espacios que ponen en valor los saberes previos y las experiencias del
alumnado, fomentando así la posibilidad de transcurrir por un aprendizaje vincular,
crítico, amable, placentero y disfrutable, emancipador, con potencia transformadora.
donde se generen versiones posibles a partir de sujetos dialogantes que ponen en
valor su propia singularidad, su condición humana de inacabamiento. “El profesor
que piensa acertadamente deja vislumbrar a los educandos que una de las bellezas
de nuestra manera de estar en el mundo y con el mundo, como seres históricos, es

2
Al respecto Freyre, 2004 escribe “Saber que enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las
posibilidades para su propia producción o construcción. Cuando entro en un salón de clases debo
actuar como un ser abierto a indagaciones, a la curiosidad y a las preguntas de los alumnos, a sus
inhibiciones; un ser crítico e indagador, inquieto ante la tarea que tengo -la de enseñar y no la de
transferir conocimientos. Es preciso insistir: este saber necesario al profesor -que enseñar no es
transferir conocimiento- no sólo requiere ser aprehendido por él y por los educandos en sus razones
de ser -ontológica, política. Ética, epistemológica, pedagógica, sino que también requiere ser
constantemente testimoniado, vivido”
la capacidad de, al intervenir en el mundo, conocer el mundo. Pero, histórico como
nosotros, nuestro conocimiento del mundo tiene historicidad. Al ser producido, el
nuevo conocimiento supera a otro que fue nuevo antes y envejeció y se "dispone" a
ser sobrepasado mañana por otro. De allí que sea tan importante conocer el
conocimiento existente cuanto saber que estamos abiertos y aptos para la
producción del conocimiento aún no existente. Enseñar exige respeto a los saberes
de los educandos: por eso mismo pensar acertadamente impone al profesor o, en
términos más amplios, a la escuela, el deber de respetar no sólo los saberes con
que llegan los educandos, sobre todo los de las clases populares -saberes
socialmente construidos en la práctica comunitaria-, sino también, como lo vengo
sugiriendo hace más de treinta años, discutir con los alumnos la razón de ser de
esos saberes en relación con la enseñanza de los contenidos” (Freire, 2004).
Respecto de la transmisión del conocimiento cito las palabras de Verónica Edwards
R. “En la particular concreción que el conocimiento adquiere al ser transmitido, éste
se define de diversas maneras, según como se articula una determinada lógica de
interacción de las relaciones sociales en el aula con una determinada lógica del
contenido. El conocimiento escolar es apropiado y significado en una relación social,
no es una “cosa” que se trasmite inalterada; se transforma en su circulación, los que
lo transforman son los sujetos. Un mismo contenido propuesto por el programa, por
ejemplo, “aparato digestivo” puede ser transmitido como forma de conocimiento
tópico, como operación o situacional por distintos maestros. Ello es así porque el
sujeto es el lugar donde el conocimiento se “transforma” en una particular
explicación de la realidad: esta concreción por tanto, no es estable, homogénea,
unívoca para toda situación social. La transformación (cambio de forma) del
conocimiento tiene relación con la historia específica de relación con el
conocimiento de los maestros, en tanto maestros y en tanto mujeres y hombres: y
con la historia de los alumnos en el mismo sentido: historias que se ponen en juego
en la lógica de la interacción en el salón” (Edwards, 1989)
Entender la importancia sociocultural de nuestro hacer docente nos permite
reconocer, recordar y ver que hay distintos procesos y momentos, dentro del
sistema educativo, en los cuales siempre se sigue aprendiendo; que la educación y
el aprendizaje como experiencias son procesos expandibles, cambiantes, situados y
sensibles y que ni el lugar de les docentes ni las dinámicas de trabajo en el aula son
inmutables. Recuerdo, al escribir esto, a Daniel Brailovsky quien en la clase sobre
viejas tecnologías en tiempo de cuarentena habla de ser arquitectes y anfitriones
para producir una experiencia donde las relaciones, la empatía y sensibilidad y las
herramientas adecuadas son más que importantes. Les docentes podemos
construir prácticas a través de distintos métodos que generen en el aula instancias
de encuentro y diálogo, podemos leer los tiempos y espacios necesarios para les
estudiantes y para nosotres en relación a determinadas situaciones, podemos
situarnos y darnos lugar mutuamente para enriquecer y posibilitar la educación
como una experiencia expansiva.
Para terminar no quería dejar de nombrar que me queda más que clara la
importancia del análisis didáctico de las propuestas que llevamos al aula, para
crecer para mejorar para rescatar lo que ha funcionado y enriquece la clase y para
poder construir saberes acerca de las propias prácticas de enseñanza. El análisis de
nuestro trabajo en la educación también desde la perspectiva del mismo como
práctica social juega un rol muy importante, hay cambios que se vienen dando de
los que formamos parte cada vez más activamente y eso es un montón para la
educación en todos los niveles.

Bibliografía

Bonafe, Jaime Martinez. 1998. Trabajar en la escuela Profesorado y reformas del

siglo XXI. Miño y Davida editores.

Dussel, Inés y Caruso, Marcelo. 1999 La invención del aula. Una genealogía de las
formas de enseñar. Santillana, Buenos Aires.

Edelstein, Gloria. 2021. Documento 3. Taller de análisis de la práctica docente.

UNRN

Edwards, Veronica. 1989. El conocimiento escolar como lógica de apropiación y

alienación. Mimeo.

Freire, Pablo 2004. Pedagogía de la autonomía: saberes necesarios para la práctica

educativa. Editorial Paz e Terra. S. Ah. ISBN 852-190-2433