Organización de los cursos de

Literatura y de Lengua y
Literatura
Estructuración de los cursos
Los cursos de Lengua A tienen una naturaleza muy abierta y flexible: hay numerosas
maneras de estructurarlos para que se adapten a diferentes contextos, necesidades y
preferencias, lo cual da a los profesores y a los alumnos más libertad para organizarlos.
Se anima a los profesores a aprovechar al máximo esta libertad y a pensar de manera
creativa en diversas maneras de estructurar los cursos para hacer que el aprendizaje y
la enseñanza sean satisfactorios, enriquecedores y agradables. En la medida de lo
posible, los alumnos también deben participar en las decisiones que conciernan al
diseño y al contenido de sus cursos. Un rasgo característico de los cursos de Lengua A
es la libertad de elección disponible, ya que los alumnos pueden decidir la combinación
de textos y componentes de evaluación más adecuada para demostrar sus capacidades.
Esta sección contiene tres maneras diferentes de organizar el contenido de los cursos
para cubrir las áreas de exploración y los conceptos centrales y preparar a los alumnos
para la evaluación. Cada uno de estos modelos para estructurar los cursos se basa en
un principio organizativo diferente y tiene una lista de verificación que indica en qué
medida la elección de obras y textos cumple con los requisitos del curso. Cada modelo
también tiene una muestra de esquema de la asignatura que demuestra cómo se pueden
organizar y distribuir las obras y los textos a lo largo de los dos años del curso.
Estos tres modelos para estructurar los cursos se presentan como fuente de inspiración
y para demostrar algunas de las posibilidades disponibles: los profesores deben
comprender que estos modelos no representan las únicas maneras de abordar los
cursos. Se espera que los profesores sean capaces de diseñar cursos que cubran las
necesidades de distintos grupos de alumnos, teniendo en cuenta las condiciones y los
requisitos locales.
Los esquemas dividen el curso en varias unidades de estudio, cada una de las cuales es
el resultado de distintos criterios para organizar el material de estudio. A continuación,
se indican los elementos comunes de dichas unidades:
 Las formas literarias y los tipos de texto no se estudian de manera aislada los unos
con respecto a los otros.
 Los textos traducidos se estudian junto con textos escritos en la lengua objeto de
estudio y se establecen vínculos entre ambos.
 En el curso de Lengua y Literatura, los textos literarios y los textos no literarios se
estudian juntos y se comparan y contrastan entre sí con el fin de no abordar de
manera aislada determinados elementos centrales del curso.
Los modelos para estructurar los cursos no incluyen una unidad de revisión, aunque se
espera que los profesores planifiquen la realización de dicha revisión hacia el final del
curso.
Los profesores deben ser conscientes de que, independientemente de cómo diseñen el
curso, las interconexiones entre distintos textos del programa de estudios deben
constituir uno de los principios centrales. La experiencia de los alumnos no será tan
enriquecedora y provechosa si no se dan numerosas oportunidades de establecer
conexiones y de realizar comparaciones y contrastes entre los textos estudiados.
Antes de abordar los modelos de cursos en detalle, puede ser útil repasar las secciones
de las guías de Lengua A: Lengua y Literatura y Lengua A: Literatura correspondientes
al contenido del programa de estudios y a la evaluación, con el fin de establecer con
claridad el material que se debe cubrir.

Principios organizativos y modelos

para estructurar los cursos
Áreas de exploración
Comentario sobre los esquemas de las asignaturas y las listas de
verificación
Con este modelo para estructurar los cursos se puede ver claramente cómo distintos
textos se pueden vincular con las áreas de exploración y organizarse en torno a estas.
Se considera una organización más lineal del curso, en la que cada área tiene vínculos
directos con cada componente de evaluación, como se indica a continuación:
 La evaluación interna se completaría en el primer año utilizando obras que
exploraran los aspectos de las áreas de exploración “Lectores, escritores y textos” y
“Tiempo y espacio”.
 La prueba 2 estaría vinculada con “Intertextualidad: conexión de textos”.
 El ensayo del Nivel Superior (NS) —que solo deben acometer los alumnos del NS— se
completaría a finales del primer año o a comienzos del segundo.
Este enfoque permite a los profesores y a los alumnos establecer claros vínculos entre
textos utilizando como base las áreas de exploración en las que se agrupen y los
conceptos con los que se asocien; además, divide el curso en secciones secuenciales
claras.
Las conexiones que se establecen entre los textos o las obras y las áreas de exploración
pueden ser significativas y pertinentes. Utilizando un ejemplo de un esquema de
Literatura NM (consulte los vínculos que se facilitan a continuación bajo el encabezado
“Esquemas de las asignaturas y listas de verificación”), las tres obras elegidas para el
área de exploración “Intertextualidad: conexión de textos” tienen conexiones
intertextuales entre sí. En este caso, tanto el novelista Julio Cortázar como el músico
Bob Dylan hacen referencia a la obra del escritor Edgar Allan Poe en sus propias obras.
Esto aporta una buena oportunidad para explorar cómo las referencias intertextuales
enriquecen el significado de los dos textos que se vinculan mediante tales referencias.
En el esquema de Lengua y Literatura, los textos incluidos en esta área de exploración
no tienen referencias intertextuales explícitas parecidas, pero están conectados debido
al tema en común que exploran. El hecho de que estas obras o textos puedan
relacionarse fácilmente entre sí hace que sean una opción adecuada para la prueba 2,
que pide a los alumnos escribir un ensayo comparativo sobre dos obras que hayan
estudiado.
Las conexiones que se pueden establecer entre los textos u obras y las áreas de
exploración en este modelo son válidas. Sin embargo, un escrutinio más atento de la
selección revela que dichas conexiones son en cierta medida arbitrarias, ya que se
podrían haber establecido igual de fácilmente otras asociaciones entre los textos, las
obras, los conceptos y las áreas de exploración. Esto indica un defecto en el modelo: si
la organización —y la asociación que establece entre los textos u obras y los
componentes de evaluación— se impusiera de manera prescriptiva, esto podría
implicar que los alumnos no experimentarían la flexibilidad y la apertura que ofrecen
los cursos. Lo ideal es que, incluso con este modelo, los alumnos puedan elegir
combinaciones alternativas de obras y componentes de evaluación. Por ejemplo, en el
esquema de Literatura NM, un alumno podría decidir en cambio que, para prepararse
para la prueba 2, leerá los ensayos de Martin Luther King, la obra teatral de Lorraine
Hansberry y la novela de Chimamanda Ngozi Adichie.
Los profesores deben prestar atención a cómo se distribuyen en estos esquemas las
obras traducidas. En ambas asignaturas —pero particularmente en el esquema de
Literatura— las obras traducidas se han distribuido de modo que interactúen en las
diferentes áreas de exploración con las obras escritas originalmente en la lengua
estudiada.
En los documentos en formato PDF descargables que aparecen a continuación, se
ofrecen esquemas de las asignaturas y listas de verificación que proporcionan a los
profesores ejemplos de cómo se puede planificar un curso. En la sección Apéndices se
proporciona una plantilla en blanco de un esquema y de una lista de verificación que
los profesores pueden completar.
Esquemas de las asignaturas y listas de verificación

Preguntas de indagación
Comentario sobre los esquemas de las asignaturas y las listas de
verificación
En este modelo, las preguntas de indagación se utilizan para vincular textos u obras con
distintas áreas de exploración y con los siete conceptos centrales. Este modelo otorga a
los profesores y a los alumnos más autonomía para establecer vínculos entre los textos
u obras y los componentes de evaluación (en lugar de establecer correspondencias
exclusivas entre los componentes de evaluación y las áreas de exploración o los grupos
de textos u obras). “Intertextualidad: conexión de textos” —el área de exploración que
en el primer modelo se había vinculado con la prueba 2 y, por tanto, se había enseñado
en último lugar— en este modelo se enseña completamente en el primer año en el
esquema del curso de Literatura, y en la segunda mitad del primer año y la primera
mitad del segundo en el esquema del curso de Lengua y Literatura.
Una de las ventajas de este principio organizativo es que es menos probable que los
alumnos sigan los pasos del profesor y que utilicen las obras que este haya vinculado
con la prueba 2 en el diseño del curso. Los alumnos utilizarán los textos que aborden
mediante la perspectiva intertextual para otros componentes, como el ensayo del NS o
el oral individual, y realizarán conexiones más personales e individuales al elegir qué
estudiar para la prueba 2.
Los esquemas que se proporcionan con este principio organizativo en los enlaces que
figuran a continuación incluyen más elementos sobre los cuales deciden los alumnos.
Ambos esquemas presentan opciones sobre la manera en que se puede cubrir una
forma literaria o un texto no literario. En el esquema de Literatura, la unidad que
aborda la pregunta “¿Qué nos hace humanos?” incluye la opción de elegir trabajar con
la poesía sobre la Primera Guerra Mundial de Wilfred Owen o con la de Carol Ann Duffy,
con el fin de establecer un diálogo intertextual con la novela de David Malouf. Esta
decisión la deben tomar los alumnos. En este ejemplo concreto, los alumnos elegirían
cuál de los dos poetas desean estudiar y podrían trabajar en un círculo literario junto
con otros alumnos que hayan tomado la misma decisión. Conceder a los alumnos cierto
poder de decisión acerca del contenido que estudiarán aporta un elemento adicional de
diferenciación a este esquema, que le permitirá cubrir los intereses individuales de los
alumnos. En el esquema de Lengua y Literatura, para explorar cómo tiene lugar la
comunicación en las letras de las canciones, los alumnos pueden elegir entre estudiar
la obra de Bob Dylan o la de Eminem; además, para indagar qué forma de comunicación
tiene lugar en la fotografía, pueden elegir entre analizar las fotografías de Vivien Maier
o las de Mario Testino. Dar a los alumnos un mayor poder de decisión abre muchas
posibilidades para realizar actividades en el aula: los alumnos pueden trabajar en sus
círculos literarios como grupo autónomo, pero también pueden trabajar con miembros
de los otros círculos literarios para establecer colaborativamente semejanzas y
diferencias entre los dos autores.
En el esquema de Lengua y Literatura se exploran varias fotografías del mismo autor
como conjunto de su obra. Esto también debe hacerse con otros tipos de texto
no literarios, como discursos, artículos o anuncios. El motivo de estudiar una serie de
textos no literarios de un mismo autor es transferir a los textos no literarios aquellos
principios que se aplican a los textos literarios cuando se estudia una colección de
textos más breves de un autor. Es importante que los alumnos tengan la oportunidad
de comparar y contrastar cómo distintos autores enfocan un tipo de texto no literario,
y también ver qué surge al estudiar varios textos no literarios de un mismo autor.
Ofrecer esta posibilidad facilitará a los alumnos el establecimiento de la relación entre
la parte y el todo que se requiere en el oral individual. También hará más probable que
los alumnos de Lengua y Literatura decidan escribir el ensayo del NS acerca de un texto
no literario.
En el caso de los tipos de texto que en la Guía de Lengua A: Lengua y Literatura se
identifican como ambiguos (entre texto literario y texto no literario), estudiar un grupo
de textos de un mismo autor puede aportar a los alumnos una opción extra que elegir
en aquellos componentes de evaluación que requieren el uso de una obra literaria. En
el esquema de Lengua y Literatura, por ejemplo, un alumno podría decidir utilizar la
colección de discursos de James Baldwin como obra literaria y estudiarla para la
prueba 2.
Por último, este modelo permite aplicar simultáneamente a un mismo texto las distintas
perspectivas que las áreas de exploración ofrecen, ya que a veces coexisten en una
misma unidad. Como este modelo se organiza en torno a preguntas de indagación,
también puede permitir a los alumnos identificar cuestiones globales productivas para
el oral individual o desarrollar una línea de indagación interesante acerca de un texto
para el ensayo del NS.
En los documentos en formato PDF descargables que aparecen a continuación, se
ofrecen esquemas de las asignaturas y listas de verificación que proporcionan a los
profesores ejemplos de cómo se puede planificar un curso. En la sección Apéndices se
proporciona una plantilla en blanco de un esquema y de una lista de verificación que
los profesores pueden completar.

Esquemas de las asignaturas y listas de verificación

Conceptos
Comentario sobre los esquemas de las asignaturas y las listas de
verificación
Este modelo agrupa obras y textos en torno a los siete conceptos centrales del curso: en
cada unidad se sugiere una combinación de estos conceptos como perspectiva que se
puede aplicar a los grupos de textos. Los conceptos pueden enseñarse en cualquier
orden durante el curso. Esta organización del curso propone un enfoque comparativo
desde el comienzo: el principio central es aplicar una combinación común de conceptos
a un conjunto de textos relacionados con el fin de extraer sus semejanzas y diferencias
con respecto a dichos conceptos.
En este modelo, las áreas de exploración coexisten e interactúan en todas las unidades.
Se espera que, al aplicar la perspectiva conceptual a los textos de cada unidad, se
apliquen simultáneamente los tres enfoques asociados con las áreas de exploración: el
enfoque textual, el contextual y el intertextual. Por ejemplo, en la primera unidad del
esquema de Lengua y Literatura que se proporciona en los enlaces que figuran a
continuación, se espera que los alumnos exploren en profundidad las decisiones que
Michel Houellebecq, Edward Said y John Updike o Mohsin Hamid tomaron en su
presentación y representación de la cuestión común que abordan, así como la relación
que se establece con los lectores en sus respectivos textos. Los alumnos también deben
analizar cómo los distintos contextos en que se produjeron estos textos pueden haber
afectado a las perspectivas que se plantean en ellos y cómo su recepción puede
depender de los diferentes contextos en los que se leen y se interpretan. Por último, se
espera que los alumnos exploren las relaciones intertextuales que puedan establecerse
entre los textos de Houellebecq, Updike y Hamid, por una parte, y el texto seminal de
Said, por otra, o entre cada uno y los otros.
En la segunda unidad del esquema de Literatura se trabaja con varios poetas que
comparten el mismo contexto temporal de producción y son parte del movimiento
vanguardista. Mediante un análisis de la obra de cada poeta, los alumnos deben
reconocer las diferentes perspectivas que cada uno adoptó acerca del movimiento
vanguardista y cómo dichas perspectivas reflejan sus respectivas identidades. Los
alumnos también explorarán cómo las diferentes circunstancias sociales e históricas
del contexto local en que los poetas produjeron su obra la afectaron, pese a ser todos
parte de un mismo movimiento artístico global. Analizar a estos poetas también dará a
los alumnos diversas oportunidades para indagar acerca de la intertextualidad y su
efecto en los textos.
Las tres áreas de exploración funcionan de manera más interrelacionada en este
modelo, lo cual refleja más correcta y auténticamente el modo en que los tres enfoques
se solapan cuando se lee un texto. Los profesores y los alumnos deben tener en cuenta
que ningún área de exploración debe tener prioridad sobre las otras y que al estudiar
los textos se debe procurar emplear los tres enfoques por igual a lo largo del curso. En
este modelo, debe interpretarse que el requisito del curso de que cada área de
exploración contenga un mínimo de textos u obras significa que debe haber equilibrio
y equidad en la consideración que se dé a cada área de exploración.
Los esquemas proporcionados como ejemplo de este modelo para estructurar los
cursos incluyen la posibilidad de que los alumnos tomen decisiones acerca del
contenido de curso. En la primera unidad del esquema de Lengua y Literatura se sugiere
otorgarles capacidad de elección respecto al estudio de una segunda novela. En la
tercera unidad también se les da la posibilidad de elegir si estudian las tiras cómicas de
Joaquín Salvador Lavado o las de Gary Larson. En el esquema de Literatura se da a los
alumnos un conjunto similar de opciones, ya que pueden decidir si leen la
representación de la soberbia que realiza William Beckford o la que realiza Oscar Wilde;
y también si exploran a Pablo Neruda o a Oliverio Girondo al tratar la poesía
vanguardista en América Latina. En estas ocasiones, el trabajo en clase puede variar
entre tareas que pidan a los alumnos colaborar en un círculo literario con compañeros
que lean al mismo autor y tareas que les pidan trabajar con compañeros que lean a otro
autor, con el fin de explorar cómo los dos autores abordan una misma idea o para
comparar y contrastar sus respectivos estilos.
No es necesario que la libertad de elección se limite a dos opciones a largo del curso: el
diseño de los nuevos programas de estudios permite que los profesores den a los
alumnos una mayor participación en las decisiones relacionadas con el contenido de los
cursos. La medida en que cada profesor pueda introducir opciones para elegir
dependerá de factores tales como la cantidad de alumnos, el estilo de enseñanza de cada
profesor, los recursos disponibles en el colegio y las preferencias de los alumnos, pero
los cursos se han creado de tal forma que fomentan una mayor diferenciación según los
intereses, los estilos de aprendizaje y la preparación de los alumnos.
En los documentos en formato PDF descargables que aparecen a continuación, se
ofrecen esquemas de las asignaturas y listas de verificación que proporcionan a los
profesores ejemplos de cómo se puede planificar un curso. En la sección Apéndices se
proporciona una plantilla en blanco de un esquema y de una lista de verificación que
los profesores pueden completar.

Esquemas de las asignaturas y listas de verificación

Organización de los cursos de
Literatura y de Lengua y
Literatura
La lista prescrita de lectura
La lista prescrita de lectura contiene autores de muchas lenguas diferentes, entre ellas
latín y griego clásico. El objetivo de la lista es incluir una amplia variedad de voces que
representen distintas perspectivas y regiones.
La lista prescrita de lectura es un recurso electrónico que los profesores pueden
explorar mediante el uso de diferentes filtros. Para cada una de las lenguas hay una
recomendación de seis autores que pueden utilizar como punto de partida aquellos
profesores que quieran explorar un corpus de literatura con el que no estén
familiarizados.
La lista clasifica a los autores según la lengua en la que escribieron, su sexo, los siglos
en los que vivieron y escribieron, los lugares con los que están vinculados y las formas
literarias a las que pertenecen los textos que escribieron. Los autores de la lista
prescrita de lectura se pueden estudiar en cualquiera de las formas en que hayan
escrito, incluso si dichas formas no se mencionan en relación con ellos.

Selección de autores y de obras

La naturaleza abierta de los cursos de Lengua A implica que la selección de obras puede
ser un emocionante desafío para los profesores y los alumnos. El punto de partida para
seleccionar obras siempre deben ser los requisitos relativos a lugar, época, forma
literaria y lengua en que se escribieron las obras. Los profesores deben considerar en
qué medida la selección de obras presenta oportunidades interesantes de análisis en
relación con las áreas de exploración, los conceptos centrales del curso y los
componentes de evaluación. Igualmente importante es considerar el grupo de alumnos,
sus intereses y características, al igual que la naturaleza del entorno y la cultura
escolares.
La selección final de obras debe permitir a los alumnos apreciar la diversidad de formas
que pueden adoptar la experiencia humana y artística. La lista prescrita de lectura se
ha diseñado para fomentar la toma de decisiones audaces por parte de los profesores y
los alumnos. Al crear la lista, el IB ha intentado alcanzar un equilibrio entre voces
canónicas y otras más nuevas, e incluir escritores de tantas regiones como sea posible.
Con el fin de representar formas literarias nuevas se han excluido algunos autores
establecidos. Sin embargo, los profesores pueden mantenerlos en sus listas de libros
como autores de elección libre. Al considerar los requisitos del curso, se anima a los
profesores a explorar autores que no aborden habitualmente, con el fin de incorporar
una variedad de maneras de experimentar la literatura.
Los componentes de evaluación se han diseñado para permitir a los alumnos elegir los
textos que más se adapten a sus habilidades para cada parte de la evaluación. Es
importante que los profesores consideren la amplitud de posibilidades para cada estilo
de evaluación al decidir acerca de los textos, que deberán ser lo suficientemente
flexibles como para cubrir diversos propósitos e intereses. Siempre que sea posible, se
debe procurar que haya un equilibrio entre el género del autor, el lugar, la época y la
forma literaria.

Cómo utilizar la lista prescrita de

lectura
La lista prescrita de lectura está ordenada alfabéticamente. Cada lengua tiene seis
autores que el IB recomienda como punto inicial de estudio para aquellos que no estén
familiarizados con la literatura de dicha lengua. No es obligatorio elegir a uno de estos
seis autores recomendados al seleccionar una obra que se vaya a estudiar traducida.
Los profesores pueden explorar la literatura de cualquier lengua más allá de esas
sugerencias. Con el fin de cumplir los requisitos del curso, se puede elegir cualquier
texto de cualquier autor que figure en la lista prescrita de lectura, independientemente
de si el texto pertenece o no a alguna de las formas con las que se vincula al autor en la
lista. Los profesores deben consultar la definición que las guías dan del concepto “obra”
para asegurarse de que los textos seleccionados se pueden considerar obras,
especialmente en lo que respecta a su extensión.

Utilización de la lista
Lugar
En la lista prescrita de lectura, los autores se clasifican de dos maneras en lo que
respecta al lugar: por país o región y por continente. Al elegir a los autores que se
vayan a incluir en las listas de libros de sus cursos, los profesores y los alumnos deben
tener en cuenta que hay dos requisitos relativos al lugar: uno es la cantidad de países o
regiones que la lista debe cubrir y el otro es la cantidad de continentes. Se deben
cumplir ambos requisitos.
Forma literaria
La lista prescrita de lectura incluye cuatro formas literarias: prosa ficcional, prosa no
ficcional, poesía y teatro. En la sección de la forma literaria hay una columna que indica
subcategorías que los examinadores jefe de las diferentes lenguas consideran que se
deben tener en cuenta. Estas no constituyen otras formas literarias aparte de las cuatro
mencionadas, sino que forman parte de alguna de ellas. Por ejemplo, en varias lenguas
se han señalado las letras de canciones y las novelas gráficas. Estas no se consideran
formas literarias en sí mismas, sino que se deben considerar parte de las formas
literarias de poesía y prosa ficcional o no ficcional respectivamente. Los profesores
pueden elegir a un compositor de canciones como uno de los poetas que estudiarán
durante el curso. De manera similar, se puede utilizar un novelista gráfico para cubrir
la forma literaria de prosa ficcional o prosa no ficcional, dependiendo de las
características particulares de la novela gráfica específica elegida. Las subcategorías de
las formas literarias se emplean así para hacerlas más visibles para los profesores
cuando utilicen los filtros de búsqueda de la lista prescrita de lectura.

Elección y colaboración
Al tomar decisiones acerca de los textos, no es necesario que el alumno y el profesor
trabajen de manera aislada. Las decisiones sobre los textos pueden ser el fruto de la
colaboración entre alumnos y profesores para hallar las mejores opciones para sus
programas de aprendizaje. No es necesario que todos los alumnos lean el mismo
material del curso; es posible que los alumnos desarrollen sus intereses literarios de
manera independiente, siempre que el material elegido cumpla los requisitos del curso.
Esta libertad de elección crea una diferenciación natural para mejorar los resultados
del aprendizaje de los alumnos.
También debe tenerse en cuenta que en los cursos de Lengua A no se puede repetir
ningún texto ni ningún autor. Por ejemplo, si un alumno está matriculado en Alemán A
e Inglés A, no puede estudiar a Bernhard Schlink en ambos cursos. Esto requerirá una
estrecha colaboración entre los profesores de Lengua A del mismo colegio para
asegurarse de que no hay solapamiento de autores y textos.
En los documentos en formato PDF descargables que aparecen a continuación, se
ofrecen actividades que se pueden realizar para familiarizar a los alumnos con la lista
prescrita de lectura.
Organización de los cursos de Literatura y
de Lengua y Literatura
La carpeta del alumno
La carpeta del alumno constituye una colección individual de trabajos del alumno
que documenta su aprendizaje a lo largo de los dos años del curso, ya sea el de
Literatura o el de Lengua y Literatura. El profesor debe presentarla al principio del
curso y en ella se debe incluir un conjunto diverso de respuestas formales e
informales a los textos estudiados. Aunque el IB no evalúa formalmente la carpeta
del alumno, es un componente fundamental y obligatorio del programa de estudios;
por lo tanto, se le debe dar una cuidadosa consideración al planificar el curso.

Propósito de la carpeta del alumno

Además de la orientación que se da en la correspondiente guía de Lengua A, se
debe tener en cuenta lo siguiente acerca de la carpeta del alumno. La carpeta es un
espacio en el que los alumnos pueden:
 Explorar textos y reflexionar sobre ellos
 Establecer conexiones entre diferentes componentes del curso, tales como
los textos estudiados, las áreas de exploración y los conceptos centrales
 Reflexionar y crear una variedad de respuestas a los textos que se estudian,
siguiendo los tres enfoques que sugieren las áreas de exploración
 Establecer conexiones entre su aprendizaje y elementos externos al curso,
tales como: obras que hayan leído anteriormente; obras que estén leyendo
en ese momento en otros cursos; sus perspectivas y valores como lectores;
Teoría del Conocimiento (TdC); Creatividad, Actividad y Servicio (CAS) y
cuestiones del mundo que les rodea
 Desarrollar sus habilidades de los enfoques del aprendizaje, en particular las
relacionadas con el pensamiento, la autogestión y la investigación
 Documentar su preparación para los componentes de evaluación del curso
(evaluación interna, prueba 1, prueba 2 y ensayo del NS)

Directrices y formato
Los profesores pueden establecer directrices para la carpeta del alumno y
supervisar su cumplimiento, pero se le debe animar a elaborarla de tal modo que le
permita registrar de manera independiente su desarrollo personal y darle
seguimiento. Para que la carpeta del alumno cumpla esta función adecuadamente,
los profesores deben tener en cuenta las siguientes directrices:
 El profesor debe presentar la carpeta del alumno a principios de curso y
explicar con claridad a los alumnos su propósito e importancia.
 Al planificar cursos y lecciones, los profesores deben brindar a los alumnos
oportunidades para trabajar en sus carpetas y reflexionar sobre ellas durante
el tiempo de clase.
 La carpeta del alumno no tiene un formato obligatorio. Se puede completar
en formato electrónico y albergar en cualquier plataforma disponible para los
alumnos (por ejemplo, Google Docs, Weebly, Wix, Evernote, OneNote, etc.)
o puede ser una colección en papel de documentos.
 Los profesores que pidan que las carpetas de los alumnos se realicen en
formato electrónico deben tener en cuenta las restricciones sobre privacidad
y datos que haya establecido su colegio antes de pedir a los alumnos que
publiquen las carpetas en línea.
 El colegio debe poder acceder a la carpeta durante al menos seis meses
después de que los alumnos realicen la evaluación que les da derecho a
recibir el diploma. El IB no evalúa formalmente las carpetas pero puede
pedirlas para comprobar la autoría original del trabajo de un alumno o para
evaluar la implementación del programa de estudios en un colegio.
 Los profesores pueden decidir acerca de la amplitud de la carpeta del
alumno, pero deben considerar los siguientes aspectos:
o La carpeta del alumno de Lengua A no es lo mismo que una
evaluación tradicional con carpetas, que se limita a mostrar el mejor
trabajo del alumno. La carpeta del alumno debe incluir una variedad
de trabajos que representen su trayectoria de descubrimiento,
experimentación y desarrollo como actor del aprendizaje.
o La carpeta del alumno no tiene que incluir un registro o una
documentación de todas las actividades que este complete durante el
curso.
o Los alumnos y los profesores pueden organizar la carpeta de una
multitud de maneras diferentes. Los profesores pueden establecer
secciones para los alumnos, o los alumnos pueden organizarla como
prefieran. En la sección Autogestión se aportan algunas ideas, pero
no hay un requisito establecido acerca de cómo debe hacerse. El
propósito de esta flexibilidad es permitir a los alumnos crear su propia
manera de organizar su aprendizaje de modo que tenga sentido.
  Los profesores deben recordar que todas las carpetas deben contener el
formulario de obras estudiadas, en el que los alumnos deben indicar qué
textos y obras han estudiado (y cómo las han distribuido entre los
componentes de evaluación de tal modo que ninguna obra se utilice en más
de un componente). El formulario de obras estudiadas debe llevar la firma
tanto del profesor como del alumno.

Entradas y actividades de la carpeta

del alumno
La carpeta del alumno debe constar de diversas respuestas formales e informales
a los textos estudiados; dichas respuestas pueden tener una variedad de formas
críticas o creativas y realizarse en distintos medios. A continuación, se dan algunos
ejemplos de actividades, respuestas y registros que podrían documentar el
desarrollo del aprendizaje del alumno; asimismo, se proporcionan muestras de
instrucciones de profesores y de trabajos de alumnos. Las siguientes actividades
representan una variedad de posibilidades, pero ni son obligatorias ni son todas las
posibles. En cada una de las siguientes subsecciones se han incluido algunos
ejemplos para mostrar los resultados que se pueden esperar de los alumnos. En
algunos casos, también se han incluido plantillas y protocolos.

Autogestión
La carpeta del alumno puede servir como herramienta organizativa eficaz para
ayudar a los alumnos a llevar un seguimiento de su aprendizaje. Si lo desean,
pueden reunir listas, tablas o diagramas visuales que resuman contenidos
esenciales del curso.
La carpeta también puede ayudarles a registrar decisiones clave que tomen durante
el curso. Si lo desean, pueden expresar los motivos de decisiones tales como qué
fragmentos, obras o textos y cuestión global utilizarán para el oral individual, qué
obras eligieron para prepararse para el ensayo comparativo de la prueba 2 y qué
obras o textos y temas eligieron para el ensayo del NS.
Algunos documentos, actividades y entradas útiles pueden ser:
 Una lista de tipos de texto o formas literarias que se traten en el curso
 Una lista de cuestiones globales que surjan del estudio de textos que se
traten en el curso
 Un glosario de terminología literaria y términos estilísticos pertinentes para el
material que se trate
 Registros de los tipos de texto y formas literarias que vinculen textos con
posibles áreas de exploración, tipos de texto o conceptos
Los documentos en formato PDF descargables que aparecen a continuación
pueden utilizarse para ayudar a los alumnos a planificar su estudio de las obras o
los textos. En la sección Apéndices se proporcionan plantillas en blanco del registro
de tipos de texto y formas literarias y la herramienta para elaborar el diario de
lectura. Los profesores pueden completar ambos recursos.

Registro de tipos de texto y formas literarias

Herramienta para elaborar el diario de lectura

Respuestas individuales a los textos

Los alumnos pueden utilizar la carpeta del alumno para registrar sus respuestas a
los textos estudiados. Las entradas pueden variar en lo que respecta a su extensión,
alcance, enfoque y desarrollo e ir desde notas de lectura espontáneas donde se
registren las primeras impresiones de un alumno hasta una respuesta crítica
plenamente desarrollada. Las respuestas pueden realizarse empleando distintos
registros (del informal al académico) y medios (combinando entradas verbales,
visuales y auditivas). Las siguientes sugerencias ilustran cómo los alumnos pueden
registrar sus ideas acerca de un texto o una tarea.

Tipo de entrada Ejemplo Entrada del alumno

Esta escena marca un punto de inflexión
Registro en el
clave al introducir a Lady Macbeth, quien
diario de lectura Primeras impresiones
tiene una gran influencia durante el resto
sobre un texto después de leer
de la obra. Su caracterización y su voz
leído como Macbeth, acto 1,
son significativamente diferentes de las
preparación para escena 5.
de los otros personajes que aparecen en
la clase
la obra hasta ese momento [...].
La campaña UNHate, de Benetton, es
muy provocadora y pretende sorprender
a los receptores al mostrar a varios
Respuestas a Discuta cómo se líderes mundiales de facciones opuestas
estímulos o evocan las emociones besándose. Las emociones que los
preguntas de en un anuncio que espectadores sienten al ver tales
estudio elija. imágenes pueden ir desde la incredulidad
o la confusión hasta el enfado y la
animadversión debido a las libertades
que Benetton se toma con esta campaña.
Tipo de entrada Ejemplo Entrada del alumno
Primera línea: “In his darkroom he is
finally alone” (En su cuarto oscuro se
Glosas sobre la encuentra finalmente solo).
primera línea del
Anotaciones
poema de Carol Ann Finalmente: Énfasis extraño: ¿sugiere un
acerca de un conflicto interno o un trauma?
Duffy “War
texto
Photographer” Cuarto oscuro: ¿Qué simboliza?
(Fotógrafo de guerra).
Su cuarto oscuro: ¿Hace hincapié en su
aislamiento?
Pasaje: desde “So here I stand [...] one
girl among many” (Aquí estoy, una niña,
entre muchas otras) hasta “their right to
be educated” (su derecho a la
Análisis de cinco líneaseducación).
Análisis
del discurso de Malala Análisis: en estas líneas, Malala gana
detallado de un
Yousafzai ante la intensidad a medida que expresa el
fragmento textual
asamblea de las propósito de su discurso: hablar en
o de un texto
Naciones Unidas el 12 representación de aquellos “without a
más breve
de julio de 2013. voice” (que no tienen voz). El impacto
emocional de esas líneas surge en gran
medida de la estructura sencilla de las
oraciones, unida a recursos retóricos
eficaces.
Comentario sobre Persépolis (página
inicial)
 Introducción: intención y propósito:
atraer la atención, establecer una
Esquema de un conexión, introducir la voz
Notas para un narrativa y a los personajes
comentario
comentario crítico principales e introducir los temas
crítico sobre un
sobre la página inicial
texto más breve
de Persépolis, de  Composición de la página: puesta
o un fragmento
Marjane Satrapi. en escena, tamaño y ritmo de las
textual
viñetas
 Uso de la luz y la oscuridad;
ausencia de colores
 Caracterización y estereotipos
Tipo de entrada Ejemplo Entrada del alumno
 Alineación de elementos visuales y
verbales (cuadros de texto, globos
de diálogo...)
Primera versión de un
comentario crítico
sobre un artículo
Borrador de una
satírico de la revista
respuesta (Lo debe completar el alumno)
estadounidense The
analítica escrita
Onion
(u otro artículo satírico
que elija).
Versión final de un
ensayo comparativo
Versión final del escrito como
(Lo debe completar el alumno)
trabajo de clase preparación para la
prueba 2 (ensayo
comparativo).
El documento en formato PDF descargable que aparece a continuación se puede
entregar a los alumnos y les puede ayudar a abordar los textos u obras que lean y
a reflexionar sobre estos.

Protocolo para un diario de lectura

Reflexión posterior a actividades en el aula

En la carpeta del alumno se pueden registrar reflexiones acerca de cómo se negocia
el significado en el contexto del aula después de realizar una discusión interesante
en clase. Los alumnos pueden incluir documentos como los siguientes que surjan
de actividades en el aula:
 Notas acerca de discusiones en el aula
 Diapositivas y puntos de discusión
 Publicaciones en blogs y respuestas a estas
 “Ellos dijeron” y “nosotros dijimos” (reflexiones sobre los puntos centrales
planteados durante un debate)
 Propuestas de investigaciones para realizar después de clase
 Protocolos para grupos de discusión o círculos literarios
 Apuntes de estudio tomados en clase
  Ideas y opiniones acerca de nuevos conceptos, textos y teorías introducidos
en clase
La siguiente actividad, proporcionada en formato PDF, es un ejemplo del tipo de
actividad de reflexión que pueden realizar los alumnos después de una discusión
en clase.

Esquematización de una discusión y reflexión sobre ella

Autoevaluación
La carpeta puede servir como espacio de reflexión que permita a los alumnos
evaluar su propio progreso e identificar áreas en las cuales pueden estudiar más.
Algunas posibles entradas son:
 Actividades de autoevaluación en las que los alumnos analicen su progreso,
respondiendo a un cuestionario o aplicando una tabla de evaluación a una
tarea oral o escrita específica
 Actividades de autoevaluación y evaluación colaborativa entre compañeros
 Reflexiones tras comparar y contrastar un borrador y la versión final de un
ensayo comparativo o de un análisis guiado escrito, como práctica
 Reflexiones acerca de tareas creativas
 Sugerencias sobre áreas que merezca la pena explorar más
 Sugerencias sobre cómo vincular áreas de exploración, conceptos y textos
 Sugerencias sobre cómo vincular elementos del curso con TdC o CAS
En los documentos en formato PDF descargables que aparecen a continuación, se
ofrecen ejemplos de entradas de la carpeta realizadas a partir de trabajos de
autoevaluación o de evaluación entre compañeros. Estos pueden darse a los
alumnos para ayudarles a planificar sus actividades.

Tarea de autoevaluación
Autoevaluación y evaluación colaborativa entre compañeros

Tareas creativas
La carpeta puede mostrar respuestas creativas y servir como medio para explorar
textos o conceptos creativamente.
Los alumnos pueden incluir los siguientes elementos:
 Tareas de creación o recreación, por ejemplo:
o Un pastiche de una obra
o Monólogos internos desde la perspectiva de un personaje
o Diálogos imaginarios entre personajes o autores
 Tareas de transformación, por ejemplo:
o Publicaciones en medios sociales basadas en un diálogo procedente
de una obra de teatro o de una novela
o Un diálogo teatral basado en un texto en prosa
o Un anuncio basado en una obra literaria
o Una entrevista imaginaria con un personaje literario
o Poemas originales escritos en respuesta a un texto
o Una versión animada de un texto verbal
 Ayudas visuales, por ejemplo:
o Mapas conceptuales de araña
o Mapas conceptuales sistémicos
o Estrategias de pensamiento visible, tales como “Generar, ordenar,
conectar y elaborar”
 Tareas que impliquen una representación (en sentido amplio), por ejemplo:
o Guiones
o Grabaciones de video o de audio
En los documentos en formato PDF descargables que aparecen a continuación, se
ofrecen ejemplos de trabajos creativos del tipo que se puede realizar con los
alumnos como respuesta a obras o a textos.