LECTURA V

Didctica, didctica general, didcticas especficas y

metdica: tensiones productivas y determinacin del
punto de observacin

Didctica, didctica general, didcticas especficas y

metdica: tensiones productivas y determinacin del
punto de observacin
Por:

Andrs Klaus Runge Pea1

La relacin entre lo que se denomina didctica general y didcticas especficas se ha
percibido como una relacin tensa que, para muchos, debe ser superada; sobre todo, para
quienes se consideran como parte de las didcticas especficas. Al hablar de tensin
productiva en este captulo propongo, primero, entender dicha tensin, segn la segunda
acepcin del Diccionario de la lengua espaola de la Real Academia Espaola, como
fuerza que impide separarse unas de otras a las partes de un mismo cuerpo cuando se halla
en dicho estado. Bajo esta consideracin, esa tensin se ha de entender, a mi modo y en
segundo lugar, de un modo productivo; es decir, til y provechoso que puede arrojar
resultados favorables para ambos espacios de indagacin y, en consecuencia, para el todo
que configura el campo didctico. Lo que voy a plantear, en ese sentido, es que entre
didctica general y didcticas especficas existe una relacin de complementariedad y que
dicha relacin se ha de mantener, precisamente, en aras de evitar el reduccionismo y la
unilateralidad de alguna de las partes en cuestin. Con esto quiero decir, a su vez, que la
complejidad de las situaciones de enseanza obliga a enfoques inter y transdisciplinarios y a
miradas multiperspectivistas que atiendan, precisamente, a esa complejidad que representa
la enseanza. Bajo esa lgica se propone entonces una determinacin del punto de
observacin que ac se asume, es decir, el de una didctica general. Antes de entrar en este
asunto comencemos con una mirada a la didctica.

1.

Didctica

En un sentido amplio, se puede pensar la didctica como aquella disciplina que se ocupa de
la teora y praxis de la enseanza concebida como apoyo organizado, racionalizado,
intencionado e institucionalizado con miras a la formacin (Bildung) de las personas a su
cargo. La didctica es una (sub)disciplina de la pedagoga. Desde cierto punto de vista, la
didctica opera teniendo en cuenta los aportes de una teora de la formacin en la medida en
que se las ve con la seleccin de los contenidos educativos (formativos) y con las metas y
finalidades de la accin de enseanza. Y a pesar de ser un mbito independiente de las
teoras de la formacin, su relacin con estas ltimas muestra, muchas veces, sus alcances y
limitaciones en sus propias consideraciones. Es el caso, por ejemplo, de las orientaciones y
modelos didcticos centrados en el aprendizaje que, desde un punto de vista de una teora
de la formacin, reducen al sujeto aprendiz a un sujeto epistmico y, en muchos casos,
hacen de los mtodos de enseanza unas simples tcnicas. La didctica, si bien no se
reduce a una teora del aprendizaje, depende en una gran medida de esta ltima en el
1

Profesor-Investigador, Licenciado en Educacin: Ingls-Espaol de la Universidad de Antioquia, Doctor en Ciencia de la

Educacin de la Universidad Libre de Berln, Docente en las reas de Pedagoga y Antropologa Pedaggica y
Tradiciones y Paradigmas en Pedagoga de la Facultad de Educacin de la U. de A., Docente y Asesor en la Maestra y
el Doctorado en Educacin de la U. de A., Coordinador del Grupo de Investigacin sobre Formacin y Antropologa
Pedaggica e Histrica . E-Mail: aklaus@ayura.udea.edu.co.

sentido de que para su proceder es fundamental una concepcin del proceso de aprender
que ha de venir reflejado en el proceso de anlisis didctico y metdico como apoyo a dicho
aprendizaje.
Quepa decir, no obstante, que ya con Juan Ams Comenio (1592-1670) se haba planteado
tambin una distincin entre el arte del ensear entendido como el objeto de la didctica y
el arte de aprender entendido como el objeto de la mattica. Algo que se sigue
evidenciando en la actualidad, sobre todo en el contexto anglosajn, en el que el teaching y
el learning se diferencian y la enseanza no tiene como un todo o como un situacin
compleja tal y como sucede en el mundo alemn o ruso. De all que se haya cobrado mucha
fuerza en nuestro contexto la idea de que en vez de hablar de la enseanza haya que hablar
de enseanza-aprendizaje.
En la actualidad tambin existen distinciones como las de Wolfgang Klafki, para quien la
didctica ha de ser entendida como una ciencia terica en el sentido estricto de la palabra,
mientras que la metdica sera la reflexin y procedimiento prctico del ensear y el
aprender. En esa lnea est el planteamiento de Werner Jank und Hilbert Meyer, quienes en
su trabajo Didaktische Modelle (1994. p. 16.) plantean que la didctica se ocupa de la
pregunta: quin, que, a quin, cundo, con quin, con qu y para qu se debe aprender?
En ese sentido, la didctica es definida como la teora y praxis del ensear y el aprender.
Se trata de una mirada con la que se intenta corregir la versin reduccionista extendida de
que la didctica se ocupa slo del qu. Y en ese contexto aparece entonces la mtodica
como un mbito especfico de la didctica que tendra como preocupacin fundamental la
pregunta por los mtodos de enseanza.
Durante mucho tiempo las preocupaciones de la didctica se circunscriban solamente a la
enseanza escolar y, en ese sentido, otros mbitos de aprendizaje fueron poco considerados
como los de la educacin de adultos, la enseanza en contextos laborales, entre otros. Y si
bien la didctica ha permanecido concebida, hasta hace poco, como la reflexin sobre el
accionar del maestro, hoy en da ya no se entiende nica y exclusivamente como ciencia de
la accin del maestro y, en ese sentido, es vista, ms bien, como aquella subdisciplina
de la pedagoga o ciencia de la educacin que se ocupa, en un sentido amplio, con la
disposicin y organizacin del aprendizaje en un contexto artificial. As pues, en aras de tener
unos mrgenes para el debate, vamos a entender la didctica como un subcampo de la
pedagoga particularmente de la pedagoga escolar que tiene por objeto las
problemticas de la enseanza en su vasta complejidad.
Si bien existen diferentes concepciones de la didctica de acuerdo a las tradiciones
pedaggicas de origen (francfona, alemana, anglosajona)2 y a las posturas mismas de los
didactas3, partimos basados en la consulta de una amplia literatura sobre la cuestin de
que existe un amplio consenso a nivel mundial con respecto a que la didctica es la disciplina
o subdisciplina de la pedagoga que se ocupa del estudio de la enseanza (docenciaaprendizaje). En ese sentido, la reflexin didctica tiene un carcter ms restringido que la
reflexin pedaggica y no se entiende como preocupacin slo por las herramientas y
medios didcticos.

2
3

Cf.: Caillot, 2007, Hopmann, 2007 y Hudson, 2007.

Cf.: Blankertz, 1981, Jank y Meyer, 1991, Meyer, Prenzel y Hellecamps, 2008, Kron, 1993, Martial, 1996.

En el mundo francfono, por ejemplo, la didctica es mirada como el estudio los problemas
que resultan de la enseanza y la adquisicin de los conocimientos en las diferentes
disciplinas escolares. Es as como se han desarrollado desde comienzos de los aos 70 las
didcticas de las matemticas, del francs, del ingls, de la qumica, etc. 4 Si bien la didctica
se ocupa de la enseanza, en esta tradicin se le presta mucha atencin al problema de la
transmisin transposicin didctica5 de los saberes. La forma de ver as la didctica est
referida, sobre todo, al estudio de la evolucin misma de los contenidos disciplinares en
relacin con las disciplinas especficas (saberes sabios6). A nuestro modo de ver, se trata,
ms bien, de una parte de la didctica centrada en la eleccin de los contenidos y en su
organizacin curricular (prescrita o real) que se mueve entre una didctica curricular, una
didctica de los saberes escolares7, una didctica de las ciencias y disciplinas hasta con
miras a una didctica de los contenidos formativos (Bildung) tal y como comenz a
plantearse en el contexto alemn por parte de la pedagoga de las ciencias del espritu
durante los aos 20 del siglo pasado y como ha sido desarrollada, desde finales de los aos
cincuenta del mismo siglo hasta el da de hoy, por parte de Wolfgang Klafki8.
Para la tradicin francfona, la didctica se diferencia de la pedagoga por el papel central
que juegan los contenidos escolares y por su dimensin epistemolgica (por la naturaleza de
los conocimientos para ser enseados y por la naturaleza misma de la didctica que, a
diferencia de la pedagoga, es concebida como una ciencia). Por su parte, la pedagoga es
concebida fuertemente en trminos de la relacin alumno-maestro (enseante-aprendiz) y en
trminos del saber especficamente del maestro del enseante que orienta la accin
educativa (de enseanza)9. La pedagoga tiene que ver con las formas de trato entre maestro
y alumno y con los saberes prcticos y experienciales que se ponen en juego ms all de las
preocupaciones por los contenidos cientficos y disciplinares en cuestin. Esto es abarcado
por lo que ya hace ms de dos siglos Herbart (1776-1841) comprenda bajo el concepto de
tacto pedaggico y que, en sentido estricto, nada tena que ver con la pedagoga como
campo disciplinar.
As, en sus comienzos, fueron los especialistas de las disciplinas los que se encargaron de
iniciar las investigaciones en didctica (por ejemplo, G. Brousseau, G. Glaeser y Y.
Chevallard en matemticas; Gory Delacote, J.L. Malgrange y L. Viennot en ciencias
experimentales) en el contexto francfono. En las ciencias de la educacin estos
acercamientos se hicieron mucho ms tarde y fueron favorecidos por la estructura del Institut
National de Recherche Pdagogique (INRP) que tiene un departamento de didctica de las
disciplinas, y por la creacin de los Instituts Universitaires de Formation des Matres (IUFM).
Fue as como los fsicos, bilogos, qumicos pudieron volverse enseantes-investigadores en
ciencias de la educacin al orientar los trabajos de didctica de su disciplina.
Siguiendo a Caillot (2007, p. 126) tres aspectos hay que subrayar para este momento
histrico de surgimiento de las didcticas de las ciencias:

Chevellard, Brousseau, houseaye, Caillot, 2007, entre otros.

Chevellard, y 2007
6
Cf.: Chevellard
7
Goodson, Cherval
8
Cf.: Klafki, 1957, 1975 y 1976.
9
Cf.: Houssaye, 1993, 2002; Meireiu, c
5

1. El surgimiento de las didcticas francesas se da en el marco de reformas curriculares por

parte del Ministerio de Educacin, reformas mediante las cuales se buscaba actualizar los
contenidos escolares de la lengua francesa, de las matemticas y de las ciencias.
2. En el proceso de surgimiento de las didcticas francesas los departamentos de educacin
(ciencias de la educacin, pedagoga) no tuvieron injerencia. En primer lugar, porque las
comisiones designadas por el Ministerio de Educacin fueron encabezadas por acadmicos
de las reas especficas (matemticos, fsicos, lingistas) y, en segundo lugar, porque para
ese entonces los pedagogos y educadores haban asumido una postura crtico-ideolgica
frente a la escuela.
3. En la medida en que las Universidades involucradas en las propuestas de reforma
curricular pusieron a su disposicin los departamentos de fsica, matemticas y lingstica
para tales propsitos renovadores, las didcticas francesas estuvieron ligadas
estrechamente, desde su surgimiento, a la investigacin y no a la docencia. La investigacin
didctica y no la formacin docente fue la actividad fundamental a partir de la cual se
desarrollaron las didcticas francesas.
Se da as una delimitacin de la didctica de las ciencias de la pedagoga. Desde 1975,
en el marco de las discusiones sobre la didctica de las ciencias, se empieza a plantear que
esta ltima se concentra en el dominio de la enseanza y que por ello hay que distinguirla de
la pedagoga que se ocupa de los aspectos relacionales relacin pedaggica ms
amplios de la enseanza y en donde las preocupaciones no son propiamente sobre los
contenidos por ensear ni por la manera de ensearlos. La didctica haba concentrarse
entonces en la reflexin sobre lo que se ha de ensear. De manera que la primaca dada al
contenido, a la materia por ser enseada comienza a dar claridad al sentido de la definicin
disciplinaria de didctica de las ciencias. Esta centracin sobre el qu de la enseanza
llev, por un lado, a las preguntas por el objeto por ensear, a su estructura y, por el otro, a
las preguntas por cmo se aprende dicho contenido.

As pues, en el contexto francfono el trmino pedagoga a menudo se confunde u opone al

de didctica. De hecho un enseante debe tener en cuenta esas dos dimensiones en los
procesos de enseanza-aprendizaje. A la didctica le concierne fundamentalmente la
relacin maestro-saber, la transposicin de los conceptos para elaborar su transmisin, los

caminos del enseante para identificar los obstculos ligados a la disciplina y cmo
franquearlos y superarlos. Mientras que la pedagoga est ms centrada en la relacin
maestro-alumno, en la consideracin de los factores inherentes al educando. Estas dos
dimensiones se encuentran en una constante interaccin. De manera que la epistemologa
asociada a la psicologa de los aprendizajes lleva a un trabajo y definicin mucho ms
pertinente y adecuado de los contenidos. El propsito de fondo es que la estructura lgica del
saber de la ciencia sea compatible con las disposiciones cognitivas del aprendiz.

Desde un punto de vista crtico actual, a partir de all se hace claro en el contexto francfono:

1. La concepcin especfica de pedagoga, reducida al problema de la relacin

personal entre alumno y maestro que ha marcado hasta el da de hoy las disputas
entre pedagogos (Meirieu) y cientficos de la educacin y didactas de las ciencias.
Pero tambin de las disputas entre los cientficos y los docentes. Desde su
emergencia, las didcticas de las disciplinas francfonas han establecido una relacin
preferencial por con respecto a uno de los elementos que conforman el tringulo
didctico (Houssaye).

2. El porqu de la reivindicacin de la didctica de las ciencias como una disciplina

autnoma que slo es deudora de la ciencias en tanto de all se origina y de all la
importancia de la epistemologa histrica y social de las ciencias.

3. El porqu de la posicin hegemnica del alumno como aprendiz y su reduccin a un

sujeto epistmico.

4. El porqu de la importancia del cambio conceptual. Para la didctica de las ciencias

experimentales desde 1983, por ejemplo, su objeto consiste en la articulacin
entre sujeto y objeto, es decir, la relacin entre contenido y materia, saber sabio y
saber para ser enseado, y el sujeto-aprendiz; en ello adquiere un papel central los
conceptos de campo conceptual y cambio conceptual.

5. El por qu las apuestas por una didctica general no son bien vistas, pues, segn
ese esquema, didctica slo se refiere a un qu, a una ciencia en particular, de
manera que didctica general no tiene mucho sentido en esa lgica.

En el contexto anglosajn, especficamente norteamericano, la didctica no es un concepto

de amplio uso dentro de la comunidad acadmica10, pues lo que dicho concepto implica
viene incluido dentro de las reflexiones sobre el currculo como currculo puesto en accin y
experienciado11 (enacting and experienced curriculum). Cuando aparece la expresin
didctica es, sobre todo, en contextos moralizantes y prescriptivos. De all que en el mundo
anglosajn el concepto de didctica sea prcticamente inexistente y cuando la expresin
Didactics se usa en ingls sta tiene sobre todo unas connotaciones negativas asociadas a
asuntos moralizantes: la didctica est referida a teaching or intending to teach a moral
lesson (Websters Encyclopedic Unabridged Dictionary, 1994). El trmino didctica ha sido
ampliamente excluido dentro del contexto educativo anglosajn y cuando se lo usa ste se
refiere a cuestiones prcticas de mediacin y no propiamente a una disciplina o campo de
indagacin. Adems, el trmino mismo tiene un sentido peyorativo que alude a un pedante,
aburridor y moralizador.
De manera que en el contexto anglosajn y, sobre todo, estadounidense las preocupaciones
por la enseanza bajo el modo dominante de currculo o de formacin de enseantes
han estado marcadas por un proceso de especializacin ligado a la profesionalizacin
docente y a problemticas fundamentalmente de tipo pragmtico-organizacionales en las que
lo didctico ni es funcional ni tiene cabida. La didctica no alude entonces a un campo de
saber especfico y no hace parte de un discurso cientfico especializado.
Para los alemanes, por su parte, la didctica se ocupa de la enseanza que, en tanto
fenmeno complejo, no se restringe slo a los contenidos, ni al aprendizaje en sentido
restringido y va ms all del currculo. Como lo dice Klafki: El concepto de currculum
acentu de manera particular slo uno de los aspectos que abarca el trmino didctica (en la
pedagoga alemana) y es el aspecto de la planeacin, organizacin de proceso, control
de la planeacin y realizacin de currculum, realizado de manera consecuente o por lo
menos con ayuda de medios cientficos. Este es un determinado desarrollo posterior de la
problemtica de la didctica, pero no la superacin de la didctica mediante un
planteamiento nuevo por principio (Klafki, 1991: 88).
As pues, la didctica hace parte de las ciencias de la educacin (mundo francfono), de la
ciencia de la educacin o pedagoga (mundo alemn), no se considera ampliamente en el
pensamiento curricular (mundo anglosajn) o coexiste de un modo rarificado e incestuoso
con este ltimo y con la pedagoga como en el caso de Espaa12, Mxico13 y Colombia14.

2.

Didctica general

La didctica general se entiende como aquel campo de indagacin que se ocupa de

aspectos generales (conceptos, problemas, modelos, teoras) de la didctica. La didctica
general es ese espacio que tiene que ver con la reflexin sobre lo generalidad de la misma
didctica. Hablamos en ese sentido de una didctica general. No obstante, determinar
10

Cf.: Hopmann, 2007.

Pinar
12
Ver libro didactica y curriculo
13
Diaz barriga didactica y curriculo y el libro de paids
14
Zuluaga pedagoga se ocupa de la enseanza, Mockus pedagoga reconstructiva, Didacticas de elvia, etc.
11

aquello que hace de una didctica general general no es algo fcil de establecer. Esto lleva,
por tanto, a una situacin problemtica para quienes se mueven en dicho campo y de all que
lo que se entiende por general se vea desde diferentes pticas e implique, bsicamente, la
toma de una postura. De modo que el hecho de que la didctica general designe un campo
de reflexin, estudio, anlisis e investigacin establecido y reconocido no debe llevar a
suponer que podemos partir de una concepcin absolutamente homognea del tema. Cada
proyecto o propuesta de didctica general se tiene que ver entonces como el producto de
una poca que adquiere y tiene relevancia en su contexto histrico, cultural y sistemtico. Es
de la actualizacin de esos contextos de donde la didctica vuelve una y otra vez para hablar
de su generalidad, de lo que en ese campo se vuelve generalizable. As pues, una didctica
general slo cobra existencia cuando puede reducir lo que es peculiar de cada tiempo a la
categora de algo general y por ello ella es siempre el resultado de unas operaciones tericas
de abstraccin y categorizacin con las que se apunta a lograr un orden en el pensamiento
y no tanto un mtodo para la accin o una propuesta dirigida a la praxis y que suponen,
adems, un determinado punto de vista y ciertas tomas de decisin esto porque tambin
una construccin terica es una realizacin prctica que se da en un contexto y en unas
circunstancias determinados.
De lo anterior, esa orientacin hacia lo general se puede dar a partir de parmetros de
organizacin como los siguientes:
1) Lo general puede ser entendido como resultado de un procedimiento reflexivo por
no decir, epistemolgico por parte de la didctica sobre s misma. Un ejercicio tal
tendra que ver con el anlisis y reflexin de los paradigmas didcticos (didctica,
mattica), las corrientes didcticas, los modelos didcticos y/o las tendencias y
tradiciones en la didctica.
2) Lo general de la didctica tambin se puede considerar en trminos metodolgicos, es
decir, segn las corrientes, enfoques y formas de investigacin e indagacin dentro de
la didctica (por ejemplo, didcticas descriptivas, didcticas reconstructivas, didcticas
clnicas, didcticas tericas y didcticas aplicadas). Ac habra que ocuparse con los
diferentes mtodos y pasos en los procesos de investigacin sobre la enseanza, con
base en los cuales se producen saberes y conocimientos didcticos.
3) Tambin podramos plantear que lo general tiene que ver con reflexiones acerca de
las conceptualizaciones y conceptos bsicos, con los fundamentos (por ejemplo,
antropolgicos, psicolgicos, epistemolgicos, sociales, etc.) y con los problemas
bsicos de la didctica (por ejemplo, con el concepto de aprendizaje que subyace a
las propuestas y modelos didcticos centrados en el aprendizaje y a las teoras
psicolgico-educativas que sirven de fundamentacin, el problema del tringulo
didctico o el de la reduccin didctica como mtodo de reduccin y simplificacin de
una realidad compleja en aras de su presentacin en adecuacin a quienes va
dirigida).
4) El problema de la generalidad tambin podra darse en clave histrica: Se tratara de
ocuparse con las diferentes formas de pensar lo didctico en su historicidad y a travs
del tiempo.

5) Finalmente, uno podra pensar en lo general de acuerdo con una visin, que es la que
ms ha circulado, a manera de crtica, por parte de las didcticas especiales, la que
es, en nuestra consideracin, la menos adecuada de las diferentes pticas esbozadas
acabadas de mencionar, pero la que ha servido como caballo de batalla para
establecer los debates sobre la demarcacin de lo general y lo especfico en el campo
de la didctica, con la que se supone que lo general tiene que ver exclusivamente con
el desarrollo de un planteamiento que lleve, en trminos prcticos, a una metodologa
nica para la enseanza. Hablamos de una concepcin de la didctica general ac
como mtodo general para la enseanza.
En sntesis, para nosotros didctica general sera el nombre que utilizamos para designar los
esquemas contingentes de ordenacin con un propsito orientador con los que se busca
poner en contexto y reducir la complejidad de todo aquello que se ocupe de la enseanza y
sus reflexiones.

3.

Didcticas especficas

Podramos decir tambin que lo especfico de las didcticas tampoco es algo que se preste
para un amplio consenso. Si bien existen propuestas con diferentes tipos de particularidades,
lo especfico en el marco de la reflexin didctica se puede pensar, grosso modo, a la luz dos
componentes fundamentales para el proceso de formacin (Bildung) presentes en toda
situacin de enseanza, a saber:
1)

2)

el que tiene que ver con el apoyo a los procesos de personagnesis del sujeto en
formacin, bien sea con un nfasis especfico en el aprendizaje y de acuerdo a sus
diferentes concepciones y su adecuada realizacin o con un nfasis en la
socializacin en sentido amplio y
el que tiene que ver con la seleccin y ofrecimiento de los bienes culturales en tanto
fines educativos y contenidos formativo-educativos.

As, independientemente de que existan planteamientos que vean la situacin de enseanza

como un todo complejo por ejemplo, como un proceso de interaccin comunicativa
(didctica crtico-comunicativa), como un espacio de socializacin, autonoma y
emancipacin (didctica crtico-emancipatoria) o como un tringulo didctico, los que
predominan son aquellos centrados en el sujeto aprendiz y en los contenidos.
De manera que uno podra referirse tambin de didcticas especficas de acuerdo a la
concepcin particular de aprendizaje que subyazca a la respectiva fundamentacin. De
hecho se habla de didcticas behaviouristas o conductistas, didcticas de los pasos formales
(Herbart, Pestalozzi), didcticas cognitivo-desarrollistas, didcticas constructivistas,
didcticas orientadas por problemas, didcticas neo-sistmicas, entre otras. Los
planteamientos didcticos basados en las diferentes teoras del aprendizaje plantean que la
enseanza se tiene que adaptar a los procesos de aprendizaje de los estudiantes. Basados
en el conocimiento psicolgico acerca de los procesos de aprendizaje esta perspectiva
especfica busca analizar y determinar aquellos procedimientos de enseanza que seran
ms adecuados para promover ciertos procesos de aprendizaje de los estudiantes.

No obstante, si el aprendizaje es el resultado de una interaccin con el entorno, tal y como lo

plantean los cognitivistas y constructivistas; si se trata de construir, ampliar y poner a prueba
las estructuras cognitivas con respecto al contenido (saber) y a lo formal (pensar), habra que
preguntar si se trata de partir del aprender para que se pueda ensear o ahora, ms bien, del
ensear para que se pueda aprender. Esto, porque dependiendo del tipo de enseanza se
estara promoviendo y fomentando cierto tipo de aprendizajes y evitando otros (Vase por
ejemplo la didctica constructivista e interaccionismo constructivista de Kersten Reich o la
epistemologa didctica de Edmund Ksel).
Lo que se evidencia en estas propuestas es que habra que mantener el contraste entre un
aprendizaje natural y un aprendizaje en el contexto escolar e institucional, en donde el
primero es de emergencia espontnea, real, corriente, individual, puesto en uso; y el
segundo, es organizado artificialmente, construido, ficcional, influenciado, colectivo y
almacenado.
El otro gran criterio de categorizacin es el que tiene que ver con los contenidos con el
qu. Si bien para ello las expresiones que ms circulan son las de didcticas de las
disciplinas o de didctica de las ciencias, hay que considerar que lo especfico, en ese
sentido, tendra que aludir tambin a otros asuntos para los que la expresin se queda corta,
por ejemplo, cuando hablamos de una didctica de la religin, de una didctica del arte o de
una didctica de la filosofa. Una ayuda en esto podra ser la expresin didctica de los
saberes especficos, para aludir al hecho de que existen saberes que no funcionan bajo los
parmetros disciplinares y cientficos, pero que, en tanto contenidos formativos y de
enseanza, son de preocupacin de las didcticas en su particularidad. Pero de nuevo, las
denominaciones obedecen a concepciones, posturas tericas y a toma de decisiones.
Consideramos entonces que las didcticas especficas (didcticas especiales) tienen que ver
con los problemas de la enseanza segn diferentes tipos de instituciones escolares, segn
niveles de edad particulares de los sujetos, segn dominios especficos de contenidos, entre
otros. No obstante, el tipo de mayor especializacin en los ltimos tiempos es el de las
didcticas de las disciplinas (Fachdidaktiken, subject didactics, didactiques de les sciences),
pues, entre otras cosas, se encuentra ntimamente ligado al auge de la orientacin tcnicocientfica de las sociedades contemporneas.
No hay que pasar por alto, segn lo acabado de decir, que la seleccin de contenidos
culturales y de contenidos educativos-formativos depende de aspectos socio-culturales
especficos y que no existe necesariamente una relacin de uno a uno entre aquellos. Lo que
representa el currculo escolar en trminos de contenido no es homogneo ni universal ni con
validez ltima. ste es el resultado, como lo plantean, entre otros, Erich Weniger, Wolfgang
Klafki, Ivor Godson, el producto de juegos de intereses en los que se combina la valoracin a
una tradicin cultural e histrica, las necesidades actuales de una sociedad, las orientaciones
en el campo de la poltica educativa y, por supuesto, las relaciones de poder. En otras
palabras, el currculo escolar o los contenidos educativo-formativos no representan
necesariamente la dinmica misma de los saberes y de las ciencias.
La incongruencia entre disciplinas o ciencias y contenidos educativos-formativos se expresa
tambin en el hecho de que existen didcticas que aglutinan varias disciplinas, como por
ejemplo, la didctica de las ciencias sociales, didctica de las ciencias naturales, didctica de
las lenguas extranjeras. Un rea como la geografa, por ejemplo, incluye contenidos de los

campos de la geologa, astronoma, meteorologa. Lo mismo vale para el rea de economa.

As pues, mientras las ciencias y disciplinas buscan una suerte de comprensin y explicacin
completa y metodolgicamente adecuada de la realidad, las disciplinas y los saberes
escolares tienen que ver, ms bien, con el acercamiento, trato y orientacin con ciertas
dimensiones importantes de la realidad que suponen, a su vez, la formacin y desarrollo de
los sujetos en su experiencia con ellos. Introducen a los individuos en la vida en cultura y
sociedad.
Las didcticas de las disciplinas son disciplinas que tienen que ver con los siguientes
asuntos:
1) Con la constitucin y legitimacin de un contenido educativo, formativo o de
enseanza como contribucin para alcanzar los fines generales de la institucin
escolar (no todas las ciencias hacen parte de los contenidos educativos y de
enseanza que se ensean en la escuela).
2) Con la seleccin de los contenidos relevantes desde el punto de vista educativo y
formativo y su estructuracin.
3) Con el aseguramiento de los estndares de calidad de las temticas ofrecidas, es
decir, con la orientacin cientfica de los contenidos enseados.
4) Con el desarrollo de procedimientos especficos para la enseanza basados en los
contenidos.
5) Con la evaluacin y aseguramiento de los resultados del aprendizaje en el contexto de
los resultados de la didctica general.
En su comprensin actual, las didcticas de las disciplinas ni son disciplinas aplicadas o
derivaciones de las disciplinas, ni son especificaciones y especializaciones de la didctica
general. Son, ms bien, disciplinas relativamente autnomas que se encuentran en una
estrecha relacin con otras disciplinas, especialmente, con las disciplinas de referencia
(pedagoga, psicologa, historia, epistemologa, ciencias exactas, naturales, sociales), y con
la didctica general. De all que una de las funciones de cada didctica de las disciplinas sea
la de reflexionar sobre la naturaleza del dominio que soporta y legitima y sobre el saber de
ese dominio especfico (naturaleza de la disciplina). La didctica de una disciplina es la
ciencia que estudia, para un dominio particular, los fenmenos de enseanza, las
condiciones de transmisin de la cultura propia de una institucin y las condiciones de la
adquisicin de los conocimientos por parte de un aprendiz (Johsuaet Dupin, 1989). Esto si
no quiere caer en el reduccionismo de entenderse como una simple disciplina aplicada, o
mejor, como la parte aplicada de cierta disciplina (Abbildidaktik) o ciencia, y sin relacin con
la vida de los aprendices. As pues, las didcticas especficas como didcticas de los saberes
escolares son disciplinas autnomas que ganan su legitimidad a partir de su trabajo sobre la
mediacin didctica general y la respectiva ciencia o disciplina (Kiper y Mischke, 2004, p.
153). Y si bien la discusin sobre la ubicacin de las didcticas de las ciencias en el campo
de la pedagoga o ciencia de la educacin o en el campo de la ciencias ha de entenderse
ampliamente como un asunto de reputacin, lo cierto es que a medida que tales didcticas
de las ciencias van ganando en autonoma se ven, cada vez ms, en la tarea de confrontarse
y atender preguntas pedaggica; paradjicamente expresado: se ven en la necesidad de

pensar de un modo pedaggico. De all que tales didcticas no puedan verse la margen de la
didctica general ni al margen de la pedagoga, incluso ni al margen de cuestiones y
decisiones poltico-educativas, pues all tambin se pone en juego la discusin sobre qu
disciplinas ciencias son las que han de ser ofrecidas dentro de las instituciones
escolares, lo cual lleva a asunto de las decisiones poltico-financieras y poltico-educativas.
En ese sentido, las decisiones sobre los contenidos sobre los saberes, disciplinas o
ciencias para ser enseados son slo posibles si se precisan o se supone precisar los
criterios bajos los cuales se fundamenta la diferenciacin entre contenidos necesarios, con
sentido, deseables y pertinentes dentro de la escuela, de los superficiales, sin sentido,
rechazables y no pertinentes para la escuela. Crticamente Erich Weniger hablaba ya en
1920 frente a este asunto de que el plan de estudios era el resultado de las diputas entre
poderes culturales que tenan al Estado como administrador y a la pedagoga como la
instancia que se inmiscua para poner por encima los intereses de las nuevas generaciones.

4.

Didctica y metdica (Wolfgang Klafki) y delimitacin frente a las teoras del

aprendizaje

Para nuestros propsitos y en un sentido amplio, hemos dicho que concebimos la didctica
como aquella subdisciplina de la pedagoga que se ocupa de la teora y praxis de la
enseanza concebida como apoyo organizado, racionalizado, intencionado e
institucionalizado con miras a la formacin (Bildung) de las personas a su cargo, es decir,
como disciplina que se ocupa de la enseanza en tanto mbito de relaciones funcionales. La
reflexin didctica se presenta dentro de la ciencia de la educacin o pedagoga como un
saber disciplinar y profesional que bien puede surgir a partir de la experiencia prctica, de la
modelacin terica sobre esa praxis (reflexin), de la investigacin de esa prctica o de la
reconstruccin y sistematizacin de la misma (estudios de las prcticas de enseanza 15). El
desarrollo de la didctica como disciplina cientfica y como subcampo de estudios de la
pedagoga o ciencia de la educacin se caracteriza por apoyarse crecientemente en mtodos
comprobables, repetibles, organizadores de sentido y fundamentados para la obtencin de
conocimiento. La didctica, en su modalidad como investigacin sobre la enseanza, puede
proceder, como mnimo, de dos maneras, a saber:
1) Hacindose la pregunta por cmo modelar, de una manera fundamentada tericamente,
las acciones e interacciones en la enseanza para su posterior anlisis, planeacin y
realizacin. Esta pregunta se orienta por el proceso. Se trata de las reglas, esquemas e
indicaciones que se establecen con respecto al acontecimiento de enseanza.
2) Hacindose la pregunta por los factores extra-escolares y escolares que influyen sobre el
xito de la enseanza por ejemplo, en lo que tiene que ver con el cumplimiento de sus
propsitos (metas, fines, ideales, objetivos, etc.). Dicha pregunta se encuentra orientada
hacia los productos y procede abstrayendo y generalizando de las situaciones de un grupo
especfico de enseanza-aprendizaje.
En concordancia con lo anterior, gracias estos mismos desarrollos e investigaciones cambia
el mbito objetual regin ntica y las concepciones mismas de la didctica. Adems de
15

Cf: Altet, Perrenoud

la investigacin sobre la enseanza, la didctica se dedica tambin a la problemtica de la

fundamentacin de las metas educativas y de los contenidos formativos. La didactica como
ciencia apunta entonces:
-

al desarrollo de teoras y modelos comprobables empricamente y/o consistentes desde

el punto de vista lgico e interpretativo, los cuales deben describir, explicar y
comprender las condiciones, normas de discurrir, efectos, etc., de las diferentes formas
de influjo planeado enseanza de los sistemas de enseanza-aprendizaje, sin
dejar de atender a las metas y propsitos

al desarrollo de mtodos y procedimientos cientficos que comprenden tanto el

desarrollo de constructos tericos y de sistematizacin de enunciados, como la
comprobacin crtica y sistemtica mediante la confrontacin con los hechos de la
enseanza, es decir, con las actividades de enseantes y alumnos en procesos de
enseanza y aprendizaje16.

No sobra decir que la praxis de la enseanza no se reduce a un mtodo y que el

pensamiento didctico tiene que considerar, en ese sentido, un componente artstico y
arbitrario siempre presente: los maestros y enseantes tambin actan de una manera
espontnea, llena de fantasa y creativa que evidencia, una y otra vez, que la enseanza no
es predecible y se presenta como algo contingente. Curiosamente lo anterior es un asunto
que a menudo se pasa por alto en el campo de la didctica y que evidencia las
insuficiencias de una racionalidad tcnico-instrumental con arreglo a fines tal y como se
busc implementar con las propuestas modelos y teoras didcticas cibernticocomunicacionales y las didcticas centradas en el aprendizaje con fundamentacin
behaviourista o conductista17.
En muchos casos y para muchas individuos expertos y nefitos el saber
conocimiento didctico se presenta como un saber para la accin que, en su mala fama,
a menudo o se considera (por parte de ciertos grupos desconocedores del campo) o tan
slo aspira a ser (por parte de muchos a quienes podramos denominar pseudodidactas)
una pura recetologa. Este no es, pues, nuestro caso y de all nuestra reivindicacin de la
didctica como un campo de estudios complejo que se ocupa de la enseanza en su
complejidad.
En la literatura siempre se alude a la relacin entre didctica y metdica. Generalmente por
mtodo se entiende el camino o el procedimiento para la mediacin o transmisin de
contenidos culturales. Incluye las mediaciones y los medios que se establecen en el marco
de ese proceso. Esto tiene que ver tambin con las formas de organizacin social de los
procesos de mediacin. En el uso lingstico generalizado se entiende, en consecuencia,
por metdica la recopilacin y reflexin sobre todos los mtodos, es decir, a la doctrina de
los mtodos. Bajo ese presupuesto hay que dar algunas claridades sobre las relaciones
entre didctica y metdica en nuestra propuesta: Si se entiende y organiza la metdica
como un mbito autnomo de investigacin, docencia y tareas, entonces la consideramos
como una subdisciplina de la didctica. Su inters cognoscitivo y orientador se encuentra
16
17

Cf.: Klafki, 1996, 1999.

Cf.: Blankertz teorien un modelle

dirigido al devenir prctico de las reflexiones didcticas, didctico-especficas y didcticodisciplinares. Expresado en un sentido instrumental, la metdica como campo de
indagacin nos sirve de apoyo terico para el tratamiento y aplicacin de las apreciaciones
y precisiones anteriores. La didctica y la metdica han de verse entonces en una relacin
de intercambio y complementariedad. Sin embargo, con ello a menudo se olvida, no
obstante, que la didctica trabaja ms bien sobre cuestiones generales en un
acercamiento a la pedagoga y la metdica ms bien sobre asuntos especficos de rea
que se originan en las didcticas especiales en su conexin con las disciplinas especficas.
La conexin entre metdica y didctica como relacin de intercambio se fundamenta, de un
modo organizativo, en su divisin de las tareas: En el nivel de la fundamentacin de los
contenidos surge otra de las determinaciones de su relacin. Las consideraciones
metdicas suponen siempre consideraciones didcticas y adquieren apoyadas en stas su
criterio. Al respecto dice: el dominio de la investigacin y de la teorizacin en la didctica,
en el amplio sentido esta palabra, es el complejo total de las decisiones, presuposiciones,
fundamentaciones y procesos de la decisin sobre todo los aspectos de la enseanza. El
concepto abarca entonces la metdica como una disciplina parcial, en el sentido de los
esfuerzos hacia la teorizacin e investigacin sobre las formas de organizacin y realizacin
de la enseanza y aprendizaje (Klafki, 1991: 86). Klafki ha hablado en ese sentido del
primado de la didctica sobre la metdica para sustentar la idea de que la reflexin sobre
los contenidos formativos debe ser vista como el criterio de fundamentacin de todas las
reflexiones siguientes -tambin de las que tienen que ver con las transmisin de los
contenidos. Esta posicin, como se puede notar, encuentra su fundamentacin en una
teora de la formacin (Bildung) y hace depender la pregunta por los mtodos y por la
eleccin del mtodo de enseanza, de una fundamentacin didctica de los contenidos
formativos. Con ello cobra importancia la determinacin del valor formativo de los
contenidos en relacin con el establecimiento adecuado de metas y con la organizacin
metdica y escenificacin social que de ello se derivan. Con esto se evita una
instrumentalizacin de la metdica o, en otra palabras, una instrumentalizacin tanto de los
mtodos como de los contenidos (ciencia por la ciencia) y se plantea as la necesidad de un
remitirse constantemente entre s de la metdica y la didctica. En cierto sentido, sera
importante considerar la didctica y la metdica como los dos lados de la misma moneda,
en la medida en que ninguna podra llevar adecuadamente su tarea sin la cooperacin de la
otra. Y esto aplica, precisamente, si consideramos la enseanza como un fenmeno
complejo.
Precisamente uno de los intentos ms importante por determinar los cuestionamientos
centrales de las didcticas de las disciplinas desde la perspectiva de una didctica general es
el de Wolfgang Klafki. Para l el objeto de investigacin de las didcticas de las disciplinas es
la planeacin, realizacin y anlisis de la enseanza de la respectiva disciplina. En ese
sentido:
-

Describe el transcurso histrico de la disciplina.

Investiga, reflexiona y fundamenta todos los aspectos de la enseanza de la disciplina

respectiva.

Da cuenta de las formas efectivas de realizacin de la enseanza de la disciplina

respectiva y de sus resultados.

Introduce a la praxis de la enseanza de la disciplina respectiva y desarrolla y pone a

prueba en la prctica modelos de enseanza.

Existe en la actualidad un amplio espectro de didcticas de las disciplinas establecidas:

didctica de la matemtica, didctica de las ciencias naturales y de la tcnica, didctica de la
biologa, didctica de la qumica, didctica de la fsica, didctica de la informtica, didctica
de la electrnicas, didctica de la electrotcnica, didctica de las lenguas extranjeras,
didctica del ingls, didctica del francs, didctica del espaol, didctica de la literatura,
didctica del lenguaje, didctica de la filosofa, didctica de los medios, didctica de la
religin, didctica del arte, didctica de las ciencias sociales, didctica de la poltica, didctica
de la historia, entre otras. Las didcticas especficas en tanto ciencias se ocupan de las
siguientes tareas (Seel, 1999, p. 16):
-

En la constitucin y legitimacin de la enseanza de las disciplinas como contribucin

a las metas formativas (de la institucin escolar, de las sociedad),

En la eleccin y estructuracin de contenidos de enseanza relevantes,

En el aseguramiento de una orientacin cientfica de los puntos anteriores,

En el desarrollo de mtodos de enseanza y aprendizaje propios de cada rea,

En la preparacin y arreglo de entornos de aprendizaje y de enseanza adecuados,

En la evaluacin y aseguramiento de los resultados.

Tabla de aspectos relacionados como tensiones productivas entre la didctica general y las didcticas especficas
Didctica general
Didctica de las disciplinas
Asuntos relacionados con el proceso de enseanza bajo
las condiciones de la institucin escolar:
Tipos y estructuras del proceso de enseanza.
Organizacin de la interaccin en clase.
Utilizacin de medios.
Asesora y evaluacin.

Asuntos relacionados con el contenido de enseanza:

-

Formacin general como tarea de la escuela.

Los contenidos como contenidos formativos.
El canon de los contenidos.
Principios de la enseanza.
Teora del currculo.
criterios para la planeacin de la enseanza en
clase
decisiones sobre la base de propsitos y
objetivos

Asuntos relacionados con la enseanza del contenido

del rea de enseanza:
-

El propsito formativo de un contenido.

La relacin ciencias o disciplina con el
contenido escolar o contenido educativoformativo.
Organizacin de dicho contenido escolar.
Objetivos de aprendizaje y de formacin.
Asuntos relacionados con los procesos de enseanza de
contenidos especficos:
-

Estructura y procesos de la enseanza

Metodologa de la enseanza.
Medios relacionados con los contenidos
especficos.
Problema
de
asesora
y
evaluacin
relacionadas con los contenidos especficos.

En sntesis, las didcticas especficas, las didcticas de las disciplinas, las metdicas y la
didctica general son tan slo perspectivas particulares de ver ciertos problemas dentro de
todo el campo de la didctica, por lo que es necesario aceptar la importancia de otras
perspectivas. De all tambin la importancia de las orientaciones con un carcter ms
generalizador, pues permiten que haya abierta la posibilidad para un dilogo productivo y
para una visin del campo de la didctica con sus problemas y desarrollos. Para finalizar
resumamos lo dicho en el siguiente esquema:

DIDCTICA GENERAL
- Historia
- Fundamentos, Teoras,
Planteamientos y
Conceptualizaciones
- Problemas

METATEORA
2. Nivel de pensamiento

DIDCTICAS
ESPECFICAS
(DISCIPLINAS)
TEORAS Y MODELOS
DIDCTICOS

TEORAS
OBJETUALES
1. Nivel de pensamiento
PRE

INTER
ACCIN

Nivel de la accin

POST

METDICAS
PRCTICA REFLEXIVA