Trabajo final del seminario

Investigacin e intervencin en la prctica docente

PIDE. UNTREF-UNSAM-UNLA

Profesora responsable
Gloria Edelstein

Doctorando:
Bruno Sancci, Cohorte 2014
1

Introduccin
Realizar el trabajo sobre este seminario es una tarea no carente de complejidad,
ya que se puede dar cuenta de los principales aspectos de lo trabajado y
compartido, y complementar las ideas expresadas con una apoyatura
bibliogrfica en base a la seleccin de textos propuestos por el docente. Ahora
bien, dicho enfoque probablemente no refleje la complejidad y la intensidad del
lugar de encuentro que se dio en el Centro Cultural Borges.
Cuando se habl del trabajo final para acreditarlo, pens en un relato epistolar
porque me pareca que se haban tratado cuestiones tan significativas y
profundas que se dieron dos fenmenos concomitantes: por un lado, lo
experimentado en el aula tuvo una intensidad tal que fue muy difcil poder salir
de all mnimamente airosos con ideas claras y concisas para luego poder
volcarlas en un papel; por el otro, enfrentar la hoja en blanco para exponer una
serie de conceptos articulados que estuvieran a la altura de la situacin tambin
me pareca difcil
El efecto del seminario fue (es), al menos en mi persona, muy movilizador.
Muchas de las cuestiones que tratamos en el aula an no terminan de decantar.
No veo que se trate de una cuestin de enunciados, sino que a esta altura tengo
muchas ms dudas que certezas. Sobretodo considerando las implicancias en
los docentes, en cuanto al tipo de actitud y enfoque requeridos para poder
realmente dar cuenta del aula en el contexto de la complejidad que significa
hacerlo desde una perspectiva personal, casi ntima, en la cual el educador debe
rever sus prcticas replanteando, en un sentido ms amplio, su propia
identidad.
Tal vez a otros colegas no les suceda o puedan resolverlo mucho mejor o de
manera ms elegante, pero en mi caso, siendo profesor de Historia, las
implicancias parecen manifestarse de manera ms compleja.

Por un lado

porque la necesaria revisin de nuestra prctica como docentes es, en s,

altamente compleja y requiere de mucho ms que una actitud abierta y atenta al
otro, y luego, porque la disciplina con la cual trabajamos posee, al menos en
estos momentos, un alto nivel de complejidad y trascendencia. Complejidad,
2

por su propia estructura en cuanto campo de conocimiento y trascendencia,

porque hoy en da existe una relacin directa, a nivel social, del papel del pasado
en nuestro presente o, por ser ms claro, cmo las construcciones sociales de
nuestro pasado influyen directamente en la interpretacin de nuestro presente.
Y esta ltima cuestin es, al da de la fecha, primordial en una sociedad cada vez
ms necesitada de dilogo.
Es a partir de estas cuestiones que estructurar un trabajo que percibo tan slo
como un intento de ordenar algunas ideas que se presentan como primordiales
para comenzar a pensar la tarea docente en una dimensin ms correcta, y
cuando utilizo ste trmino, lo hago asumiendo la necesidad de correccin de
nuestras prcticas como docentes, las mismas que nos deben permitir hacernos
cargo de nuestros aciertos, errores, necesidades, deseos y actos.
En base a la consigna, abordar algunos aspectos relevantes (e inquietantes) de
las unidades trabajadas en el seminario, hacindolo desde un lugar que contiene
ms deseos y dudas que certezas construidas.
La dimensin investigativa, por su parte, se presenta como intrnseca de la tarea
docente ya que los aportes de las observaciones e indagaciones realizadas de
manera reflexiva y, al mismo tiempo rigurosa, son sustantivos para analizar, en
el contexto de la prctica, la prctica misma y su dinmica.
Trabajar algunos aspectos de las prcticas docentes, la necesidad de la
investigacin de/en la tarea docente para, por ltimo, referirme a una serie de
planteos que surgidos del seminario que, en torno a la cuestin del mtodo y la
identidad de quienes trabajan en la Historia, me inquietan en lo personal y
profesional.

Algunas observaciones sobre el aula y el docente reflexivo.

Si hubiera que realizar un balance del seminario no sera sencillo arribar a una
visin general del mismo. En cierto sentido esto se debe a la multiplicidad de
temticas abordadas en el mismo sumado los diversos niveles de profundizacin
de las mismas, pero lo novedoso, lo substancial era el tipo de abordaje, de
experiencia vivida y de puesta en comn de algunas cuestiones en el contexto de
3

la gran diversidad de historias, experiencias y subjetividades de quienes estaban

presentes. Hubo temticas y enfoques muy novedosos que trabajados fuera de
contexto seran muy interesantes por propia presencia, pero la fuerza del
conjunto tiene que ver con que se dieron en un contexto determinado, de una
forma singular y se refirieron a cuestiones que nos involucran a todos, tanto por
nuestra profesin como por nuestro cotidiano; el hecho de ser docentes.
Una posibilidad de abordaje que englobe los temas trabajados es la de pensar en
una prctica docente significativa, reflexiva y respetuosa de las diferencias y
que, al mismo tiempo se haga cargo del papel que le toca desde una perspectiva
tica.
En este sentido, el seminario aborda las prcticas docentes desde la
complejidad, desde la relacin con el conocimiento, las formas que adoptan las
relaciones en al aula, el papel del docente y las cuestiones explcitas e implcitas
de la prctica.
Los ejercicios realizados pusieron de relieve que no todos hablamos el mismo
idioma cuando queremos significar algo, hasta el aspecto ms trivial de lo que
implica nuestra profesin. Aquel ejercicio de anlisis didctico en el cual el
docente da una clase sobre enseanza y aprendizaje en el cual solicita una
escucha atenta de las consignas, dando un ejercicio con un cuento, respetando
los ritmos y prestando atencin a cada uno de los gestos de los estudiantes
demostr, entre otras cosas,que el papel del docente es muchos ms complejo
de lo que generalmente solemos afirmar.
El texto de Benedetti fue un organizador participante que no solamente sirvi
para trabajar sobre una serie de contenidos ya que puso en evidencia que no
todos hablamos el mismo idioma o, mejor dicho, significamos desde los mismos
lugares. Las observaciones de los grupos en general y del mo en particular
demostraron que la situacin ulica es altamente compleja, ya que se espacio
es altamente multidemensional.
El aula se presenta como un espacio en el cual encontramos docentes y
estudiantes a la vez que se contituye como un lugar que est atravesado por una
realidad (o varias), por cdigos y smbolos; por una lgica social, ubicada en una
geografa y en un tiempo especficos. Es en este contexto que el docente realiza
su trabajo, interactuando con sus estudiantes e intercambiando contenidos

curriculares, pareceres y afirmaciones; escuchando atentamente y exponindose

desde lo existencial.
Es en esta complejidad que se nos llam la atencin sobre un docente que no
solamente haga lo que cree que es su trabajo, sino que reflexione
profundamente sobre dicha accin, sus significados y posibilidades, o en
palabras de PEREZ GOMEZ el desarrollo en el profesor de la capacidad de
comprensin de e intervencin en las situaciones complejas donde se
desenvuelven los procesos de enseanza-aprendizaje (1993, p.2).
Este perfil hace necesario centrar el foco en la misma formacin considerndola
como un espacio significativo de enseanza y prctica que ofrezca al estudiante
un conjunto vlido de referencias para poder actuar en/desde la complejidad.
EDELSTEIN cita un trabajo de Stenhouse en el cual habla de la necesidad de un
conocimiento especializado significativo en el marco de una negociacin en el
contexto del proceso educativo, sealando que su ausencia
conduce a provocar la alienacin del maestro, con la natural
consecuencia de imponerle un conocimiento que no domina, que le
es ajeno y que abandonar fcilmente ante las perentorias
exigencias de los complejos procesos de sus prcticas (2013, p.
36).
Cuando llamamos la atencin sobre lo multidimensional que es o resulta el
trabajo del docente es posible contextualizar la necesidad de la reflexin en la
prctica, pensando en una posicin y una actividad crtica por parte de quien
ensea. En este sentido Edelstein nos dice que una serie de tericos en los
cuales encuentra apoyatura, afirman que la enseanza es concebida como
una prctica social impregnada de opciones de carcter tico en la
que los valores que presiden su intencionalidad deben traducirse en
procedimiento durante todo el proceso de enseanza. El profesor es
considerado como un profesional autnomo que reflexiona
crticamente sobre la prctica cotidiana para comprender los
procesos implicados en la enseanza como las condiciones en que
esta tiene lugar (2013, p. 33).
Una cuestin interesante e inclusiva, tiene que ver con el hecho de que dicho
enfoque con respecto al docente y a ste tipo de enseanza es (tanto por su
5

naturaleza crtica como por la dimensin tica que abarca) tan amplia que
aquellos tericos que la defienden o practican representan visiones que incluyen
miradas crticas ms prximas a visiones desde la izquierda como desde
posiciones ms liberales (EDELSTEIN, 2013; PREZ GMEZ, 1992).
LIBERMAN & MILLER afirman que cuando la indagacin es una actitud ante
la enseanza, el aprendizaje y la escolarizacin, el liderazgo docente tiene una
faceta activista (2003, p. 75).
Destaco que en lo que se refiere a mi campo de desempeo profesional (la
Historia y su enseanza) las distintas visiones sobre el devenir de los relatos
histricos estn altamente condicionados por la visin de sociedad que posee el
docente y/o el estudiante.
Dicho condicionamiento es posible ya que a partir su visin, o de su
interpretacin del mundo, destacar ciertos contenidos para ser enseados,
habiendo cierta concordancia entre la lgica social en la que est inmerso, su
visin de la historia, la seleccin temtica, la forma en que establece la
mediacin entre el conocimiento de lo que considera hechos histricos y las
formas de evaluar los contenidos.
Algunos apuntes sobre la necesidad de la investigacin en la tarea
docente
Cuando nos referimos a las prcticas investigativas en torno a las prcticas de
enseanza suele surgir, por parte de algunos colegas, una serie de observaciones
que desvinculan casi automticamente la tarea del investigador de la propia del
docente; pareciera ser que ensear es una cuestin e investigar otra totalmente
desvinculada del cotidiano del aula.
sta es una observacin que me ha acompaado en casi todos lo mbitos y
niveles: secundaria, profesorado y universidad. Normalmente los docentes
argumentan que la investigacin pertenece a otro tipo de realidad de corte ms
acadmico y que un docente normal no tiene tiempo ni el conocimiento
suficiente para poder dedicarse a investigar. Muchas veces la misma lgica se
aplica en los organismos ministeriales por los que solemos circular, sobre todo

en aquellos mbitos en los que el foco en la investigacin debera acompaar las

polticas pblicas.1
En el seminario se ha abordado la cuestin de la investigacin de los espacios y
las prcticas como primordial en la tarea docente, centrando su relacin con la
intervencin en las prcticas ulicas y sus significados, rescatando los
principales aportes de la perspectiva socioantropolgica (etnogrfica) y la
narrativa, presentndolas como una indagacin colaborativa.
Elena ACHILLI ha abordado la cuestin de la investigacin educativa en
relacin a herramientas provenientes del campo antropolgico, con bases
profundas en autores como BERGER & LUCKMAN, GIDDENS y MAUSS desde
la sociologa, LEVIS STRAUSS y GEERTZ desde la antropologa, GINZBURG y
HELLER desde la Historia y PIAGET y BRUNNER desde la educacin
constructivista.
Su propuesta plantea un enfoque al que denomina constructivista indiciario en
la antropologa educacional (1990), basado en una pluralidad metodolgica
que complejiza la situacin del aula considerando el espacio de enseanza y
aprendizaje dentro de configuraciones de sentido que, en algunos casos,
trascienden a quienes estn presentes.
De la antropologa destaca que siempre se ha ocupado del papel que se le asigna
a la educacin en las distintas sociedades que ha abordado, colocando en el
centro del debate a la misma tanto lo formal como aquellos mecanismos de
aprendizaje a la hora de tratar los procesos de endoculturacin y socializacin,
destacando el pionerismo de la corriente inaugurada por Margaret Mead.
Destaca una serie de enfoques que se refieren a
la circularidad dialctica entre el trabajo de campo y el conceptual,
las escalas de lo particular y el conocimiento y descripcin que los
significados producen en los sujetos (1996, p.3).

Cuando durante los aos 2012 y 2013 un nutrido grupo de docentes de

educacin superior artstica construimos el nuevo diseo curricular de los
profesorados chubutenses, la mayora de los colegas y los mismos
representantes del Ministerio de Educacin realizaron esfuerzos increbles
para reducir las horas de investigacin de los profesorados, consiguiendo
reducirlas al 50% de las originales con el argumento de que se estaban
formando docentes y no investigadores, agregando que la investigacin ira
en detrimento de la formacin docente.

Al centrarse en el abordaje cualitativo y constructivista (en el sentido

piagetiano) de las prcticas educativas adhiere a los planteos de Guinzburg
sobre lo que el autor denomina paradigma indiciario, aclarando que se
problematiza sobre el material que se obtiene a partir de las seales que
visibilizan aspectos fragmentados pero conexos, afirmando que
este proceso de anlisis interpretativo que se desenvuelve por
medio de distintos procedimientos -triangulacin, constatacin,
chequeos- va probando permanentemente el conocimiento que se
construye. En este sentido, adquiere un status de verdadero diseo
de prueba tal como lo plantea Apeuchea (1988) planteado desde
otra racionalidad. Ello implica () una apropiada correlacin entre
el objeto de estudio y la teora con tales procedimientos (1990, p. 9).
Llegados a este punto, la cuestin que se pone de relevancia es el papel de la
teora y su relacin con el trabajo de campo. La autora opta por un modelo que,
en vez de condicionar la interpretacin, permita penetrar el anlisis de lo
cotidiano (e inclusive lo familiar) desde el cual se admite el anlisis tanto de las
rupturas como las continuidades en base a la observacin de lo concreto en el
sentido en que la misma permanezca cerca del terreno estudiado (2003, p. 9,
citando a GEERTZ).
EDELSTEIN realiza una serie de propuestas en las que se conjugan algunos de
estos elementos. Centrndose en la necesidad de reflexin sobre la relacin
entre la teora y la observacin y sobre el papel de quienes investigan a travs
del enfoque mencionado afirma que
no se trata de adjudicar estatuto terico a la forma en que los
sujetos sociales se representan la vida escolar, a las lgicas en juego
de la vida cotidiana (categoras sociales), se trata de un nivel
analtico que est atravesado y rebasado por otros niveles de
anlisis agregando que se trabaja con un enfoque que incluye
categoras tericas sin que esto implique adaptar el multifactico
juego que se genera entre sujetos a modelos de anlisis o tipologas
coherentes que hacen perder la complejidad y la riqueza de los
pequeos mundos que se constituyen en lo real (1995, p.75)
Sobre el conocimiento y las significaciones que construyen los sujetos destaca
que los mismos, al estar inmersos en una sociedad dada y determinada poseen
8

una serie de significaciones y representaciones a los cuales se pretende acceder

desde la mirada antropolgica. Sin embargo advierte que por un lado
una caracterizacin de esa produccin que incluye conocimientos,
valores que constituyen los sujetos inscriptos en determinados
contextos sociohistricos () implica una concepcin de sujeto que
subyace a la misma (Idem, p. 11).
Al respecto agrega un grado de complejidad derivado del anterior, que tiene que
ver con la manera en que ello es constituido en materia prima (Ibid.) en el
proceso de construccin de los conocimientos. Por ello, ante la necesidad de
sortear parte de esta dificultad, propone, al abordar la descripcin de los
procesos, centrar el foco en los contenidos diferenciados que evidencian, de
manera explcita o solapada, la negociacin de los diferentes rdenes.
Otra cuestin que aborda se refiere a la construccin de sujeto social que se
encuentra implcito en el tipo de trabajo que propone y realiza. En este sentido
llama la atencin sobre la utilizacin de sujeto social como categora cuidada,
considerando su mundo particular y la relacin que posee/establece con el
entorno social, sin simplificar su concepcin nicamente a partir de variables de
ubicacin social e histrica.
En este sentido es pertinente observar que la misma es abordada por ARISTI
cuando hace referencia a la particularidad de la constitucin de los sujetos como
tales. En este sentido, refirindose a las particularidades de la tarea del docente
en un entorno social determinado, afirma que
Reproducir la idea de un sujeto a la determinacin de contexto es
negar la historia de la constitucin del sujeto y pretender que
mgicamente corresponde a un cambio de condiciones, un cambio
en los individuos (1998, p.9).
Dicha observacin nos lleva a una cuestin que nos hace retroceder unos
prrafos para reposicionarnos; y que en el contexto del seminario fue
presentada como fundamental: la ampliacin de los registros.
Cuando JACKSON entrevista a un profesor sobre su percepcin acerca del xito
o no de su clase, el docente le responde que se da cuenta mirando la cara de los
alumnos. Sobre este tipo de inmediatez ARISTI llama la atencin planteando
que el docente realiza un barrido de la clase desde una perspectiva limitada que

tiende a captar aquellos signos de aprobacin que l mismo busca ya considera a

sus estudiantes como referentes de su propia identidad profesional.
Aqu los registros se encuentran limitados en vez de ampliados:
El maestro no mira el cuerpo del alumno como una totalidad,
solamente, ve gestos, accede a un cuerpo parcializado de miradas
mutilantes. El maestro no lee la cara del alumno para saber qu le
pasa en ese momento, slo lo examina () (1989, p.16).
Si bien es aplicable a lo que se plante en la lnea del trabajo de ACHILI, se
presenta como una variable sustancial que implica no solamente en una mirada
de carcter investigativo, sino tambin pedaggico y didctico.
En un texto posterior ACHILI (2000) resalta que el tipo de abordaje que
propone no solamente recupera aspectos heterogneos y contradictorios del
mundo social, sino que destaca el nivel de intercambio del investigador quien
debe optar por una estrategia interactiva con los sujetos.
En este sentido observa que dicho abordaje se aleja mucho de las estrategias
directivas que se dan en otros campos, destacando algunos aspectos de su
dinmica tales como el valor de la observacin, las entrevistas no estructuradas
y diversas estrategias grupales, que permitiran un nivel de aproximacin
paulatino pero importante que acompaar al investigador en la observacin
ms profunda.
Rescata el registro etnogrfico en base a la observacin cuidada de las lgicas
internas de lo que sucede en el contexto2.
Asimismo destaca el nivel dialctico del anlisis a medida que el mismo va
avanzando, profundizando y complejizando los hallazgos desde una perspectiva
interpretativa que analiza no solamente los datos que van surgiendo, sino el
significado simblico de los mismos para los sujetos que estn involucrados (tal
vez es dable afirmar que se le puede sumar un sentido geertiziano cuando el
autor afirma que hay que buscar las generalidades dentro de las
particularidades)3.
2

El trmino escogido por la autora para referirse a estas lgicas es el de la

textualidad (2000, p. 50).
3

Sobre la particularidad de las investigaciones en los mbitos educativos y

su imposibilidad de pensar los resultados desde la generalidad, el trabajo
puede ofrecer un complejo entramado de conocimientos sobre la prctica

10

Otro aporte relevante que complementa el espectro descripto en este apartado

es el que se refiere a los relatos de la tarea docente. Este campo que aborda el
estudio de lo narrativo ofrece una herramienta interpretativa valiosa, ya que
permite una aproximacin a las visiones de mundo de los diferentes sujetos.
Cuando las personas relatan sus historias y vivencias dichos relatos permiten un
aproximacin que, a travs de las historias personales, construyen y
reconstruyen sentidos en lo personal y a nivel social.
CONNELLY, M. & CLANDININ, J (2005) destacan que la narrativa estructura
-desde lo nominativo- tanto a la experiencia en la que se centra la indagacin
como en mimo mtodo aplicada. Si bien aclaran que cuando se habla de relato
se hace referencia al fenmeno y de narrativa a la investigacin en si misma,
ELBAZ, citado por los autores, se preocupa por si cuando se refiere a la
narrativa se hace desde la mirada de un dispositivo metodolgico o un mtodo
en s mismo (Idem, p.17).
Con respecto a la llegada al campo de la mano de la narrativa es importante
destacar la necesidad de interaccin y de negociacin con la poblacin que
participar en la experiencia. Este ltimo aspecto hace ms que establecer una
claridad de reglas entre el investigador y los docentes o estudiantes que
contribuirn con la misma, ya que tambin aproxima a ambos a compartir un
espacio colaborativo que tambin es de reconocimiento e identificacin tanto
personal como de la puesta en valor del mbito educativo, los sujetos que en l
paricipan y los propsitos del trabajo a ser realizado.
Este tipo de trabajo investigativo hace que tambin el investigador se convierta
en parte del proceso investigado ya que su participacin en un tipo especfico de
dilogo con los dems, en el preguntar y repreguntar, genera nuevos datos y
permite analizar y ponderar aspectos hasta entonces no identificados.
CONNELLY & CLANDININ observan que el ser capaz de observar lla
complejidad del mbito a lo largo del proceso investigativo agudiza el sentido
del investigador:
los embrollos se hacen cada vez ms agudos tal como se van
contando y recontando historias, sin embrago es ah, en ese
proceso, donde se establecen y se reajustan los horizontes
sociales y culturales (Idem, p. 22).
que permitira la reflexin sobre ella, no la bsqueda de generalidades
totalizantes.

11

Sobre la forma de generar registros colaborativos para el anlisis en los que

basar el trabajo de indagacin, los autores analizados plantean la permanente
construccin de notas, registros observacionales, cartas, transcripciones de
esntrevistas, ralatos escritos de las experiencias, documentos de clase, ecritos
autobiogrficos, normativas escritas, fotografas, lbumes y otros registros tales
como conversaciones y reflexiones y anlisis conjuntos. Se subraya que lo
importante es mantener el dilogo y la accin colaborativa al momento de
producirlas, analizarlas y/o socializarlas. 4
Si bien la bibliografa analizada es vasta y rica en aprotar y sugerir elementos
que pueden hacer este apartado mucho ms rico, cuestiones de tiempo y espacio
no lo permiten, restando la inquietud de ampliarlo ms adelante al
aventurarnos en el campo investigativo a partir de las sugerencias planteadas.
Por otro lado es importante destacar que la pluralidad metodolgica que ofrece
el seminario posibilita una flexibilidad muy importante a la hora de realizar
indagaciones y anlisis profundos pero, en contrapartida, puede llegar a ser
difcil conjugar dicha variedad en una primera instancia, pudiendo volverse
altamente dificultosa para quien no posee la preparacin terica y prctica en
los diversos campos en que navega un investigador que decide usar esta visin
como referencia. En trminos prcticos la solucin para tal cuestin pasara por
otorgar un importante nivel de solidez conceptual a la hora de la formacin de
los docentes, ms all del rea disciplinar de los mismos (EDELSTEIN, 2013) y,
en caso de estar ausente en la formacin inicial, ir adquiriendo las herramientas
a lo largo del tiempo, sea en cursos al respecto o en experiencias de taller, tal
como las propuestas por ACHILLI y EDELSTEIN.

En este sentido es importante destacar el aporte de los ejercicios

planteados en el seminario, los cuales nos permitieron compartir un
espacio de reflexin al mismo tiempo que nos mostraron la complejidad
que tiene el compartir miradas o llegar a una serie de acuerdos al
respecto de los relatado, su importancia/valoracin, sino tambin percibir,
tal vez de una manera ms tmida, las propias limitaciones, prejuicios y
posicionamientos. En ste ltimo aspecto fue interesante cuando en el
ltimo ejercicio compartimos experiencias ulicas que rescatamos de
nuestras memorias, ya que nos percatamos de las diferencias de valor a
partir de una serie de supuestos valorativos que no nos permitan un
anlisis mas detenido o desapasionado, por decirlo de cierta manera.

12

Algunas notas sobre la identidad docente, la cuestin del mtodo y

una problemtica presente en los profesores de Historia

1- Sobre lo existencial
Una dimensin importante que se presenta a partir del tipo de anlisis que se
propuso para el seminario se refiere a lo que puede pensarse como una cuestin
existencial que se refiere al papel del docente en un contexto especfico y en el
cual necesita ser reconocido por su entorno (por sus pares y estudiantes) para
poder ser.
ACHILLI sostiene que el deber ser del docente se construye desde lo
individual y lo social sobre los pilares de la vocacin, la idoneidad y la
afectividad (2000, p.3); vinculando la vocacin a una serie de representaciones
sociales referidas a una voluntad de trabajo, vocacin de servicio y una
trascendentalidad placentera que supera los logros materiales. Se refiere a la
idoneidad cuando abarca el saber del maestro y la capacidad de acumular
saberes varios que son reconocidos en el mbito del aula.
Cuando la autora aborda la cuestin ideolgica cita a ADORNO &
HORKHEIMER, afirmando que lo ideolgico presupone
(...) sea la experiencia de una condicin social que se ha vuelto
problemtica y conocida como tal pero que debe ser defendida o
bien, por otro lado la idea de la justicia sin la cual aquella necesidad
apologtica no subsistira, y que a su vez se basa en el modelo del
intercambio de equivalentes (Idem).
En un punto afirma que el anlisis de la dimensin ideolgica adquiere sentido
en relacin con la verdad o falsedad de aquello a lo que se refiere (Ibid.),
extendiendo la cuestin a la necesidad de analizar los mecanismos
justificatorios que se hacen presentes en el cotidiano de los docentes y pueden
condicionar sus prcticas.
Llegados a este punto se debe recordar la no neutralidad de lo enseando, as
como la necesidad de repensar sobre los saberes considerados importantes o, si
se quiere, de la dimensin que ocupa en las configuraciones didcticas que

13

conlleva la accin poltica del docente en base a lo que considera vlido y

esperable de sus estudiantes.
Cuando EDWARDS (Idem) propone la cuestin del conocimiento tpico en el
cual el docente concatena su relato desde una relacin de contigidad especfica,
ubicando el contenido en un orden especfico de una forma particular, el
significado es siempre afectado. En muchos casos, la validez de los hechos
relatados como objetivos se basa en una forma especfica que se establece
presentando los hechos desde una lgica de exterioridad del individuo que
refuerza la particularidad de su visin del mundo, que aparece como dado.
2. Sobre el mtodo y las formas
Continuando con la temtica se puede enriquecer an ms la discusin si se
piensa en torno al mtodo, la complejidad de las formas y el contenido.
Si bien en los textos analizados se hace referencia a la incorporacin de la
cuestin del mtodo a partir del peso especfico que tuvo la cuestin de las
formas y los pasos lgicos propuestos por un abordaje basado en algunos
principios sostenidos por la tecnologa educativa, aqu se plantear a partir del
nivel de especificidad que se suele dar en un campo de conocimiento especfico
como lo es la Historia.
En este sentido se puede traer a colacin la afirmacin de Daz Barriga que
manifiesta no hay alternativa metodolgica que pueda omitir el tratamiento
de la especificidad de su contenido (EDELSTEIN,1996). Dicha aseveracin
permite poner el foco en la especificidad de la disciplina y su contenido a la hora
de pensar las opciones metodolgicas presentes en la enseanza de la Historia.
Si volvemos sobre nuestros pasos y planteamos la relacin de dichas opciones
con la dimensin ideolgica a la que se referan ACHILLI y EDWARDS se puede
afirmar que existe una articulacin compleja entre estos campos y las formas,
contenidos y mtodos de enseanza.
Sucede que, en trminos generales, los historiadores suelen adscribir a diversas
corrientes historiogrficas que plantean modos de ver, presentar y comprender
la Historia en cuanto campo de conocimiento poseedor de una serie de
especificidades. De esta manera podemos establecer una relacin entre tal o
cual escuela o construccin conceptual (marxismo, Annales, revisionismo,
14

historia social, historia oral, etc) con la posicin ideolgica del docente, una
concepcin de mundo y, en consecuencia, una idea de enseanza que suele
formarse ms en el campo de la prctica misma que en el de la didctica
especfica de su campo de conocimiento.
En este sentido cabe sealar que ACHILI destaca que el saber del maestro
tiene una tendencia al pragmatismo en el sentido en que en su generalidadest orientado a la realizacin o resolucin de su prctica (p. 4), dicha
caracterstica tiende a generar una serie de estructuras interpretativas basadas
en un particularismo que, debido a su forma de produccin y mediacin,
produce generalizaciones sin dar casi lugar a reflexiones crticas. stas estn tan
presentes en el saber del maestro que cuando las analizamos, dudamos entre
caracterizarlo como particularismo o ultrageneralizacin, que es el
concepto usado por A. Heller para explicar el pensamiento cotidiano. (2000,
p. 3). He aqu una caracterstica que impide una mayor flexibilidad a la hora del
pensamiento sobre una prctica docente ms crtica o flexible...
Retomando lo planteado dos prrafos atrs, se puede afirmar que la concepcin
historiogrfica a la cual adhiere un docente determina los parmetros de validez
conceptual de lo que va a ser enseando, proponiendo desde lo metodolgico
una forma especfica que se impondr tambin a la hora de evaluar el
aprendizaje. Dicha evaluacin tambin podra actuar, en muchos casos, como
limitante del aprendizaje y, por ende de una construccin ms participativa del
mismo.5
Centrar el proceso de enseanza desde el conocimiento generado por una
prctica carente de reflexin conjunta, de replanteos permanentes sobre la
misma validez conceptual de los presupuestos estructurantes de la disciplina
histrica, sin la objetivacin necesaria sobre el componente ideolgico que
sostiene dichas estructuras puede llegar a resultar en un amalgama que traera
consecuencias no muy prometedoras tanto en el campo disciplinar como en el
referido a la herencia que puede instalarse en el estudiante cuando se convierta
en docente.

En este sentido es bueno sealar la recuperacin bibiliogrfica realizada

por el grupo de trabajo cordobs dirigido por Edelstein (2007), sobre todo
cuando se seala que la negacin sobre la discusin del mtodo no
permite una formulacin profunda sobre el significado mismo del
conocimiento que est en juego.

15

Dicha afirmacin se puede mantener si se piensa que la falta de pluralidad

metodolgica y de una apertura crtica instalada en las mismas formas de
enseanza que son contenido (EDELSTEIN, CAMILLONI, EDWARDS y
ACHILLI), en la transmisin de un nico conocimiento considerado como
vlido y presentado como elaborado desde la exterioridad, se le quitar al
estudiante la posibilidad de construirlo, significarlo y ponerlo en juego. Se le
expropiara de una construccin crtica, condicin que no solamente afectara su
saber sino, por decantacin, la de transmitirlo alterando los parmetros que le
son impuestos en su propia formacin.
Todo esto, sin permitirle percibir, al menos en una primera instancia, la
complejidad de las particularidades del aula, tanto en el sentido del sujeto que
aprende (EDELSTEIN, 1996) como en el de la construccin ms ampliada de un
grupo de pares reflexivo que le permita replantear sus prcticas analizando la
complejidad que se le presenta, en una primera instancia, como natural.

3. Por un re-posicionamiento, algunas certezas y varios lmites

Llegados a este punto es necesario repensar el papel del docente en la
complejidad que el seminario propone, agregando la que conlleva el mismo
campo de conocimiento.
ZEICHNER asevera que
como ya es corriente afirmar que pierden el tiempo los formadores
de profesores () que tratan de ayudar a los docentes a reflexionar
sobre las dimensiones sociales y polticas de su enseanza y sobre
los contextos en los que se lleva a cabo dicha enseanza, bien porque
los profesores no estn dispuestos a satisfacer las demandas que
exige este tipo de investigacin crtica, bien porque las instituciones
escolares y universitarias se muestran hostiles a la misma (1995, p.
330).
El permitirse ser un docente reflexivo implicara una deconstruccin de su
propia individualidad, corriendo el riesgo de exponerse existencialmente ante
un grupo de colegas y estudiantes, experiencia que no garantiza el xito con el
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solo hecho de proponerla pactando un dilogo cuidado con sus colegas y

estudiantes, sino estableciendo realmente dilogos e intercambios sustanciales a
partir de los cuales se de un mbito cuidado.
Tal vez sea ste el mayor desafo para el modelo de enseante que propone el
trabajo que hemos compartido, ya que es muy difcil la transformacin de un
docente que encuentra sus seguridades en un campo que ya le es familiar y que
lo configura y reafirma como tal.
LIBERMAN & MILLER hacen referencia al beneficio del trabajo conjunto
afirmando que
Cuando el ritmo de trabajo de una comunidad no
se ve apremiado por presiones externas y los
miembros del grupo se comprometen a tratar
asuntos complicados a lo largo del tiempo, las ideas
tienen

la

oportunidad

de

ser

incubadas

desarrollarse, la confianza se instala dentro del

colectivo y los participantes se sienten cmodos
manifestando puntos de vista arriesgados que les
exponen como individuos sensibles y vulnerables
(2003, p. 74).
Si bien el seminario plantea la necesidad de un docente reflexivo que pueda
repensar sus prcticas, investigarlas en su propio campo de desempeo,
establecer una relacin armoniosa con sus colegas y estudiantes, no es algo algo
a lo que todos podemos acceder en una primera instancia y, mucho menos, sin
profundizar seriamente en el conocimiento de muchas de las cuestiones
planteadas en el mismo.
Sera bueno poder decir que adherir a la propuesta por ms difcil que sea
comenzar a practicarla sin una exposicin existencial y que las crticas que se
puedan encontrar en muchos mbitos laborales siempre sean constructivas,
logrando la construccin de una comunidad que fomente la permanente
necesidad de profundizar tanto en el conocimiento del propio rea como de las
complejidades y particularidades que se derivan de su enseanza.

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Creo que es un camino posible en la medida en que se los docentes tomen el

riesgo de comenzar a desprenderse de un conjunto de certezas en las que se
suelen apoyar.
En este sentido puede decirse que gran parte del esfuerzo pasara por un cambio
de actitud, por la construccin conjunta y negociada con el otro (entendiendo
por ste tanto a colegas como estudiantes y comunidad educativa en genera),
agregando a la lista de necesidades la adquisicin de herramientas
metodolgicas para poder acceder a la complejidad de cada mbito y un
replanteo conjunto de carcter teolgico que discuta objetivos e implicancias
ticas en torno a la accin de ensear.
Aclarando que existe el riesgo de que el cambio se comience a dar y en un
momento determinado se cristalice, cayendo en una dinmica a la que Gastn
Bachelard denomin, en su momento, alma profesoral.

La misma se

presentaba como un obstculo epistemolgico que resida en el cuerpo del

investigador y no le permita, justamente, el nivel de replanteo y duda sobre su
conocimiento, llevndolo a caer en una trampa que le impeda llegar a
adquirirlo en base a lo investigado.
En el caso del presente seminario creo que habra que dejar las cuestiones
abiertas para poder comenzar a profundizarlas y compartirlas de poco con
nuestras comunidades educativas... probablemente esto sera un buen
comienzo.

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BIBLIOGRAFA CITADA
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Editores. Facultad de Humanidades y Artes de la Universidad Nacional de
Rosario.
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