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Profesora responsable
Gloria Edelstein
Doctorando:
Bruno Sancci, Cohorte 2014
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Introduccin
Realizar el trabajo sobre este seminario es una tarea no carente de complejidad,
ya que se puede dar cuenta de los principales aspectos de lo trabajado y
compartido, y complementar las ideas expresadas con una apoyatura
bibliogrfica en base a la seleccin de textos propuestos por el docente. Ahora
bien, dicho enfoque probablemente no refleje la complejidad y la intensidad del
lugar de encuentro que se dio en el Centro Cultural Borges.
Cuando se habl del trabajo final para acreditarlo, pens en un relato epistolar
porque me pareca que se haban tratado cuestiones tan significativas y
profundas que se dieron dos fenmenos concomitantes: por un lado, lo
experimentado en el aula tuvo una intensidad tal que fue muy difcil poder salir
de all mnimamente airosos con ideas claras y concisas para luego poder
volcarlas en un papel; por el otro, enfrentar la hoja en blanco para exponer una
serie de conceptos articulados que estuvieran a la altura de la situacin tambin
me pareca difcil
El efecto del seminario fue (es), al menos en mi persona, muy movilizador.
Muchas de las cuestiones que tratamos en el aula an no terminan de decantar.
No veo que se trate de una cuestin de enunciados, sino que a esta altura tengo
muchas ms dudas que certezas. Sobretodo considerando las implicancias en
los docentes, en cuanto al tipo de actitud y enfoque requeridos para poder
realmente dar cuenta del aula en el contexto de la complejidad que significa
hacerlo desde una perspectiva personal, casi ntima, en la cual el educador debe
rever sus prcticas replanteando, en un sentido ms amplio, su propia
identidad.
Tal vez a otros colegas no les suceda o puedan resolverlo mucho mejor o de
manera ms elegante, pero en mi caso, siendo profesor de Historia, las
implicancias parecen manifestarse de manera ms compleja.
Por un lado
naturaleza crtica como por la dimensin tica que abarca) tan amplia que
aquellos tericos que la defienden o practican representan visiones que incluyen
miradas crticas ms prximas a visiones desde la izquierda como desde
posiciones ms liberales (EDELSTEIN, 2013; PREZ GMEZ, 1992).
LIBERMAN & MILLER afirman que cuando la indagacin es una actitud ante
la enseanza, el aprendizaje y la escolarizacin, el liderazgo docente tiene una
faceta activista (2003, p. 75).
Destaco que en lo que se refiere a mi campo de desempeo profesional (la
Historia y su enseanza) las distintas visiones sobre el devenir de los relatos
histricos estn altamente condicionados por la visin de sociedad que posee el
docente y/o el estudiante.
Dicho condicionamiento es posible ya que a partir su visin, o de su
interpretacin del mundo, destacar ciertos contenidos para ser enseados,
habiendo cierta concordancia entre la lgica social en la que est inmerso, su
visin de la historia, la seleccin temtica, la forma en que establece la
mediacin entre el conocimiento de lo que considera hechos histricos y las
formas de evaluar los contenidos.
Algunos apuntes sobre la necesidad de la investigacin en la tarea
docente
Cuando nos referimos a las prcticas investigativas en torno a las prcticas de
enseanza suele surgir, por parte de algunos colegas, una serie de observaciones
que desvinculan casi automticamente la tarea del investigador de la propia del
docente; pareciera ser que ensear es una cuestin e investigar otra totalmente
desvinculada del cotidiano del aula.
sta es una observacin que me ha acompaado en casi todos lo mbitos y
niveles: secundaria, profesorado y universidad. Normalmente los docentes
argumentan que la investigacin pertenece a otro tipo de realidad de corte ms
acadmico y que un docente normal no tiene tiempo ni el conocimiento
suficiente para poder dedicarse a investigar. Muchas veces la misma lgica se
aplica en los organismos ministeriales por los que solemos circular, sobre todo
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1- Sobre lo existencial
Una dimensin importante que se presenta a partir del tipo de anlisis que se
propuso para el seminario se refiere a lo que puede pensarse como una cuestin
existencial que se refiere al papel del docente en un contexto especfico y en el
cual necesita ser reconocido por su entorno (por sus pares y estudiantes) para
poder ser.
ACHILLI sostiene que el deber ser del docente se construye desde lo
individual y lo social sobre los pilares de la vocacin, la idoneidad y la
afectividad (2000, p.3); vinculando la vocacin a una serie de representaciones
sociales referidas a una voluntad de trabajo, vocacin de servicio y una
trascendentalidad placentera que supera los logros materiales. Se refiere a la
idoneidad cuando abarca el saber del maestro y la capacidad de acumular
saberes varios que son reconocidos en el mbito del aula.
Cuando la autora aborda la cuestin ideolgica cita a ADORNO &
HORKHEIMER, afirmando que lo ideolgico presupone
(...) sea la experiencia de una condicin social que se ha vuelto
problemtica y conocida como tal pero que debe ser defendida o
bien, por otro lado la idea de la justicia sin la cual aquella necesidad
apologtica no subsistira, y que a su vez se basa en el modelo del
intercambio de equivalentes (Idem).
En un punto afirma que el anlisis de la dimensin ideolgica adquiere sentido
en relacin con la verdad o falsedad de aquello a lo que se refiere (Ibid.),
extendiendo la cuestin a la necesidad de analizar los mecanismos
justificatorios que se hacen presentes en el cotidiano de los docentes y pueden
condicionar sus prcticas.
Llegados a este punto se debe recordar la no neutralidad de lo enseando, as
como la necesidad de repensar sobre los saberes considerados importantes o, si
se quiere, de la dimensin que ocupa en las configuraciones didcticas que
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historia social, historia oral, etc) con la posicin ideolgica del docente, una
concepcin de mundo y, en consecuencia, una idea de enseanza que suele
formarse ms en el campo de la prctica misma que en el de la didctica
especfica de su campo de conocimiento.
En este sentido cabe sealar que ACHILI destaca que el saber del maestro
tiene una tendencia al pragmatismo en el sentido en que en su generalidadest orientado a la realizacin o resolucin de su prctica (p. 4), dicha
caracterstica tiende a generar una serie de estructuras interpretativas basadas
en un particularismo que, debido a su forma de produccin y mediacin,
produce generalizaciones sin dar casi lugar a reflexiones crticas. stas estn tan
presentes en el saber del maestro que cuando las analizamos, dudamos entre
caracterizarlo como particularismo o ultrageneralizacin, que es el
concepto usado por A. Heller para explicar el pensamiento cotidiano. (2000,
p. 3). He aqu una caracterstica que impide una mayor flexibilidad a la hora del
pensamiento sobre una prctica docente ms crtica o flexible...
Retomando lo planteado dos prrafos atrs, se puede afirmar que la concepcin
historiogrfica a la cual adhiere un docente determina los parmetros de validez
conceptual de lo que va a ser enseando, proponiendo desde lo metodolgico
una forma especfica que se impondr tambin a la hora de evaluar el
aprendizaje. Dicha evaluacin tambin podra actuar, en muchos casos, como
limitante del aprendizaje y, por ende de una construccin ms participativa del
mismo.5
Centrar el proceso de enseanza desde el conocimiento generado por una
prctica carente de reflexin conjunta, de replanteos permanentes sobre la
misma validez conceptual de los presupuestos estructurantes de la disciplina
histrica, sin la objetivacin necesaria sobre el componente ideolgico que
sostiene dichas estructuras puede llegar a resultar en un amalgama que traera
consecuencias no muy prometedoras tanto en el campo disciplinar como en el
referido a la herencia que puede instalarse en el estudiante cuando se convierta
en docente.
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la
oportunidad
de
ser
incubadas
17
La misma se
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BIBLIOGRAFA CITADA
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Editores. Facultad de Humanidades y Artes de la Universidad Nacional de
Rosario.
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