Seminario Política, Desarrollo y Organización del Sistema Universitario Argentino.

Carrera de Especialización en Docencia Universitaria. UNRN. 2021

Docente: Pablo TOVILLAS
Alumna: Claudia Brito

1. Según J.J. Brunner: ¿cuáles han sido los elementos característicos de la “gran
transformación” en las distintas dimensiones de los sistemas de educación superior?
Describa articulando brevemente cada uno de los fenómenos.

El núcleo de los grandes cambios ocurridos en los sistemas nacionales de educación superior
de América Latina está dado por lo que J.J. Bruner llama “el peso de los números”. Debido a
un aumento demográfico aumentó la cantidad de alumnxs ampliándose la matrícula, lo que
supone una multiplicación de los establecimientos por lo cual se amplía la base institucional
con la expansión del cuerpo docente y de la cantidad de universidades, a continuación se
entrelazan y describen estas y otras transformaciones.
Se genera un quiebre en el porcentaje de la matrícula que se va masificando con personas de
clase alta y media y la tasa de escolarización superior bruta va en aumento.
Los fenómenos formativos de una cultura de masas urbana (relacionados con el aumento de
la matrícula) impulsaron el tránsito de un sistema de educación superior ligado
exclusivamente a la élite, a un sistema masivo de educación superior. Esto quiebra un sistema
que venía funcionando vinculado a privilegios de una reducida parte de la sociedad que
accedía a puestos de trabajo destacados y prestigiosos debido a que formaban parte de un
grupo selecto y menor de diplomadxs que habían podido acceder a la universidad hasta ese
momento. Si bien hay un aumento de la matrícula también hay una segmentación, el acceso a
la educación y a graduarse es selectivo (aumenta la matrícula pero también aumenta la
deserción1). Los sectores populares acceden debido a que se establece la gratuidad (uno de los
elementos característicos de esta transformación) pero, mayormente, es clase media la que
estudia.
En 1985 los sistemas habrían alcanzado el estadio de enseñanza de masas; a partir de
entonces grupos más amplios de la sociedad podrían cumplir las condiciones requeridas por
esos trabajos. El fenómeno de popularización de la enseñanza superior se dio en muchos
países latinoamericanos, aunque en muchos casos fue de manera segmentada y sólo en ciertos
niveles y sectores del sistema transformó la estratificación de nuestras sociedades. Al
redefinirse la educación superior como un derecho “cambia la noción contemporánea de
ciudadanía para gran parte de la sociedad, en todas sus clases y sin definición de géneros2,
región o ingresos percibidos” (Brunner 1990).

1
Brunner (1990) plantea al “ingreso libre” como una política que impactó en la calidad y la eficiencia
académica de la educación superior latinoamericana en general, este elemento al posponer la
selección la proyecta temporalmente en la trayectoria del alumnx, aumentando la deserción, la
repitencia y la duración promedio de los estudios. “Es posible que sin esta política no habría podido
producirse la brusca expansión de la matrícula superior” (Brunner, 1990)
2
Hasta la década de 1970 se observa una diferencia entre la matrícula masculina y femenina, en
ciertos terrenos esta diferencia aún se hace evidente.
De manera combinada con la formación de las modernas culturas de masas se dan otros
procesos como lo son: el aumento demográfico en ciudades medianas y grandes, la
escolarización urbana creciente, el desarrollo de un campo profesional y cultural autónomo, y
la aparición de un mercado de bienes simbólicos en torno a la industria cultural; respecto del
último proceso nombrado hay una expansión importante de las ocupaciones vinculadas a
servicios especializados y semiespecializados que se unen a la creciente demanda de personal
con formación certificada por instituciones de enseñanza superior.
Esta gran transformación en la enseñanza superior latinoamericana tiene alto impacto y se da
junto a otros cambios sociales vinculados al momento a partir del cual se instala el
capitalismo, coincide con transformaciones económicas, sociales, culturales, y morales. “La
educación superior se pone al alcance de todos, aunque no todos pueden acceder a ella las
universidades pierden su aura tradicional, elitista, y se hacen parte de la escena moderna”
(Brunner, 1990).
Otro elemento característico del cambio en la matrícula es su feminización creciente que ha
evolucionado notablemente. Esto se encuentra asociado con la expansión de determinadas
carreras específicas, sobre todo en el área de educación, humanidades y ciencias sociales. La
matrícula femenina va en progresivo aumento, lo cual implica la modificación en el
porcentaje de mujeres que participan en el mercado laboral, en la cultura y en la política.
Un aspecto más que también es importante considerar en relación a la matrícula es su
regionalización. Hay nuevas universidades y establecimientos que se establecen en distintas
provincias y se federaliza la enseñanza superior ubicándose en el interior de los países, lejos
de las grandes metrópolis y un porcentaje de la matrícula creciente se radica por fuera de los
centros urbanos más importantes de los países latinoamericanos.
Respecto de la matrícula, también se da un cambio significativo en su composición respecto
de áreas, un volumen creciente de matrícula se alojó en nuevas áreas que desplazaron a áreas
como medicina y derecho que abarcaban el máximo de la matrícula hasta 1985. Esas áreas
emergentes corresponden a educación, comercio, ciencias sociales, administración, ingeniería
y tecnologías.
El crecimiento de la matrícula también supuso la multiplicación de los establecimientos y
coexisten instituciones con distinta matrícula. Se da un proceso de diferenciación
institucional y las estructuras simples se vuelven más complejas, se especializan los roles, se
multiplican los establecimientos y se genera más variedad y una división más flexible en el
trabajo. La diferenciación se da dentro de cada establecimiento y entre establecimientos, se
diversifica y modifica la división del trabajo académico y dentro de las instituciones hay una
diferenciación vertical de niveles se amplía la variedad de cursos y se los agrupa en ciclos
preparatorio, básico, de carreras cortas, intermedias, de grado largas y de posgrado. En estos
sistemas diversificados y más complejos se imponen diferenciaciones verticales de jerarquía
según una escala de prestigio socialmente adjudicados o de tipo funcional (segmentos
diferenciados con funciones distintas).
Durante la transformación antes nombrada no solo se generan nuevas instituciones
universitarias sino que también crecen las universidades que ya existían y se crean
universidades confesionales (mayormente católicas y algunas laicas privadas). También crece
el subsector de posgrado (sobre todo en ciencias sociales y humanas). El sistema se vuelve
más heterogéneo, es fundamentalmente estatal, pero también privado. La multiplicación y
diversificación de los establecimientos de educación superior implican un aumento en la
complejidad de sus actividades, estructuras y funciones. Uno de los fenómenos de
diferenciación más importante es el aumento y ampliación del sector privado, se diferencia el
sistema institucional entre privado y estatal, y hacia adentro de las instituciones, se crean más
facultades e institutos y niveles de autoridad nuevos que regulan a las universidades.
El proceso de diferenciación da lugar a una heterogeneidad de los sistemas y se da la
coexistencia de instituciones de diferente tamaño, “ antiguas y nuevas, universitarias y no
universitarias, públicas y privadas, católicas y seculares, de élite y masivos, de fines
específicos y absorción de demandas, con y sin investigación”(Brunner, 1990). Esta
heterogeneidad impacta en la distribución de oportunidades de acceso al sistema laboral, en la
composición del cuerpo docente y en la construcción de capacidades de investigación
científico-tecnológica. La diversidad y la heterogeneidad llevó a una dificultad creciente para
impulsar políticas generales para el conjunto de establecimientos que tengan alcance
sistémico y creció la legislación respecto de la enseñanza superior, se fragmentaron las
políticas públicas, las instituciones adquirieron políticas particulares y se diversificaron las
fuentes de financiamiento de los establecimientos y se complejizaron los sistemas.
Como comentaba más arriba con el aumento de la matrícula también se da la segmentación
de los sistemas universitarios debido al condicionante del origen social de lxs estudiantes, de
la formación que reciben y de la calidad académica de la universidad en la que cursan, lo cual
impacta en la inserción social y laboral teniendo esto un efecto anti igualitario ya que
determinadxs alumnxs ocuparían determinadas posiciones en la estructura de trabajo.
Con la existencia de unidades académicas de calidad medio a bajo privadas, a la cual accede
un grupo de alumnos de determinado origen social, se da una desvinculación entre la
enseñanza superior recibida y el acceso al mercado ocupacional.
También con la expansión de la matrícula se genera la profesión académica y se expande el
cuerpo docente, hay un predominio de docentes jóvenes y una superposición del final de su
etapa formativa con el inicio de sus funciones docentes. Se da una segmentación de la
profesión académica y hay segmentación y condiciones desiguales dentro del cuerpo docente,
diversas posiciones de distinto prestigio y diversas condiciones de acceso, ascenso y trabajo
dentro del sector; lxs docentes se desempeñan en el campo de la investigación y empiezan a
adquirir un rol muy importante en la gestión de las instituciones. El hecho de cursar estudios
superiores adquiere un valor simbólico y también tiene repercusiones económicas definidas
en distintos niveles del mercado laboral.
Con las grandes transformaciones detalladas anteriormente también cambia la organización
de los establecimientos y los recursos globales que se destinan a el sistema de educación
superior. A nivel de la estructura de base de las instituciones se adopta una organización el
departamento que reemplaza la estructura de cátedra, en latinoamérica los departamentos
están definidos curricularmente y consisten en la división del trabajo de transmisión del
conocimiento y son locales o nacionales.
En un nivel intermedio de la organización las facultades y las escuelas como estructura
tradicional se mantienen estables y permanecen, siendo importantes en la distribución de la
autoridad de los recursos organizacionales.
En un nivel superior de la organización aparecen en los establecimientos un segmento
burocrático que se encarga de su administración. En la gestión se desarrollan campos cada
vez más numerosos y especializados constituidos por un cuerpo de funcionarios que se
organizan para la administración burocrática de las instituciones. Se complejiza la estructura
de la autoridad ampliándose los equipos que se encargan de la administración universitaria,
la gerencia de recursos, contabilidad, asesoría jurídica, planificación, administración de las
investigaciones, tareas de extensión, de cooperación internacional, de contacto con empresas,
de venta de servicios, etc.
Respecto de los recursos destinados a educación en la mayor parte de latinoamérica es
relativamente alta y ha venido decayendo desde 1980.

En resumen se diversifica la demanda laboral y los saberes específicos requeridos cambian en

término de mediano plazo. La gratuidad y la disminución y flexibilización de las barreras de
acceso impactaron en la matrícula, las clases populares acceden más a la educación (de todos
modos la inclusión está condicionada socialmente) y hay más mujeres estudiando y
accediendo a puestos laborales que antes eran exclusivamente masculinos.
Se da una privatización en la educación superior y se habilita la posibilidad de que existan
universidades privadas. Respecto de la profesión académica, hay más profesorxs jóvenes
muchxs personas, debido a la demanda, superponen la última etapa formativa con la primera
de desempeño docente y lxs estudiantes ni bien están graduadxs entran a dar clases y se
asciende rápidamente en el sistema institucional.

2.Teniendo en cuenta el texto de Del Bello y Giménez sobre la Ley de Educación

Superior 24.521: ¿Cuáles han sido los principales “impactos modernizantes” de la Ley de
Educación Superior 24.521? Desarrolle las implicaciones centrales para estas dos
dimensiones: 1) Autonomía; 2) La regulación del sistema.
✹ Algunos de los principales impactos modernizantes de la ley de educación superior 24,521
fue la incorporación de mecanismos de evaluación externa y de acreditación de la calidad de
la educación e instrumentación de nuevos mecanismos de financiamiento. Estas
modificaciones aumentan la autonomía académica económica y financiera de las
universidades.
Hay seis criterios que describen el aumento de la autonomía alcanzado en los sistemas cuyos
gobiernos impulsaron las reformas:
- Autonomía académica para determinar la estructura de cada institución y decidir
sobre la creación de carreras y el contenido de los planes de estudio
- Autonomía para determinar el sistema de ingreso permanencia y egreso de los
estudiantes
- Autonomía sobre la relación laboral y salarial del personal docente y no docente
- Autonomía para asignar y reasignar recursos económicos por el estado por medio de
leyes anuales de presupuesto
- Autonomía para disponer del patrimonio y generación y uso de recursos económicos
de otras fuentes
- Autonomía organizacional para determinar los órganos de gobierno, su composición y
el modo de elección y designación.
Respecto de la autonomía el congreso de la nación debe aprobar el marco legal de la
organización institucional de las universidades para su creación, asignación presupuestaria y
eventual intervención.
Las universidades pueden habilitar carreras para lo cual requieren una revisión o agregado en
caso de ser necesario, si no interviene el estado deberían autorregularse confiriendo al
consejo interuniversitario nacional la emisión de un dictamen no vinculante. Respecto de la
facultad de dar título habilitante el Ministerio de Educación va a revisar que se cumplan
determinadas condiciones restrictivas adecuadas para la formación.
Las universidades deben contribuir a potenciar prácticas docentes, innovación pedagógica, y
enseñanza con fines de experimentación en los niveles preuniversitarios.
Las universidades pueden decidir sobre la admisión, permanencia y promoción de lxs
estudiantes y establecer estrategias y orientaciones sobre el ingreso. Al respecto Gimenez y
del Bello manifiestan que el ingreso irrestricto genera carreras masivas y carreras con pocxs
alumnxs lo cual determina una estructura académica institucional desequilibrada debido la
limitada capacidad educativa y la baja asignación de recursos destinados a potenciales
alumnos de carreras prioritarias.
El enfoque del ingreso irrestricto, si bien amplía los derechos individuales va contra la
planificación del sistema educativo, agrede la inteligencia de la universidad autónoma y
cogobernada que ha resuelto de modos diversos la situación de tensión entre el interés
individual y el público. Por otro lado la imposición del ingreso irrestricto de contradice con la
autonomía universitaria.

✹ Respecto de la regulación del sistema la ley de educación superior estableció instancias

concretas de coordinación macro institucional definiendo para ello cuatro hábitos de consulta
y coordinación:
1 - Relativo a la organización territorial (consejo regionales de enseñanza superior)
2 - Relativo a asegurar garantía de calidad de las universidades mediante la acreditación y
evaluación(CONEAU)
3 - Relativo al Consejo de universidades para definir políticas, patrones y estándares de
funcionamiento, acordar con el Consejo Federal de educación y expedirse sobre los efectos
jurídicos de la ley
4 - Relativo al Consejo interuniversitario y al CRUP para coordinar actividades y planes en
cada sector, ser órgano de consulta y participar del consejo de universidades.
La ley educación superior definió claramente las responsabilidades para la articulación del
sistema pero la autonomía de algunas universidades y la de las provincias “ha sufrido
entumecimiento teórico además de fracturas y bloqueos burocráticos” (Gimenez y Del Bello,
2016). Lxs autores plantean que se necesitan instrumentos para replantear la planificación,
que es necesario producir y sistematizar información de calidad sobre el sistema de forma de
forma frecuente, legitimar el funcionamiento de órganos de planificación del sistema
previstos por la ley de educación superior (la SPU, el CU, los CPRES, el MERCOSUR
Educativo) y que los órganos consultivos y de asesoramiento produzcan propuestas efectivas;
que se contemple una nueva agenda de variación de sistema de educación ( la CONEAU está
sobrecarga de trabajo y tiene una estructura limitada por lo cual no alcanza legitimidad
social) y que se propicie una articulación efectiva con el sistema de acción terciaria.
 3.¿Cuál es la materia prima de una organización universitaria y qué características
tiene?;¿cómo se estructura el trabajo en una organización universitaria?;¿cuáles son los
niveles de autoridad de un sistema de educación superior?;¿qué tres mecanismos de
coordinación están presentes en el sistema de educación superior?
✹ La materia prima de una organización universitaria es “el conocimiento”, el mismo
constituye la médula de los propósitos esenciales de los sistemas de educación superior. El
conocimiento tiene un sentido amplio que incluye campos temáticos, estilos de pensamiento
y destrezas intelectuales y se utiliza para muchos propósitos, tiene autonomía creciente y es
cada vez más especializado. Es de naturaleza intelectual, es un material invisible tema de la
educación en cualquier nivel.
Una de las características del conocimiento avanzado es su carácter especializado, está
compuesto de especialidades que continuamente se multiplican. Con la industrialización y las
modificaciones en la división del trabajo se fue desarrollando, en los últimos dos siglos, una
separación en las especialidades que se multiplican de manera creciente requiriendo periodos
formativos más específicos y prolongados. La rama de la educación especializada hace que
lxs profesionales regresen de manera reiterada al aula. Los componentes del conocimiento
práctico avanzado aparecen en el sistema académico debido a que, “a lo largo de la división
del trabajo social, las ocupaciones y sus cuerpos afectivos de saberes y técnicas se consideran
avanzados cuando su componente formativo se ubica en la educación superior” (Brunne,
1990).
Otra característica de la sustancia académica es su autonomía creciente, las especialidades se
distancian entre sí y también se distancian respecto del conocimiento general impartido en los
niveles educativos primario y medio.
Descubrir el conocimiento es un compromiso con lo desconocido, lo incierto, es difícil
sistematizarlo mediante estructuras organizacionales normales consideradas medios
racionales para alcanzar fines conocidos y definidos. El conocimiento es portador de
herencias ancestrales, a lo largo del tiempo las materias van expandiéndose y adquiriendo
distintos prestigios, hay un saber heredado, hay ideas que vienen de siglos atrás; la
elaboración de una temática proviene del trabajo de muchas generaciones que componen un
patrimonio sobre el que se constituye y construye el pensamiento de hoy. El conocimiento es
elaborado y manipulado por la enseñanza y la investigación.

✹ El trabajo en una organización universitaria se divide y agrupa por disciplinas y por

establecimientos.
Una Institución o establecimiento enlaza especialistas de distintas disciplinas, no
especialistas, profesorxs, estudiantxs y administradorxs. Los establecimientos se especializan
por localidades y están compuestos por conjuntos de edificios teniendo una localización física
y son la modalidad organizacional más visible.
La disciplina se organiza agrupando por tema o campo de conocimiento a especialistas
similares, no se especializa por localidades sino por un interés que puede tener una amplia
extensión territorial y excede la nacionalidad volviéndose global al expandirse a nivel
mundial, no estando centradas ni localizadas geográficamente.
La disciplina trasciende los establecimientos y vincula sectores de un establecimiento con
otro y es lo que organiza la unidad de adscripción básica de los sistemas académicos y
determina en gran parte la división del trabajo en los establecimientos dando contenido a esas
divisiones y subdivisiones. Los estudiosos de la ciencia y la investigación se centran en las
disciplinas y subdisciplinas, el departamento, la cátedra o el instituto que son unidades
académicas donde convergen la disciplina y el establecimiento.
Las tareas básicas de la enseñanza y la investigación se dividen y vinculan por especialidad
“una organización universitaria se compone de múltiples células de especialización colocadas
horizontalmente y débilmente articuladas en los sistemas operativos, junto con un pequeño
número de niveles superiores de coordinación” (Brunner, 1990).
Respecto de lo administrativo hay una cadena de mando vertical que pasa de los puestos de
mayor rango. Respecto de piezas débilmente acopladas y la organización académica se
concibe como federación más que como un sistema burocrático unitario.
Las unidades organizacionales básicas como una facultad, una cátedra, un departamento
disponen de una autonomía e incluyen diversos grupos de disciplinas.

La división y organización del trabajo en las instituciones universitarias se estructura

diferenciándose divisiones horizontales y verticales tanto dentro de las instituciones como
entre una y otra. Entre las instituciones hay separaciones laterales llamadas sectores y
verticales llamadas jerarquías. En una institución las unidades horizontales son conocidas
como secciones y las unidades verticales son conocidas como niveles.
Las secciones dividen el trabajo según campos de conocimiento agrupándolos en unidades
operativas básicas como cátedra, facultad, escuela, Instituto o departamento que comprenden
una especialidad perteneciente a una profesión. Cada sección trabaja con contenidos y
materias distintas y hay un bajo grado de interdependencia entre secciones dentro de una
universidad (aunque el grado de interdependencia puede variar entre sistemas nacionales
distintos y entre distintos tipos de universidades); el descubrimiento, almacenamiento y la
transmisión de conocimiento se puede efectuar de manera aislada en el interior de las
secciones.
El grado de interdependencia entre las acciones depende de los distintos grados de
compromiso con la transmisión del conocimiento con el descubrimiento, este último requiere
un alto nivel de autonomía. El grado de interdependencia depende de las formas de autoridad
predominantes que atraviesan y envuelven a las secciones.
Los niveles administrativos jerárquicos constituyen la diferenciación vertical de las
organizaciones y tienen que ver con la dificultad. Los niveles, en instituciones de distintos
países, suelen ser muy diferentes, en América latina hay un único nivel cuyo núcleo es la
escuela profesional a la que acceden lxs estudiantes al terminar el nivel medio.
Las estructuras organizativas por niveles ejercen mucha presión sobre el acceso a la
educación superior e impacta en el vínculo entre la educación superior y el mercado laboral
es decir en la colocación ocupacional.
En países cuyos sistemas tienen un nivel único la ampliación de la acceso a la educación
superior generó una sobrecarga estructural que impacta en el vínculo ocupacional (el número
de egresadxs excede la absorción del mercado ocupacional) Esto impulsa a los sistemas hacia
la diferenciación vertical intra institucional para generar múltiples puntos de egreso que se
corresponden con diversos niveles de competencia.

La diferenciación horizontal entre instituciones en los sistemas nacionales de educación

superior adopta diferentes formas:
- Un sector institucional único en un sistema público único: La Universidad estatal es la única
modalidad del sistema educativo, la educación pertenece a un sistema nacional unificado con
un ministerio nacional de educación.
- Varios sectores pertenecientes a un sistema público: Dentro de la educación superior hay
dos o más tipos de instituciones bajo la hegemonía del aparato estatal.
- Varios sectores alojados en más de un subsistema público: la educación superior se
encuentra en diversos sistemas estatales o provinciales incluidos de diferente modo por el
gobierno nacional; estos sistemas públicos múltiples generalmente están compuestos por un
solo tipo de institución que coexisten con múltiples sectores.
- Varios sectores sustentados por recursos públicos y privados: distintos tipos de instituciones
cuyo financiamiento proviene de fuentes gubernamentales y no gubernamentales. Los
sistemas de educación latinoamericanos se acercan a este patrón, una expansión del sector
privado junto al público heterogeneidad a las instituciones.

Respecto de la jerarquía de los sectores y las instituciones tienen estructuras verticales de dos
tipos:
- Una jerarquía de secuencia en la cual la ubicación depende del nivel de la tarea
realizada en la escala educacional. En este tipo de jerarquía los rangos inferiores a los
superiores.
- Una jerarquía de estatus con distinciones de rango en relación al prestigio, esta
estructura suele estar vinculada con la jerarquía de secuencia, los sistemas nacionales
varían mucho según la extensión de sus jerarquías de estatus. Lo que se conoce como
jerarquía institucional es una escala de status asignada a instituciones y a sectores, con
base en la graduación del valor socialmente percibido. Hay tres tipos distintos de
funcionamiento de los sistemas nacionales según su jerarquía de status: en el primer
tipo varias instituciones tienen un monopolio y un prestigio mayor que las demás
instituciones, en el segundo tipo hay diferencias agudas en el rango social de las
instituciones y los sectores (ambos están jerarquizados), El tercer tipo tiene baja
diferenciación de status y egresados de todas las universidades tienen acceso a las
mismas posiciones.

✹ Respecto de los niveles de autoridad en un primer nivel se encuentra el departamento o

cátedra, en un segundo nivel la facultad o escuela, en un tercer nivel la universidad en un
cuarto nivel los sistemas unificados de varios campos (en Argentina esta situación se da en
muy pocas universidades); en un quinto nivel se encuentra el gobierno provincial o municipal
(no es muy común pero hay algunas universidades provinciales en el país), y en un sexto
nivel se encuentra el gobierno nacional con una Secretaría de políticas universitarias que
regula las universidades privadas y estatales. Hay otros órganos intermedios de gobierno
dentro de este sexto nivel que regula de manera remota y que se encuentran entre la
universidad y el estado central.
Los mecanismos de coordinación presentes en el sistema de educación superior están
compuestos por agrupamientos de los niveles antes nombrados. El primer y segundo nivel
(Departamento, cátedra y facultad) Conforman la infraestructura del sistema que es la base
sólida de la institución universitaria; el tercer nivel que es la universidad con su secretaria y
sus unidades de gobierno y gestión constituye la estructura intermedia; Los niveles cuatro,
cinco y seis, que son el campo municipal, provincial y el gobierno nacional, son los niveles
de administración y coordinación global de políticas del sistema.

✹ Los mecanismos de coordinación que integran el sistema de educación superior tienen que
ver con los modos de distribución de la autoridad, hay tres que son el estado, el mercado y la
oligarquía académica; esta última está compuesta por el cuerpo docente qué tiene su
organización particular y su poder en relación a la elección de las autoridades y a la defensa
de determinadas condiciones de trabajo. Éstos modelos de integración están vinculados a la
hegemonía de distintos grupos de interés y al poder de manera particular en cada caso
nacional. En estos mecanismos de coordinación hay tres tipos de agentes de coordinación los
académicos (cuerpo central de profesores que son titulares con dedicación exclusiva), la
burocracia estatal (El Ministerio de Educación , la Secretaría de educación superior, la
Secretaría de ciencia y tecnología, la CONEAU) y el mercado (de constitución difusa que
incluye los estudiantes y las empresas, cuándo no hay una coordinación estatal hay una
coordinación del mercado).
Los mecanismos de coordinación son presentados por Clark en un triángulo al que llama a
triángulo de la coordinación que nos brinda una matriz conceptual, por medio de esta
representación se vinculan los tres mecanismos que conviven y que pueden prevalecer uno
sobre otro. En nuestro país hay una fuerza importante de la autoridad estatal y una presencia
de la oligarquía académica. Cuándo avanza la coordinación del Estado o del mercado sobre
los académicos empieza a discutirse el respeto de la autonomía de las universidades. La
autonomía se fortalece cuando la autoridad de coordinación es interna de la propia institución
y el cuerpo docente es el que define el rumbo administrativo y político de la misma.

4.Según el texto de Ana María Ezcurra, La igualdad en Educación Superior: ¿cuáles

son los elementos que convergen en la deserción estudiantil en el nivel universitario? Para
responder articule los conceptos de capital cultural y habitus institucional y alumno esperado.

En otra consigna se nombró el aumento en la matrícula, el mismo se da junto a un abandono

relevante de los estudios superiores, si bien ingresan más alumnos a todos los segmentos, lo
que implica una mayor inclusión, hay una desigualdad de clases que persiste.
En relación a la deserción, si bien las dificultades académicas constituyen un factor
prevalente no es el único ya que actúan en convergencia con otros factores uno de los cuales
(muy importante) es la desigualdad aguda y en aumento que afecta alumnxs de franjas
económicas desfavorecidas, que pertenecen a sectores étnicos, o personas que trabajan a
tiempo completo. Éstas poblaciones están en desventaja y tienen menos posibilidad de
continuar sus estudios hasta graduarse, cuando mayores son los factores convergentes propios
de un status de desventaja mayor es el riesgo de deserción y hay un conjunto de obstáculos
concurrentes, propio de ese status, que puede provocar el abandono al vulnerar el desempeño.
En América Latina la masificación conlleva a grandes brechas en el egreso según el estatus
socioeconómico, son brechas de graduación y brechas de clase debidas a una rotunda
desigualdad social; la masificación en la matrícula implica una inclusión excluyente
socialmente condicionadas. La preparación para ingresar al ciclo de educación superior está
ligada al status socioeconómico por lo cual se da una desigualdad fuerte con diferencias de
preparación rotundas entre segmentos sociales que radica en un déficit de conocimientos y
habilidades de estudio exigidas al inicio de la educación superior. El nivel adquirido durante
la educación media se enlaza con el estatus social.
Hay una diferenciación jerárquica que se produce por lo anteriormente nombrado que
impacta en el capital cultural de los estudiantes en el punto de partida de la educación
superior lo cual es una traba para la permanencia y la graduación de ellos dentro del sistema.
El capital cultural engloba muchos asuntos que van desde conocimientos hasta preferencias y
prácticas (habilidades verbales, gustos estéticos). El capital cultural es un concepto que se
edifica en relación a un contexto particular, En el punto de partida de la educación terciaria el
capital cultural es fruto en particular del nivel medio con una independencia relativa del
ámbito familiar particular de cada alumno.
Pierre Bourdieu plantea que el capital cultural junto al capital económico influyen en la
diferenciación social central; la desigualdad social y las clases son instituidas por la
distribución disímil de la dimensión cultural. El capital cultural depende de las trayectorias
educativas previas al sistema superior de educación e impacta en la persistencia y en el
abandono.
Respecto de las instituciones hay un alumno esperado que tiene que ver con expectativas
conocimientos y habilidades que se dan por supuestas y en base a las cuales se estructuran las
demandas académicas dominantes pero en la realidad hay una brecha entre el alumno real y
el alumno esperado con un determinado capital cultural.
Pierre Bourdieu sugiere la categoría de hábitus que Ana María Ezcurra nombra, como una
“estructura estructurante” generadora de prácticas con efectos sociales y socialmente
condicionados que puede modificarse y reforzarse. Este concepto abarca un complejo
conjunto de informaciones de sentido que tienen una potencia causal de carácter colectivo
que impacta en la enseñanza. El eje organizador de la virtud es el concepto de alumno
esperado, generalmente se instala un habitus dominante que habitualmente favorece a los
estudiantes que tienen mayor capital cultural y margina a los de menor dotación. Hay un
hábitus académico que se vincula al concepto de alumno esperado que tiene un determinado
capital cultural, los diseños curriculares y los instrumentos de evaluación responden a esa
figura de alumno ideal al que deben ajustarse los estudiantes reales; es muy importante
comprender esto para analizar el rol de los establecimientos en la reproducción de las
desigualdades en la enseñanza de ciclo superior que tiende a excluir a estudiantes de menor
reservorio cultural y de status desfavorecido e inducen al fracaso académico ya que portan
una lógica de clase y de reproducción de desigualdad cultural socialmente condicionada.

5.Describa brevemente cuáles son las características centrales del sistema de aseguramiento
de la calidad argentino teniendo en cuenta dos de sus funciones centrales (evaluación externa
y acreditación de carreras de grado), estableciendo sus diferencias y similitudes, y qué actores
fundamentales intervienen en la definición de calidad en ambas funciones.
✹ La características centrales del sistema de aseguramiento de la calidad de la educación en
Argentina son que es obligatorio, que funciona en ciclos y que funciona en red.
Respecto a que sea obligatorio, hay acreditaciones y evaluaciones que se deben hacer las
instituciones de sus carreras cada x cantidad de años (3,6)
Que sea cíclico implica que la evaluación y la acreditación son repetidas cada x número de
años (en general 3 o 6), la evaluación y autoevaluación son incorporadas como una rutina
institucional de gestión.
Las evaluaciones que se hacen a las carreras están cada vez más relacionadas con la
evaluación de la institución a la que pertenece, esto implica que las evaluaciones funcionan
en red y no de manera aislada.
Respecto de las similitudes y diferencias la acreditación de carreras tiene la función de
asegurar la calidad de carreras de grado y posgrado declaradas de interés público, mientras
que la evaluación institucional tiene muchas funciones, entre ellas coordinar y llevar adelante
la evaluación externa de todas las instituciones privadas, preparar informes requeridos para el
reconocimiento y la autorización provisoria de instituciones universitarias extranjeras y
instituciones universitarias privadas y hacer el seguimiento académico anual de estas últimas
hasta su reconocimiento definitivo. También es la encargada de poner en marcha instituciones
universitarias nacionales, del reconocimiento de instituciones universitarias provinciales, del
registro público de centros de investigación e instituciones de formación profesional superior
y de la evaluación de los sistemas institucionales de educación a distancia. La acreditación
institucional no es la función de la evaluación, sino que esta se enfoca en el mejoramiento,
por ello se hacen muchas acciones y una de ellas es hacer evaluaciones con recomendaciones
de mejoras.
El marco referencial de evaluación que hay en la acreditación de carreras, tanto de grado
como de posgrado, es una resolución por cada disciplina. Es una evaluación que tiene un
aspecto también vinculado al mejoramiento aunque no se focalice en él como la evaluación
institucional. Hay flexibilidad frente a las carreras que no cumplían estándares con
acreditaciones temporales para que introduzcan mejoras en lapsos de 3 años mediante.
Las instituciones tienen que tener las carreras acreditadas para poder dar títulos con validez
nacional (especializaciones, maestrías y doctorados son los tres tipos de carreras que pueden
acreditar ante la ley) y hay resoluciones que establecen los estándares de calidad para
acreditar. Hay, en lo anteriormente nombrado, un aspecto legal en la acreditación que no está
en las evaluaciones institucionales.
No hay un modelo puro ni estándares para un marco referencial de evaluación institucional,
el propio proyecto de la institución y la ley, la normativa complementaria, es sobre lo que se
trabaja vinculado a mejoramientos.
El plano del análisis que existe en la evaluación institucional no está proyectado sobre las
carreras sino sobre estructuras de gestión, políticas y programas institucionales; si bien en lo
administrativo se separa, la carrera y la institución se evalúan juntas, hay vínculos e
instancias de debate y diálogo entre sí. Tanto en la acreditación como en la evaluación se
analiza el funcionamiento global de la institución.
El plano de análisis en la acreditación se proyecta sobre las carreras como unidades y sobre
las unidades académicas. La acreditación tiene que ver con compromisos y con plazos
mientras que la evaluación tiene que ver con plazos y objetivos para la mejora continua.

✹ La calidad no es un concepto absoluto y unívoco, es un objeto de lucha entre los factores,

es un constructo social que siempre está sucediendo y es una negociación entre las partes
involucradas que puede ser objeto de conflicto.
Debido a que la calidad es diferente para lxs estudiantes que para lxs académicxs, en el
mercado laboral y para el gobierno, se habla de calidades.
La calidad de la evaluación y de la acreditación en la educación superior dependen de:
- El crecimiento del sistema universitario
- Del financiamiento de la educación superior por medio del estado
- Los cambios de la relación entre la universidad y la sociedad
- De la naturaleza del modelo de evaluación del gobierno que reconoce puntos fuertes y
débiles a mejorar
- De la existencia de organismos a cargo y de agencias estables nacionales y privadas,
integrales o disciplinares que funcionen
- De la ley de educación superior que establece umbrales de calidad y de la fijación de
estándares
- De la autorevisión y revisión por pares
- De la periodicidad de los procesos que son regulares y cíclicos
- De los informes que se elaboren y de un plan de trabajo a partir de ellos donde se
prevea como seguir con un plan de mejoras
- Del tipo de programas
- Del cambio de los criterios con los que se incorporan carreras a la educación superior
- De la creación de la coneau, del consejo de universidades y del ministerio de
educación

Bibliografía
Brunner, José joaquín. Educación Superior en américa Latina, Cambios y desafíos. Ed.Fondo
de Cultura económica, 1990.
Gimenez, Graciela y Del Bello, Juan Carlos. La ley 24.521 de Educación Superior. Su
impacto modernizante y la necesaria nueva agenda de política pública universitaria. Revista
Debate Universitario Nº 9, nov.2016.