La política económica desarrollista en

Argentina y la creación de las

Universidades “Plan Taquini”. Avances
sobre el estudio de caso: la Universidad
Nacional de Luján entre los años 1972 y
1976.
Alejandra B Martinetto
La política económica desarrollista en Argentina y la
creación de las Universidades “Plan Taquini”.
Avances sobre el estudio de caso: la Universidad
Nacional de Luján entre los años 1972 y 1976.
Alejandra B Martinetto1

RESUMEN

El presente trabajo constituye un primer avance en el análisis acerca

de la creación de la Universidad Nacional de Luján, en el contexto
histórico desarrollista hasta el golpe cívico-militar de 1976. En esta
etapa se describen las correlaciones que pudieron haber existido
entre el modelo económico nacional vigente, dentro del contexto
mundial y regional de post guerra; el modelo universitario de la
época y el proyecto de creación de universidades nacionales para
descentralizar el modelo tradicional, a partir de la Ley de creación de
la Universidad, y la propuesta de creación de universidades Taquini2.
Se inscribe en un estudio de las políticas desarrollistas y la Teoría del
Capital Humano como base de las políticas educativas. Resulta un
enfoque poco indagado en el campo investigativo de las Ciencias de
la Educación e intenta generar una serie de preguntas para indagar
en este campo, articulando las disciplinas de Política Educacional y
Economía de la Educación como campos indivisibles y así,
profundizar la investigación en el área.

1
Universidad Nacional de Lujàn- Departamento de Educación.
2
Alberto C. Taquini (hijo) -en ese entonces decano de la Facultad de Farmacia y Bioquímica de
la Universidad De Buenos Aires- y un grupo de expertos, promueven un plan de creación de
nuevas casas de estudio, entre fines de los ‟60 y principios de los ‟70. La política de expansión
universitaria, conocida como Plan Taquini, tuvo rápida ejecución durante la presidencia de facto
de Alejandro Agustín Lanusse.

2
a) Una descripción del problema abordado

A partir del dictado de la materia Economía de la Educación y el Taller II

de Financiamiento educativo en la Universidad de Luján y, en particular, de los
contenidos relacionados con el momento histórico de la creación de la
Universidad, en el marco de un proyecto económico-político desarrollista en
Argentina, he encontrado una producción importante y no exhaustiva de
estudios (Finkel, 1977; Fliess, 1980; Fliess y Abeledo, 1983; Braslavski, 1980,
1984, 1991; Mignone, 1992,1996, 1998; UNLu, 1999; Oloriz, 2005; Rovelli,
2006; Vior, 2006, Malacalza, 2007; Bottarini, Demergasso, 2008; Roberti, 2009;
Muraro, 2009) que recuperan, describen o analizan tanto el período que me
propongo estudiar (72-76) como el de la reapertura de la Universidad a partir
de 1986. Varios de estos trabajos refieren a las llamadas “universidades
desarrollistas” provenientes del Proyecto Taquini de 1968 para hacer foco en las
cuestiones políticas de esos primeros años o bien en la constitución de la
universidad en aquel período, discutiendo esta relación o tomándola como
válida. Estos escritos han generado en mí, algunos interrogantes que suponen
la integración de otras categorías de análisis correspondientes a un enfoque
desde la economía política.

Por ejemplo, identifico como área de vacancia una búsqueda que permita
poner en tensión el momento de creación de la Universidad, el contexto
político- económico nacional y regional (Post Segunda Guerra Mundial, Nuevo
Orden Mundial, Modelo de Estado de Bienestar para los Estado Nación
Occidentales; creación de organismos Supranacionales de integración post
guerra; Plan Marshall y posterior Alianza para el Progreso ALPRO3 para nuestra
región), con los modelos universitarios “necesarios” desde la concepción
desarrollista de la educación en general y de la función universitaria en
particular. Cabe mencionar la lucha por la promulgación de la Ley de Libre

3
La Alianza para el Progreso fue un programa de ayuda económica, política y social de EE. UU.
para América Latina efectuado entre 1961 y 1970. Argentina no estuvo incluída en el mismo
debido a la consideración de EEUU de ser un país pro-fascismo por no haber declarado la
guerra la Eje hasta casi el final de la misma.

3
Enseñanza en 1958 (Ley Domingorena) que abrió las puertas a la privatización
de la misma y a la creación de universidades privadas en nuestro país. Si bien
en el ámbito económico se siguió sosteniendo el modelo de sustitución difícil de
importaciones, en términos de Rogelia Frigerio, basado en el modelo
desarrollista, este iría mutando a lo largo de los años de semidemocracia
sucedidos por golpes de Estado, que se podrían integrar entre 1958 y 1976. En
ese lapso se fue configurando un modelo con componentes relacionados con la
extranjerización del capital industrial (que se venía percibiendo desde fines del
peronismo), la toma de créditos externos y la presencia de sucursales de
empresas básicamente de capital norteamericano. La revolución cubana de
1959 disparó la política de la Escuela de las Américas para combatir el peligro
de una réplica de revoluciones marxistas en la región, otorgando a las FF AA
nacionales la función de proteger la “frontera interior” para que esto no
ocurriera. Con esta finalidad serán un actor político central en las siguientes dos
décadas.

En el campo intelectual y en la lucha social, por supuesto, esta situación

tuvo también fuertes consecuencias en la Región. Las ideologías regionalistas
abonadas por la investigación en la CEPAL4 (Comisión Económica para América
Latina y el Caribe, 1948), el surgimiento de movimientos sociales de corte
socialista- marxista se sumó al movimiento campesino y sindical preexistente.

La respuesta para el ámbito educativo no se hizo esperar: había que

extirpar la posibilidad de crecimiento de cualquier ilusión de independizar la
región de la injerencia de los Estados Unidos de Norteamérica a la vez que se
debía imponer un modelo educativo despolitizado, formador de profesionales
técnicos útiles para ocupar los cargo del mandos medios en las empresas
extranjeras.

4
El Consejo Económico y Social de las Naciones Unidas (ECOSOC) creó el 25 de febrero de
1948, por la resolución 106 (VI), cinco comisiones económicas regionales con el objetivo de
ayudar y colaborar con los gobiernos de las respectivas zonas en la investigación y análisis de
los temas económicos regionales y nacionales. Las áreas de trabajo escogidas fueron Europa,
África, la región Asia-Pacífico, el Medio Oriente y América Latina.

4
 El modelo aplicado en todos los niveles se amoldó al modelo del
planeamiento, la transferencia de escuelas nacionales a las jurisdicciones
educativas provinciales comenzando un proceso que terminaría de configurarse
en los años ‟90.

Para las universidades también funcionó el mismo modelo: por un lado

había que formar los profesionales que el mercado laboral exigía y por el otro
había que descentralizar el poder de las Universidades más tradicionales que
contaban con muchos estudiantes: descentralización que se haría abriendo
Universidades en otras regiones que respondieran a las necesidades locales.
Dentro de este modelo podemos tomar como ejemplo la creación de la
Universidad Tecnológica Nacional, UTN en 1958, con un formato regional,
descentralizado y con carreras profesionalizantes específicas. Se siguieron los
principios de una nueva teoría educacional nacida del ámbito económico: la
Teoría del Capital Humano, en tanto análisis economicista de la injerencia
educativa en el crecimiento económico, del modelo descrito.

Unos años más tarde se publicó un estudio sobre la necesidad de nuevas

universidades ideado por Taquini et. Al (1972) para la Argentina, ya en marco
del autoritarismo dependiente de Onganía primero y Lanusse después.

En este marco, la Idea de fundar una Universidad en la zona de Luján

responde, en principio, a este proyecto y a este momento histórico- social-
económico-político. Los interrogantes que surgen, entonces, se relacionan con
indagar sobre las orientaciones de guiaron la creación a la luz del “deber ser”
epocal. ¿Siguió la UNLu el destino que se le fijó en el Decreto ley de creación?
¿Cómo comenzó a construirse este nuevo universo con los actores reales?, ¿qué
organizaciones locales participaron y cuánto se debatió para llegar a abrir sus
puertas? La intencionalidad, por tanto, es indagar primero y discutir luego, el
marco discursivo de las políticas económicas, educativas y universitarias en las
cuales se funda la UNLu tomando el recorrido constructivo de la universidad
entre 1972 y 1976, año de quiebre de nuestra institucionalidad por el golpe de
estado militar.

5
 Un elemento interesante como para comenzar la indagación de este
periodo lo provee Malcalza (2007), El autor afirma que:

“La hipótesis central es que la clausura de la UNLu en 1979 tiene causas

inherentes al proyecto académico con el que se creó y con el que existió y
se desarrolló hasta ese año. La Universidad Nacional de Luján fue pensada,
proyectada y creada durante una dictadura militar; con ese proyecto básico
fue puesta en marcha por un gobierno elegido democráticamente que duró
tres años y, sin cambiar la esencia del proyecto, continuó funcionando y
creciendo cuatro años más durante otra dictadura militar. Con cada
gobierno las circunstancias del país y de esta universidad fueron
cambiando, pero la idea original no se perdió hasta el cierre.” (p.2)

Es en este sentido que planteo desarrollar una investigación enmarcada

en un proyecto doctoral que permita una indagación en torno a la tensión entre
los conceptos teóricos básicos en cuanto a la educación universitaria que el
modelo económico5-político desarrollista propugnaba y el momento inaugural
de la historia de la UNLu desde 1972 (Año de promulgación del Decreto-Ley Nº
20.031) hasta 1976, año del golpe cívico- militar6.

b) La consideración del estado actual del conocimiento sobre el

tema

Las consideraciones del estado actual del conocimiento sobre el tema

están ordenadas, para su presentación, en dos ejes principales, el primero

5
Según Neffa y de la Garza Toledo (2010:17): “Generalmente, se habla de modelo económico
cuando se trata de formalizar la estructura y el funcionamiento de un sistema productivo
nacional, para mostrar la lógica o la racionalidad con las que funcionan, se articulan e
interaccionan las variables macroeconómicas. Interpretándolo con la ayuda de un marco
teórico-conceptual, el modelo sintetiza cuáles son los objetivos buscados por los actores
económicos, cuál es su comportamiento y cuáles pueden ser sus resultados”.
6
El periodo 1976- 1980, este último, año de cierre por decisión de la Junta Militar de Viola,
merece otro estudio posterior y específico por el cambio de modelo económico que se impone
en nuestro país.

6
centrado en la creación de la UNLu y su contexto político- económico. El
segundo centrado en las teorías económicas que conformaron la perspectiva
desde la cual se generaron políticas públicas en el periodo en estudio, en el
marco del contexto post Segunda Guerra y conformación de un Nuevo Orden
Mundial.

En este punto, es fundamental introducir la creación de la CEPAL,

organismo ideado en el nuevo escenario que se abría después de la Segunda
Guerra mundial, con el Acuerdo de Breton Woods7 de 1944 recién firmado y en
el contexto del Plan Marshall para Europa y pocos años después con la Alianza
para el Progreso, ya nombrados, para América Latina, en el cual se iniciaba la
etapa conocida como Guerra Fría y el Nuevo Orden Mundial con dos bloques o
superpotencias encontradas: EEUU en occidente y la URSS en oriente.

b.1) En cuanto al primer eje, procede comenzar desde la construcción

político- social que dio marco al proyecto de creación de universidades en
Argentina. A partir de la proscripción del peronismo, y durante los siguientes
quince años, el Desarrollismo en tanto clima de ideas (Neiburg y Plotkin: 237),
para ciertos sectores del pensamiento económico vernáculo inauguró un debate
acerca de las vías plausibles de modernización para países que, como la
Argentina, exhibían un atraso en su estructura económica y social en relación
con los países centrales8. Dentro del amplio espectro de adherentes al discurso,

7
A partir de dicho acuerdo se firmaron las actas constitutivas del Fondo Monetario
Internacional (FMI) y el Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento (BIRF), hoy
conocido como Banco Mundial.
8
Raul Prebisch afirmaba en su Informe económico ante la Junta Consultiva Nacional

(18 de noviembre de 1955) que: “Creo que la orientación de la política industrial de este país ha
sido equivocada; que hemos desatendido elementos básicos que eran indispensables en esta
nueva etapa del desarrollo industrial argentino, en donde ya se habían cubierto casi todas las
necesidades del consumo corriente de la población y era necesario entrar en sustituciones de
importaciones de un carácter mucho más complejo que las sustituciones que hasta ese
momento se habían cumplido en la vida del país” […] “Creo que por ahí debe encararse el
problema industrial argentino: crear bases para las industrias siderúrgicas, químicas, de la

7
existía un consenso básico sobre la centralidad del Estado como promotor
activo de una estructura industrial integrada y de un crecimiento económico
planificado de todos los sectores. Este no era el único discurso vigente en aquel
momento. Desde otra perspectiva, Mariátegui (1996), Fernandes9 (1973),
Furtado (1974), A. Pinto (1962-1972) entre otros, planteaban que la
conformación de la estructura socio- económica en América Latina tenía raíces
muy profundas provenientes de la época colonial que persistían en el patrón
básico de conformación de las clases sociales a lo largo de la historia como
países independientes. La cuestión no era, entonces “el atraso” sino la génesis
y el sostenimiento de las relaciones neocoloniales al interior de cada nación y a
su vez de esta con los países centrales a los cuales se proveía de la producción
primaria y recursos naturales a cambio de la manufactura y más delante del
producto de una industria cada vez más tecnologizada.

Varios de estos autores se centrarían en las llamadas Teorías de la

Dependencia, acuñadas en las décadas del ‟60 y ‟70 del pasado Siglo,
justamente a partir de la creación de la CEPAL que dio lugar a la posibilidad de
crear conocimiento sobre ALC desde nuestra propia América, generando
diversas orientaciones ideológicas respecto de la política económica que se
presentan a continuación.

La última vertiente descripta de pensamiento y análisis de la realidad

regional no fue la que triunfó en aquellas décadas. Los gobiernos
latinoamericanos, en general, siguieron los lineamientos de las
recomendaciones para los países en desarrollo generadas en los organismos

celulosa y otras indispensables, que no se han abordado.”. (Citado por Altamirano, Op. Cit:
180-81)
9
El autor armó una tipología de patrones de revolución burguesa, basándose en asociar los
determinantes objetivos y subjetivos de la lucha de clases a las bases materiales y a los
soportes socioculturales responsables de la formación de la burguesía y el proletariado (pág.
27; 31). De esta manera, afirmaba, se explican las diferentes formas de imbricarse de los
sistemas capitalistas, y dentro de ellas, la situación particular de América Latina como región
dependiente del desarrollo de los países centrales y con una base colonial muy fuerte en su
historia (pág. 59).

8
internacionales recientemente creados. De allí surge el modelo económico
desarrollista, íntimamente relacionado con el Plan Marshall y los postulados del
Acuerdo de Breton Woods ya mencionados y ancla en la Alianza para el
Progreso. En este escenario, la universidad comienza a ser evaluada como la
institución que aportaría los técnicos y profesionales necesarios para el
desarrollo nacional. Qué universidad era la que debía aportar a este modelo?
Varias consideraciones y propuestas se elaboraron:

Por un lado, y como política del estado en 1958, durante el gobierno de

Arturo Frondizi, la reglamentación del artículo 28 del decreto 6.403/55, (luego
del enfrentamiento libre o laica) permitió la creación de universidades privadas.
En ese marco, la Iglesia Católica se constituyó en uno de los representantes
principales de los sectores privados y se reconfiguró como un interlocutor
importante frente al Estado, tal como lo señalan Zanca, (2006) y Paviglianiti
(1996)

Por el otro, en el ámbito universitario el debate se centraba en analizar la

misión de la universidad en dos de sus funciones10: el primero en tanto
creadora de conocimiento en un contexto de cambio, tal la visión del rector de
la UBA en la denominada “edad de oro” (1958-1966), Risieri Frondizi, quién
entendería en 1971 que:

“En América Latina sobrevendrá un cambio radical que puede ser

violento o el resultado de un proceso de aceleración. ¿Qué debe
hacer la universidad? ¿Ser agente o espectador? ¿Debe mantenerse
ajena a lo que ocurre a su alrededor y continuar trabajando
rutinariamente en bibliotecas y laboratorios? ¿O, por el contrario,
debe participar activamente en el proceso de cambio?”. (Frondizi, R:
2005:19).

Según el autor, salvo momentos de excepción, la universidad

latinoamericana había servido escasamente a la sociedad que la mantiene. Se
continuaban malgastando enormes sumas de dinero y esfuerzo.

10
Las funciones de una Universidad comprenden tres áreas: Formación, Investigación y
Extensión.

9
 El rápido desarrollo científico y tecnológico, afirma R. Frondizi (19),
permitió a muchos países derrotar el hambre, la miseria y la enfermedad. En
cambio, en América Latina, en general, solo sirvió para hacer más lucrativa la
explotación de las clases trabajadoras y establecer técnicamente la injusticia
social. Esta perspectiva se basaba sobre similares perspectivas político-sociales
como la de pensadores de la política económica tales como F. Fernandes, C.
Futado y A. Pinto, ya presentados.

Para esa misma época, y en relación con la contribución que el desarrollo

en Ciencia y Tecnología haría al crecimiento de la nación, el término
“cientificista” era acuñado por O. Varsavsky11 como denuncia. Varsavsky
concebía la ciencia como producto necesariamente articulado a los procesos
sociales, económicos, políticos y culturales de su tiempo, visión que compartía
con R. Frondizi. Vale rescatar su pensamiento,

...cientificista es el investigador que se ha adaptado a este mercado

científico, que renuncia a preocuparse por el significado social de su
actividad, desvinculándola de los problemas políticos, y se entrega de lleno
a su „carrera‟, aceptando para ella las normas y valores de los grandes
centros internacionales, concentrados en su escalafón. (Varsavsky, O.,
1994: 125)

Así, el cientificismo de ese entonces conducía a crear un “mercado

científico” que produjera y consumiera de manera contable y cuantificable con
base en un sistema propio de auto legitimación basado en la asignación de
recursos, jerarquías y temas de investigación (es decir, permisos de trabajo),
pero que sólo fue funcional y copia fiel del sistema social consumista, y esto
conducía, según Varsavsky, a una pérdida gradual de creatividad que limita
fuertemente la aparición de grandes ideas renovadoras del conocimiento.

Es un presupuesto de la investigación que este término acuñado por

Varsavsky define el investigador formado dentro de los cánones de la TCH y
11
Oscar Varsavsky, profesor universitario de Matemática y Física, de gran cultura científica,
jamás creyó que los aspectos esenciales del conocimiento actual fueran lo suficientemente
difíciles como para escapar a la comprensión de las grandes mayorías

10
esos principios son los que se buscaba visibilizar y problematizar en aquel
momento.

La segunda función, referida a la formación en la Universidad, remite al

gran aumento de la matrícula universitaria a partir de la década de los ‟60.
Braslavsky, (1980) en cuanto al crecimiento de la matrícula afirma que:

…en 1955 había 138.000 estudiantes universitarios en la Argentina; diez

años después esta cifra creció a 220.000 y hacia 1975 el país contaba con
577.000 estudiantes. Además, en el período 1955-1978 la matrícula
universitaria creció más velozmente que la población. Por otra parte, la
participación femenina en la matrícula universitaria aumentó desde un 32%
en 1962 a un 38% en 1972. (Ídem: 134)

Paviglianiti (1996) afirma que la disminución de la calidad que se

denunciaba por esos años era atribuida casi siempre a esta expansión [de la
década del ‟60], que redujo las expectativas creadas respecto de la contribución
de la Universidad al desarrollo científico- tecnológico, al crecimiento económico
y a la democratización de la sociedad (tal como lo plantearan R. Frondizi,
Prebisch entre otros, pertenecientes a la mirada Cepalina). Sin embargo, se
generó, un proceso de redefinición de su rol a partir de mediados del ‟50 en
adelante, impulsándose como modelo una Universidad proveedora de
profesionales para el desarrollo económico de base desarrollista, en atención a
los considerandos de la ALPRO. Este constituye el nexo entre formación e
investigación: ambos perfiles debían abonar al aumento de la producción
secundaria basada en la generación de riquezas por parte de empresas.

En este contexto comienza a discutirse en la esfera político- económica la

necesidad de creación de nuevas universidades (relacionado con la expansión
del nivel ya explicitado), descentralizando, de alguna manera, la realidad de las
grandes universidades nacionales de Buenos Aires, Universidad Nacional de
Córdoba, entre otras) aspecto que incidirá en aquel aumento de la matrícula.

Estos procesos se llevaron a cabo dentro del escenario de gobiernos de

facto con breves vueltas a la institucionalidad de nuestro país, si nos centramos

11
en el periodo que se inicia en 1958 y finaliza con la llegada de la última
dictadura militar en 1976.

Finalmente, en el diagnóstico-informe sobre el sector educativo elaborado

por la Comisión Nacional de Desarrollo (CONADE, 1968), con el asesoramiento
de una misión de la OCDE encabezada por el especialista Louis Emmerij, se
advertía sobre la necesidad de

(...) modificar las tendencias de distribución de la matrícula y la producción

de graduados correspondientes a las actuales carreras universitarias (...) y
[tomar] medidas tendientes a diversificar la estructura académica (Rovelli,
2006, 295)

… a través del aumento de las especialidades tecnológicas y de nivel

intermedio.

Por fuera del Estado aunque con amplias redes de relaciones con
miembros del cuerpo ministerial del área de educación, un grupo de
personalidades –nucleadas en torno a la figura de Alberto C. Taquini – hacia
1967 postulaban citando a Prebisch, que resultaba imprescindible (...) planificar
la actividad universitaria (Taquini, et al., 1972:113). Para ellos, el gran desafío
del proceso educacional en todos sus niveles consistía en (...) desterrar el
subdesarrollo; lograr mediante la formación integral del hombre su realización
total (Ibíd.: 113). Sobre la base de ese proyecto y la mirada de Prebisch desde
la CEPAL, se elaboró un plan de creación de universidades nacionales en
distintas regiones del país; o bien la nacionalización de algunas de las
provinciales.

De aquel modelo también nació el Documento escrito por Emilio Mignone,

secretario técnico de la CONADE, en 1971, denominado Plan Nacional de
Desarrollo y Seguridad (1971- 1975), el cual preveía la creación de las
universidades nacionales de Río Cuarto, del Comahue y de Lomas de Zamora.
Además, se advertía sobre la posibilidad de estudiar la localización de dos
universidades más “(…) en las zona metropolitana y adyacentes” (Ídem:

12
sección 4.2.), en referencia directa a la posibilidad de crear la Universidad
Nacional de Luján.

Esta particular configuración de relaciones político-económico-sociales

constituye, así, el marco de la creación de la Universidad Nacional de Luján. En
cumplimiento de un requisito legal se realizó el estudio de factibilidad a cargo
de una comisión especial.

Los objetivos generales señalados por la Comisión12 para la nueva

institución fueron los siguientes: contribuir al desarrollo integral de la zona;
formar profesionales, investigadores y técnicos de varios niveles en cuatro
áreas a saber: agropecuaria, tecnología de alimentos, minoridad y familia, y
educación (en especial administración educativa, tecnología y educación
permanente); realizar investigación aplicada en las mismas áreas; proporcionar
formación socio-política y humanística; efectuar una labor de extensión en el
medio; prestar servicios de orientación, actualización y perfeccionamiento
docente en establecimientos educativos de nivel medio (Informe final de la
Comisión de Estudio de Factibilidad, 1972, creada por F. Mignone, entonces
Subsecretario de Educación de la Nación)

El Proyecto Institucional UNLu 2009-2012, afirma que:

La universidad comenzó a funcionar en agosto de 1973 con un Rector/

Interventor y una inscripción de 700 alumnos. Sus planes de estudios se
estructuraron a través de un Ciclo de Estudios Generales, y tres Áreas: de
Producción y Transformación, de Ciencias Sociales Aplicadas y de
Educación. Sus carreras –organizadas alrededor de un primer ciclo común,
su sistema de ingreso e iniciativas académicas fueron innovadoras y
distinguieron a la institución en el conjunto de universidades existentes.
Respecto del ingreso, por ejemplo, se establecía la admisión de mayores de
25 años sin título secundario (eliminada por el Ministerio de Educación en
1975), que sería recuperada por la Ley de Educación Superior (LES) en los
`90. (Pag:4-5)

12
Según consta en Historia de la Universidad en el sitio web de la UNLu:
www.unlu.edu.ar/institucional. Fecha de última consulta: 23-03-16.

13
 Asimismo recuperan la finalidad de la instalación de la universidad en esa
localidad en particular dado que:

“Tanto el Proyecto de Factibilidad que promovió la Universidad Nacional de

Luján como la ley de facto...que le dio nacimiento, señalaban como un
campo prioritario de acción de la nueva casa de estudios superiores los
problemas de la minoridad y la familia. Esa finalidad, que entonces era
novedosa en el ámbito de la Educación Superior Argentina, se encontraba
ligada,… a los crecientes problemas sociales de los Municipios que
integraban la zona de influencia de la Universidad Nacional de Luján. El
instrumento legal de creación transfería...el predio donde funcionaba el
denominado Instituto Angel T de Alvear, con sus instalaciones, y personal y
los jóvenes allí alojados. (Informe de Auto evaluación UNLu, 1996, 22)

Ello suponía que la Universidad Nacional de Luján, además de beneficiarse

con un inmueble rural de 403 hectáreas en el cruce de las Rutas Nacionales 5 y
7, a la vera del ferrocarril y a las puertas de la ciudad de Luján en
infraestructura de 7.000 metros cubiertos, se comprometía a hacerse cargo de
la atención y educación de los “adolescentes con dificultades familiares” (Op.
Cit. 23) tradicionalmente a cargo de dicha Institución...

Es sabido que a pesar de lo dispuesto...la resistencia de la burocracia

Ministerial y otras distintas presiones e intereses dificultaron la
transferencia efectiva. En 1974...logró la posesión de cuatro hectáreas
ubicadas a la entrada del inmueble, que permitieron la iniciación de la
construcción de la sede actual y en 1977 las 250 hectáreas del campo con
algunas instalaciones agropecuarias y deportivas”. (Idem: 23)

A su vez, el ex Rector de la UNLu, Dr. Arizio (2007), en el 35° aniversario

de la creación de la misma, cuando afirmaba que:

“hace 35 años el grupo fundador comenzaba a hacer realidad el sueño de

una universidad con una perspectiva distinta de los modelos de las
instituciones hermanas que hasta ese momento funcionaban en la
Argentina”. (pag. 2)

14
 A lo cual agregó más adelante, recuperando la figura del Dr. Mignone,
central en el momento de puesta en funcionamiento de la UNLu:

“Como lo señaló el doctor Emilio Fermín Mignone: la idea fuerza central la

constituía la concepción de una universidad destinada a contribuir de
manera eficaz al desarrollo integral de la región y el país, tanto en el
aspecto económico como político, social y cultural. Desarrollo, región y
servicio son los tres conceptos básicos que animan el proyecto”. (pag. 2)

Un poco más adelante, durante la corta etapa de la universidad de 1973 a

1975, convivieron diversos proyectos en las universidades nacionales. Mientras
que por un lado desde algunos sectores se trataba de “ganar” un espacio
peronista en un ámbito tradicionalmente opositor a este movimiento, por otro
se ponían en marcha proyectos de universidades populares, que comenzaron a
colocar el acento sobre la relación universidad- sociedad, con distintos equipos
de investigación (Martinetto, 2008: 57). Si bien fue un momento de
efervescencia y trabajo desordenado aunque creativo, han quedado
documentos poco explorados acerca de los proyectos que se llevaron a cabo y
que quedaron truncos a partir de la asunción como ministro de educación de
Oscar Ivanisevich. Estos procuraron revertir el modelo implementado por Jorge
Taiana y Rodolfo Puigross (para el caso de la UBA) adelantándose aún durante
un periodo democrático, a la etapa más oscura de la universidad argentina. El
accionar de la Alianza Anticomunista Argentina (AAA) en 1975 con sus
persecuciones tenía como un blanco importante al cuerpo docente universitario.
Ya en la dictadura, la persecución y desaparición tanto de estudiantes como de
docentes, la intervención de las casas de estudio y el cierre de varias carreras,
transformó la vida universitaria radicalmente y abrió una etapa nefasta para el
sector. Prueba de ese fue el cierre de la UNLu, única universidad que dejó de
funcionar por completo.

b.2) En cuanto al eje económico- político, si bien ya se han referenciado

varios de los aspectos, cabe detenerse en la perspectiva económica de la
época, ya definida como Desarrollismo y la injerencia de la TCH, como
articulación entre el pensamiento económico y la educación, en la definición de

15
políticas educativas de nuestro país, entre otros de la región en aquellas
décadas.

El proyecto cepalino, de los años 50, con Raul Prebisch como primer
presidente de La CEPAL a partir de 1949, representó un esfuerzo sin
precedentes de producción de conocimiento propio a nivel regional. El 27 de
marzo de 1972 asume como nuevo Secretario Ejecutivo el economista uruguayo
Enrique Iglesias, previo Presidente del Consejo Directivo del ILPES desde 1967.
(ECLAC, 2013) En esta etapa, la CEPAL pondría un énfasis en temas de
desigualdad social y de matriz productiva, impulsando políticas de desarrollo
económico y social –o "estilos de desarrollo económico"– tendientes a reducir
los problemas de inequidad presentes en la región y, por otro lado, poniendo
sobre la mesa la necesidad de diversificar las actividades productivas de los
países de la región, de modo de aumentar su competitividad internacional.

El acelerado desarrollo del modelo de acumulación de capital que

promovió el capitalismo industrial, puso en el centro del debate las diferencias
entre países desarrollados y aquellos en vías de desarrollo y las fuertes
diferencias e injusticias sociales producto de la explotación industrial. Por otra
parte, es una época de convulsiones y revoluciones sociales (Cuba 1959 y China
1950-55) (Sampaio Jr, 1999) que hacen renacer las expectativas de cambio
social para poner fin a la pobreza y la explotación de los trabajadores.

Todo este proceso dio lugar a una serie de fenómenos importantes en el

escenario de nuestra región. La implantación de políticas desarrollistas, que se
establecen con el fin de terminar con el subdesarrollo, tomando como
parámetros los niveles de crecimiento alcanzados por los países centrales.

Una teoría económica con fuertes implicancias para la educación fue la del
Capital Humano, como ya lo señalara más arriba. Dicha teoría sostiene que el
capital humano resultante de la inversión en educación [presentado en el
origen de la teoría como uno de los factores fundamentales del crecimiento
económico] que se determinaba por la diferencia de renta y salarios, pasa a ser
determinado ahora por el factor económico, la diferencia de renta y el nivel
salarial. (Gurman: 2011: 387-388). La educación según la TCH, por ende, es el

16
cuarto factor residual que explica el crecimiento económico de los países
desarrollados más allá de los factores clásicos de tierra, trabajo y capital. De
este postulado se deriva que es aplicable para aquellos países
“subdesarrollados” que debían fortalecer sus cuadros técnicos y profesionales,
necesarios para trabajar en las empresas de capitales extranjeros que estaban
desembarcando en la región. En este punto, ambas teorías confluyen en su
aporte a la construcción del modelo de sustitución difícil de importaciones, con
capitales extranjeros, y en el aumento del presupuesto educativo,
especialmente para áreas técnicas tanto en el nivel medio como en el
universitario.

c) Marco teórico conceptual

El marco teórico desde el cual trabajo, se corresponde con la concepción

de la económica política como una disciplina indivisible ya que una tiene efectos
sobre la otra: constituyen las dos caras de una misma problemática.

Desde esta perspectiva, me baso, en primer lugar, en la recuperación del

análisis de la economía de la educación producida en nuestra región,
principalmente, incluyendo perspectivas provenientes de la escuela heterodoxa
económica13, como perspectiva que nos permite analizar críticamente las
políticas económicas y su relación con las políticas universitarias en los 70.

En primer lugar, por lo tanto, debemos definir el modelo de estado

existente para el periodo en análisis, conocido como Estado de Bienestar o
Estado de Providencia, según los teóricos del Estado del Siglo XX (Titmuss
(1981), Marshall (1998), Esping Andersen (1993), entre otros.

Dentro de este contexto, los estados de Bienestar distribuyen “moneda

social”: instrumentos capaces de representar valor pero con mecanismos
13
Economía heterodoxa: se denomina de esta manera el pensamiento económico construido en
contraposición con la teoría liberal- económica y más específicamente, con la Escuela
Neoclásica de Economía, llamada economía ortodoxa. Sus autores provienen de una mirada
crítica del liberalismo con una base marxista en el análisis de las relaciones de dominación y
dependencia económica.

17
diferentes de los de mercado. (Habermas, 1999.). La educación, al igual que la
salud, tiene una centralidad crítica a la hora de determinar cómo y cuánto se
distribuye.

En segundo lugar, y relacionado con lo anterior, como el sistema

capitalista mundial engloba sociedades heterogéneas, no solo en cuanto a
desarrollo de las fuerzas productivas, sino también por la naturaleza de sus
estructuras sociales y el carácter de sus tradiciones culturales, la capacidad de
cada formación social de controlar los fines y los medios que impulsan esas
transformaciones, depende de su posición dentro de la estructura económica
mundial.

En algún sentido, estos aportes iban a contramano de las políticas

definidas a partir del ALPRO, por lo cual convivieron más de una vertiente de
pensamiento para el Desarrollo del llamado Tercer mundo.

Para el caso de nuestra región utilizando categorías analíticas comunes y

una misma periodización histórica, la CEPAL produjo gran cantidad de
diagnósticos sobre los problemas económicos de América Latina, tal como lo
adelantara en los estudios tomados para el apartado anterior.

Dentro de esa construcción teórica, se pueden destacar algunos puntos de

análisis que fueron centrales para la aplicación de políticas de desarrollo, sobre
todo en Brasil, México y Argentina, que se tradujeron en un crecimiento
económico e industrial sin precedentes en la región. Uno de ellos tiene que ver
con la posición subalterna en la división internacional del trabajo y la presencia
de estructuras sociales asimétricas, lo cual genera tipos de problemas de
desarrollo con caracteres particulares en la región.

Por otra parte, la especificidad de los problemas de industrialización

latinoamericana exigía una elaboración teórica propia y rechazaba la
transposición de soluciones abstractas o modelos que no tomaran en cuenta la
realidad histórica de las formaciones sociales de la región. A su vez, las
economías latinoamericanas se encontraban presas de un círculo vicioso de
subdesarrollo e imposibilitadas de acceder a los niveles de desarrollo del primer
mundo. La lucha en pos de ese desarrollo, coloca en la agenda de la región la

18
necesidad de superar las relaciones de dependencia externa y la extrema
desigualdad social heredada de la época colonial.

La visión de aquellos años para algunos teóricos de la CEPAL, tal el caso

de Raúl Prebisch, entre otros, sobre los problemas de industrialización
latinoamericana suponía que se podrían resolver dentro de los marcos de
capitalismo mundial. Partía de la premisa de que si había “voluntad política”, se
podrían superar los problemas de subdesarrollo sin romper con el sistema
capitalista mundial.

En tercer y último lugar, el aporte desde la construcción universitaria del

momento histórico al cual se refiere el proyecto integra tres factores centrales:
la expansión del sistema, la calidad educativa brindada por las universidades y
el modelo central de investigación que debían desarrollar las universidades y los
organismos de investigación.

En este sentido, la educación pasa a ocupar un lugar estratégico como

herramienta para el desarrollo económico, y se conjuga, entonces, con los
aportes de la Teoría del Capital Humano (TCH), que promueve el
fortalecimiento de las funciones económicas de la educación (funcional con las
necesidades del modelo de desarrollo de los países centrales), sostenía que el
crecimiento del PBI de los países ya no podía explicarse por los factores
tradicionales de la economía (tierra, capital y trabajo), sino que se debía a la
existencia de un factor residual que hacía referencia al nivel de formación y las
capacidades de los recursos humanos con que contaba una nación, a ese factor
se lo denominó Capital Humano. La idea de capital humano se puede rastrear
en Adam Smith y los economistas clásicos del siglo XVIII. Pero son Schultz y
Denison quienes construyen este concepto, en este siglo, para explicar el
aumento de la productividad y de los ingresos de los individuos y las naciones.
De esta manera, comienza a considerarse que la escolarización de la población
contribuye al mejoramiento del capital humano y el valor que asume depende
del bienestar adicional que de él se obtenga (relación nivel educativo – nivel de

19
ingresos). La incidencia de la TCH14. y de los modelos de planificación
económica llegan a las aulas a través de propuestas pedagógicas tecnisistas y
con la introducción, en los diferentes niveles de gestión del sistema, de la
planificación educativa. Las pedagogías tecnisistas promueven la formación de
un nuevo tipo de sujeto preparado para ejecutar órdenes y para responder a
estrategias de trabajo diseñadas por fuera de su capacidad y poder de decisión.
El interés por la educación se circunscribía casi por completo a la producción y
la renta individual (Altbach y Kelly, 1990). Otros resultados educativos, por
ejemplo, de naturaleza política, social y cognitiva, apenas lograban hacerse
visibles desde los trabajos más críticos. Por otra parte, el énfasis puesto en la
producción y la renta individual llevaba a negar toda una serie de relaciones
sociales complejas, así como los evidentes efectos de la clase, la raza, el género
y la etnicidad en la obtención y uso de la educación en los distintos contextos.

En 1961 Theodore Schultz sugirió que los insumos de capital humano

también deberían ser considerados como un factor de la producción. El principal
componente que tenía en mente era el incremento de los niveles de educación,
pero eran también relevantes el mejoramiento de habilidades a través de
trabajo con equipo sofisticado y el mejoramiento de la salud. Sobre esos
principios se construyeron medidas de la productividad conjunta de los factores
en las que se trataba a la educación como una parte del insumo de los factores.
En la evolución de la teoría del capital humano, sus comienzos se identifican
con la segunda revolución industrial, pleno empleo, y el concepto de la teoría
del bienestar a pleno: Dentro de esta concepción se desarrolla el pensamiento
de Schultz y G. Becker.

Desde un punto de vista macroeconómico, la teoría del capital humano se

constituye en un desdoblamiento y/o en un complemento, como la sitúa
Schultz, de la teoría neoclásica del desarrollo económico. De acuerdo con la

14
Vale señalar que la idea de ―capital humano‖ surge históricamente mucho antes de la
década del ‟50. El hecho de que su formulación sistemática y su uso ideológico – político
solamente se verifique a partir de la década del ‟50 y comienzos de la del ‟60, apunta a la
hipótesis de que en este período las nuevas formas que asumen las relaciones ínter capitalistas
demandan y producen ese tipo de formulación.

20
visión neoclásica, para que un país salga de un estadio tradicional o pre-
capitalista, necesita crecientes tasas de acumulación, conseguidas a mediano
plazo por el aumento necesario de la desigualdad. A largo plazo y con el
fortalecimiento de la economía, existiría naturalmente una redistribución. Este
es el nexo entre el modelo económico desarrollista y la Teoría del Capital
Humano para América Latina.

Estos sostenían que se ha podido observar que los aumentos del producto
nacional han sido grandes en comparación con los habidos en tierra, en trabajo
y en capital físico reproducible (1961). La inversión en capital humano15 es,
probablemente, la razón más importante de dicha diferencia.

Un cierre que es una apertura

Este estudio preliminar sobre el modelo desarrollista, la Teoría del Capital

Humano y su incidencia directa en la educación, especialmente en la formación
profesional en Universidades y su aplicación en Argentina nos provee de un
contexto económico-político- sociológico para profundizar en el proyecto de
creación de la Universidad Nacional de Luján.

Dicha estrategia aporta, para este caso, los elementos fundamentales para
encontrar relaciones directas o indirectas de la aplicación de un modelo
económico elaborado para la región, el momento histórico particular en que se

15
Una gran parte de lo que llamamos consumo es, en realidad, inversión en capital humano.
Los gastos directos en educación, sanidad y migración interna para aprovechar las
oportunidades de empleos mejores son ejemplos evidentes de este fenómeno. Lo mismo ocurre
con los gastos de los estudiantes maduros y de quienes mejoran su preparación mientras
trabajan. Entre los pocos que han considerado como capital al hombre tenemos tres nombres
distinguidos. El filósofo–economista Adam Smith se atrevió a incluir todos los conocimientos y
aptitudes adquiridas de los habitantes de un país entre su capital. Lo mismo hizo H. Von
Thünen, quien dijo que el concepto de capital aplicado al hombre no le degrada ni limita su
libertad y dignidad. También Irving Fisher expuso claramente un concepto general del capital.
Sin embargo Marshall decía que a pesar de que, sin duda alguna, los hombres constituyen
capital desde un punto de vista abstracto y matemático, tratarlos como capital en los análisis
prácticos sería alejarse del mercado.

21
llevó a cabo y la construcción real de la Universidad; la injerencia de los
modelos universitarios en la vida académica del periodo fundante y las
particularidades del caso que serán la siguiente etapa de indagación.

La importancia de recuperar un período de la historia universitaria poco

indagado desde la disciplina económica permite ampliar el conocimiento sobre
la universidad en general y la UNLu en particular para comprender desde las
categorías de análisis de la economía de la educación un aspecto central en las
funciones de la universidad y su relación con el modelo económico político
vigente en distintos periodos de nuestra historia reciente.

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