1er

Estatuto
ALGUNAS CARACTERÍSTICAS DE LA FORMACIÓN DOCENTE EN EL PERÍODO 1955-1983 docente.

El 16 de septiembre de 1955 estalló la autodenominada Revolución Libertadora (RL) que Necesidad

de darle
derrocó a Perón y nombró presidente de la Nación a Eduardo Lonardi, quien el 13 de octubre fue
una
sucedido por Pedro Aramburu, que estaba dispuesto a limpiar el país de peronismo. La labor organizació
desarrollada por los ministerios de educación consistió en mantener el equilibrio entre las n al
tendencias que se habían aliado para derrocar al peronismo. Todas ellas coincidieron en la sistema.
desestructuración del montaje pedagógico peronista; se eliminó su simbología de los textos, los Empieza a
planes de estudio y la vida cotidiana escolar. ampliarse
la oferta de
En mayo de 1958 la Unión Cívica Radical Intransigente, encabezada por Arturo Frondizi, educación
asume el gobierno del país hasta marzo de 1962. El gobierno frondicista ordenó la cuestión privada
subsidiadap
docente, impulsó la primera etapa de transferencia de escuelas nacionales a las provincias y abrió
or el
la puerta grande a la enseñanza privada. En 1958 se promulgó el Estatuto del Docente,
estado.
comenzaron a funcionar las Juntas de Calificación y Disciplina y se realizaron concursos. Se
firmaron convenios de coordinación con las provincias y por primera vez en la historia se logró un
acuerdo curricular básico para un programa de aplicación en todas las escuelas provinciales y
nacionales del país.

Comenzó la transferencia de escuelas a las provincias de Chubut, Neuquén, Santiago del

Estero, Corrientes y San Luis, pasaron todos los establecimientos dependientes del Consejo
Nacional de Educación. La transferencia del resto, que debía terminar en 1962, quedó
interrumpida por el golpe militar que derrocó al gobierno.

El mayor conflicto del período fue provocado en 1958 por el Poder Ejecutivo al impulsar
una ley que daba fuerte participación a la educación privada. Este proyecto de ley dividió a la
opinión pública en dos grandes bloques: quienes apoyaban la laicidad y estaban contra las
medidas del gobierno y quienes defendían la libertad de enseñanza, que representaba en especial
al liberalismo católico. A favor de la enseñanza laica se produjo la mayor manifestación estudiantil
y docente de la época. En medio de la crisis el gobierno dictó la legislación educativa necesaria
para facilitar el subsidio estatal al sector privado.

José María Guido, anterior presidente provisorio del Senado, asumió el poder en el marco
del golpe de Estado de 1962 que derrocó a Frondizi. En 1963, Arturo Illia se hizo cargo del
gobierno por la Unión Cívica Radical del Pueblo. Se puso en vigencia por primera vez el Estatuto
del Docente. Durante el período de Illia hubo un importante aumento de escuelas, alumnos y
docentes en todos los niveles. En esos años en los países cuyo sistema escolar había sido exitoso
comenzó a sentirse la demanda sobre la enseñanza media y superior que haría crisis alrededor de
1968. En la Argentina el crecimiento de aquella demanda era efecto de la política educativa
peronista que extendió la escolarización a sectores antes excluídos.

Como ya se ha visto, a partir del derrocamiento del gobierno peronista en 1955 se inició
un período caracterizado por la inestabilidad política y los intentos de modernización educativa. En
un primer momento, y al amparo de los gobiernos desarrollistas, se generó un ciclo de gran
actividad en el campo educativo, fuertemente influido por las teorías del capital humano y de la
educación como inversión para el despegue económico y social. Durante ese período se reconoce
una importante expansión de escuelas y universidades del sector privado, particularmente de
carácter confesional.

En las grandes discusiones sobre el problema educativo, se debatía la necesidad de

articular los niveles de enseñanza primaria y media, la introducción de un nivel intermedio, la
renovación de los fines, métodos y organización para poner al sistema educativo “a la altura de los
tiempos”, la importancia de replantear la formación de los docentes, la necesidad de una ley de
enseñanza secundaria y la ampliación de la obligatoriedad escolar.

Pero el intento político de reforma global se inició durante la nueva ruptura del orden
constitucional del denominado gobierno de la Revolución Argentina i (1966 – 1973). Este intento
estuvo liderado por las corrientes tecnocráticas modernizantes aliadas a sectores tradicionales del
campo educativo. Sin embargo, este movimiento estuvo sujeto a una fuerte oposición de los
partidos políticos proscriptos por el régimen, y principalmente del sector gremial docente. Dentro
de ese contexto, se transfirió la formación del magisterio a la Enseñanza Superior y se implantaron
sucesivos planes de estudio.

La transferencia al nivel superior de enseñanza en 1969 afectó seriamente la clásica

organización de la Escuela Normal, al punto de que diversos análisis consideran que la
terciarización del magisterio significó el fin de su ciclo.

Para favorecer el análisis de la reforma de la formación del magisterio y de los textos

curriculares, distinguiremos dos etapas:

1. Un primer momento definido por la formulación y sucesivos cambios del plan de

estudio y la creación de los Profesorados para la Enseñanza primaria.
2. Un segundo momento de estabilización de los planes en un contexto de alta
conflictividad política (1974-1983).

1. Primer momento: 1968-1973

Sucesivos cambios de gobierno a partir de 1958, dentro de una democracia controlada por
el poder militar y los grupos de la oligarquía local, tuvieron un corte con la implantación de
la denominada Revolución Argentina (RA) en 1966. El nuevo orden se caracterizó por el
congelamiento de las actividades políticas y de la Constitución Nacional, el control
ideológico, la racionalización del Estado contra la inflación, y el crecimiento económico
ligado al capital extranjero. El eficientismo definió toda la nueva política. En el campo
educacional, la presión por transformar la educación estaba orientada por la necesidad de
fortalecer el control ideológico y por la búsqueda de la racionalidad eficientista y
modernizadora. Estas tendencias estuvieron impulsadas por la convicción del gobierno
norteamericano sobre la importancia de la educación como una estrategia contra-
 La escuela
debe
insurgente en el continente y por el credo desarrollista de las agencias internacionales formar a
como la UNESCO y la OEA. todos para
el mundo
En el nivel universitario, el gobierno impulsó la cesantía de los profesores más destacados, del trabajo,
a la que se agregó la renuncia a sus cargos de un gran número de intelectuales como para la
repudio a esa política, la expulsión de estudiantes y la represión policial en las aulas. Se continuida
desmantelaron así, líneas de investigación y actividades de extensión universitaria, lo que d de los
representó el primer gran vaciamiento de la universidad, cuyos efectos se harían sentir
estudios y
para
posteriormente.
formar
La política científica de la RA respondía al concepto de militarización de la ciencia, ciudadanos
. En esta
entendida como una política de defensa. Se organizaban seminarios de interés nacional en
escuela
los que se incluían temas como la estrategia de la guerra fría, la guerra ideológica, la física
solo se
nuclear en los marcos de seguridad y desarrollo, el papel de los medios masivos como forma al
instrumento de la guerra ideológica, entre otros. TRABAJAD
OR.
En cuanto al resto del sistema educativo, el hecho más destacado del período fue el
intento de implantar una reforma educativa y sancionar una ley general de educación que
permitiera planificar y administrar el sistema educativo. La gestión del gobierno, en lo que
hace a la esfera educacional, tuvo una pertinaz coherencia, basada en una alianza entre
grupos ideológicos tecno-modernizadores y los sectores tradicionales del campo
educativo, en especial, de raíz católica.

La elevación del magisterio al nivel superior representó, para la organización y la vida

institucional de la Escuela Normal, una importante alteración. El primer impacto se refiere
al acceso de miembros del “afuera”. Por un lado, el magisterio se convirtió en una opción
para egresados de distintas escuelas medias, lo que rompió el círculo clásico de la tradición
normalista, cuyos estudiantes (hasta entonces del nivel secundario) eran miembros
“naturales” de la institución, muchas veces desde la misma escuela primaria o
Departamento de Aplicación. Por otro lado, la reforma posibilitó el acceso de nuevos
profesores seleccionados por concurso provenientes de otras instituciones de enseñanza
superior. La nueva ubicación de los estudios de magisterio dentro del nivel de enseñanza
superior colocó a las Escuelas Normales frente a nuevas competencias, con otros
profesorados y con la universidad. A pesar de sus especificidades respectivas, los análisis
posteriores permiten afirmar que la carrera de magisterio quedó “atada” material y
simbólicamente a los vaivenes de la política de admisión de universidades: aumento de
matrícula en los estudios de magisterio en los momentos históricos de restricción del
ingreso estudiantil a las universidades y disminución de ingresantes a las mismas en
contextos de política abierta de admisión universitaria.

2. Segundo momento: 1974-1983

Los gobiernos democráticos, en el corto período 1973-1975, estuvieron marcados por

complejos y conflictivos procesos políticos caracterizados por una significativa
 efervescencia social. La construcción de alternativas reunió a grupos peronistas, de
izquierda, nacionalistas y cristianos. El blanco principal en la arena educativa estuvo
centrado en la discusión de su proyecto político, en el ámbito universitario y en las
acciones de educación no formal, en especial de participación comunitaria y de educación
de adultos.

Lo peculiar del momento, relacionado con el profundo cambio político de comienzos de

los años 70, es que el paradigma técnico convivió con la difusión de las pedagogías
liberadoras de cuño latinoamericano. La crítica a las reglas de dominación de la escuela, la
“pedagogía del oprimido” y la visión antitecnicista se difunden en el período.

A pesar de la creciente presencia de planteos de este tipo en el discurso especializado de

la época, tales planteos no dejaron demasiadas huellas en la formación del magisterio y
sufrieron una importante interrupción con el golpe de Estado de 1976. La ruptura del
orden constitucional y la toma del poder por la dictadura representó la instauración del
estilo de congelación política y la intensificación del control ideológico, buscando
disciplinar a la sociedad, concebida como la restauración del orden, las jerarquías y la
autoridad. Mientras que la conducción económica del gobierno militar propugnaba la
modernización y la ideología del “mercado”, la conducción educativa aspiraba a la
restauración de los valores tradicionales.

Las políticas educativas del período 76-82 no fueron orgánicamente articuladas y se

aplicaron erráticamente en el contexto de crisis económica, conflictos
intragubernamentales y congelación política. Entre esas políticas cabe destacar la
transferencia de las escuelas primarias a las gestiones provinciales, la subsidiariedad del
Estado, la suscripción de préstamos internacionales para infraestructura y equipamiento, y
la jerarquización por categorías y mayor control burocrático del personal docente.

LOS INTELECTUALES Y LAS NUEVAS CONCEPTUALIZACIONES

A mediados del siglo pasado, se dio una transformación particularmente importante en el

campo educativo, estimulado por la explosión matricular en los diferentes niveles de
escolarización (sobre todo en los niveles medio y superior), en relación a las demandas de acceso
de grandes sectores de la sociedad, la valoración de las certificaciones, etc. Todo ello en relación a
un imaginario nutrido en una enorme fe en el sistema educativo como factor de movilidad social.
El funcionalismo norteamericano, el desarrollismo y lo que llamaremos aquí el tecnocratismo,
sustentaron ese imaginario.

El funcionalismo, como concepción sociológica que está en la base de las corrientes

desarrollistas y tecnocráticas que estamos analizando, aportó un modelo teórico que impactó
hasta muchos años después, y en múltiples concepciones. Se estructuró alrededor de las ideas de
progreso, el crecimiento sin límites, la posibilidad de creación de una ingeniería social.
 La sociedad no
funciona bien,
debe
arreglarse.
Estructuró este pensamiento, la teoría sistémica, en la cual el cuerpo social se compone de
La escuela
diferentes sistemas que se relacionan e interactúan entre sí. Asimismo, fue subsidiaria de debe formar
esta idea, la noción de disfuncionalidades del sistema, a partir de un modelo acotado de sociedad, ciudadanos
las disfunciones debían corregirse. Si la sociedad estaba siendo entendida como sistema de para el
funcionamiento autorregulado, era competencia de la educación evitar, corregir las dispersiones, trabajo.
disfunciones, funcionar para la no dis-función y en ello está siempre muy ligada al control.

El desarrollismo, que irrumpe tomando como base la concepción sociológica funcionalista,

funcionó como integrador de un conjunto de categorías que se aplicaron en América Latina
derivadas de la sociología norteamericana de los años 60. En ella conviven la idea de progreso con El
el espíritu de superioridad que los norteamericanos habían planteado ya con la “Alianza para el
maestr
o debe
Progreso” de 1961 que estableció el acuerdo de los países firmantes de Latinoamérica en relación
saber
a la implementación de políticas de desarrollo “estimuladas” por acuerdos financieros y la vincula
posibilidad de soporte tecnológico de los países centrales. Se concebía el desarrollo como el rse con
resultado último, orientado hacia una meta, con etapas o estadios y características preconcebidas el
necesarias por los cuales todos los países deberían pasar para alcanzar ese modelo, ligado a la estudia
revolución científico-tecnológica y las “certezas” que parecía ofrecer la ciencia. nte,
tener
EL NUEVO ROL DOCENTE técnica
s de
De esta manera, el maestro era visto como un práctico que aplicaba una serie de estudio
prescripciones que eran diseñadas por diferentes especialistas que trabajaban en la . Es un
administración o el planeamiento educativo. La autoridad del saber es colocada en “otros”, los modelo
teóricos, especialistas externos a la práctica que seleccionan y organizan los conocimientos y, por de
sobre todo, los modos en que éstos serán puestos en juego por el maestro en el aula. docent
e
Así, la formación necesaria para el docente se limitaba a las particularidades tecnocr
metodológicas de su rol, la comunicación con los alumnos, indispensable para la correcta á tico.
transmisión, pero ya no eran igualmente necesarios los conocimientos generales que orientaban Didá cti
las prácticas pedagógicas. Guías e instrucciones para los docentes, minuciosamente planificadas ca: solo
empezaron a conformar las nuevas reglas de regulación del campo. ejecuci
ó n de
De esta manera, así como los educadores de principios de siglo desarrollaban una gran lo que
preocupación por las discusiones políticas, culturales, de la constitución del Estado y sociales en se le
general y consideraban a su accionar pedagógico como una articulación de esas dimensiones; en el pedía.
período que estamos estudiando asistimos a una fragmentación que parcela la práctica
pedagógica a intervenciones acotadas, sin una adecuada profundización acerca de los fines ni una
contextualización en los proyectos sociales globales.

Si nos alejamos un poco de los discursos oficiales de la época (normativa, publicaciones y

otros documentos) y particularizamos la mirada en el aula podemos encontrar que en lo áulico la
adopción del paradigma tecnocrático no tuvo un impacto tan fuerte o inmediato como esperaban
los funcionarios del sistema educativo nacional, quienes traducían, a su vez, prescripciones
internacionales. En el aula, seguía presente –aunque ya muy desgastado- el paradigma teórico
pedagógico que había resultado más fuerte en las ocho o nueve décadas anteriores: el
normalismo, aunque con la introducción de elementos considerados “modernizadores”. Este, si
bien ya presentaba signos de agotamiento, fue el eje vertebrador del sistema educativo argentino,
por lo tanto las nuevas tendencias que iban anunciándose debieron combinarse con él.

La Escuela Normal de nivel secundario tenía como objetivo fundamental la educación del
ciudadano dentro de un modelo político liberal; se organizó alrededor de la pedagogía tradicional
que entendía a la escuela pública como espacio de inculcación de los valores de la “civilización” y
construcción de lo público, y situaba al docente en el rol de apóstol –adelantado de la cultura-
para transmitir esos valores. La Escuela Normal Superior, a su vez, inculcó los valores de la nueva
civilización, buscaba la formación de los recursos humanos para modernizar el país e incorporarlo
a un nuevo modelo de desarrollo, orientada por la pedagogía tecnicista, concibiendo al docente
como el ejecutor de diseños “eficientes”, que desarrollaba secuencias de instrucción para logara
aprendizajes verificables de ciertos contenidos, en los alumnos.

LA CRISIS DEL ESTADO BENEFACTOR

Si a partir de los años 30 con la crisis del capitalismo laisser faire se creyó que el
predominio del Estado y de lo político sobre el mercado era definitivo, desde fines de los años 70
el mecanismo autorregulador del mercado vuelve a actuar. Es un proceso de reestructuración por
el cual comienza a dejarse atrás la sociedad conformada por la industrialización sustitutiva, la
política de masas y el desarrollo industrial orientado hacia el mercado interno. Comienzan a
modificarse diversos rasgos que caracterizaron al Estado de bienestar.
La nueva modernización vinculada a la globalización produce una ruptura en la lógica
cotidiana de los sectores medios y populares. Estos quedan fragmentados, ya que el cambio
promueve individualismo, orientaciones al propio interés y quiebre de anteriores lazos sociales. Se
trata de buscar apertura, flexibilidad y desregulación para articular la economía anteriormente
“cerrada” a un capitalismo globalizado.
En lo económico, se produce la crisis del modelo de acumulación sustitutivo basado en la
demanda interna frente a procesos de inflación con recesión conjuntos. Una situación de
descontrol fiscal que ya no podía resolverse con los anteriores mecanismos intervencionistas
sobre la demanda y el gasto público. El impacto del endeudamiento y de las políticas de ajuste se
produce conjuntamente con la necesidad de lograr una nueva inserción internacional de la
economía.
Es que en todo este proceso la globalización de la producción y de las finanzas erosiona la
capacidad del Estado de controlar la economía. El eje del proceso económico deja de ser el
trabajador y su organización y pasa a ser el mercado, el consumidor y el management. El
empresario se convierte en el aportador de sentido del modelo y éste y sus estilos de vida
aparecen como emblemáticos de la buena vida.
 Este proceso puede ser sintetizado por el impacto que produce en el conjunto de la
sociedad la globalización de la economía: la difusión a nivel mundial de las pautas de la economía
de libre mercado. En la medida en que se diluyen las fronteras nacionales, se desmenuza la
primacía del Estado. Los fenómenos de globalización afectan la naturaleza de las economías
nacionales y erosionan su soberanía. El Estado comienza a tener una menor incidencia y control de
la economía interna.

En lo político, se produce el pasaje del régimen autoritario al democrático. Este

movimiento se vincula a la gigantesca transformación de la escena política latinoamericana de los
80. Así como se produce el impacto de la globalización de la economía de mercado, también en
Argentina se extienden las pautas del liberalismo democrático como la base de legitimación del
Estado. Este proceso choca con el régimen autoritario y con la proclividad a los golpes y al fuerte
rol político que tuvieran las fuerzas armadas durante los anteriores 50 años.
Pero también la vinculación de la democracia liberal con los ajustes erosiona sus
contenidos sociales y económicos. La democracia es asociada cada vez más a instituciones y
procedimientos, a formas más que a contenidos. La democracia ya no va a ser vinculada tanto a la
participación, desaparece la concepción de la política como eje de la movilización y del sentido
emancipatorio de la misma.
En el contexto político internacional, se produce el fin de la guerra fría y el derrumbe de
los socialismos reales, la caída del muro de Berlín, la hegemonía militar norteamericana. En este
marco de crisis de la división bipolar del mundo, de poderes mundiales basados en principios
distintos y antitéticos (el mercado o la planificación estatal), se produce la paulatina inscripción de
la Argentina dentro del área de influencia norteamericana.

En lo social, hay una pérdida de homogeneidad social: la sociedad se presenta cada vez
menos como organizada en clases sociales claramente definidas. Hay aumento de la
diferenciación y de la desigualdad, lo que pasa a ser parte del modelo: en algún sentido se
transforma en un valor. Es que la expansión del mercado por la economía transnacional implica un
aumento de la estratificación, diferenciación y complejización social que termina por quebrar las
expectativas del modelo estatal intervencionista tendientes a la homogeneidad y la universalidad.

En lo cultural, se produce la crisis de ideologías sociales evidenciándose los efectos de la

crisis del sujeto y de una concepción de la historia lineal y progresiva. Se pasa de un mundo de
certezas con centralidad en lo político estatal, y en lo histórico, a una visión más indeterminada
sobre el futuro, de posibilidades, tomándose conciencia de la complejidad y de la imprevisibilidad.
La influencia de un paradigma individual-competitivo muestra el pasaje de un modelo cultural
vinculado a lo público-estatal de solidaridades nacionales hacia otro vinculado al mercado, a la
sociedad civil y la competencia. La amplia socialización de valores individualistas, narcisistas, en el
seno de la sociedad de consumo y el impacto desmovilizador de la crisis desplazan el centro de
atención ideológico del ámbito público al privado y de la acción colectiva al espacio de la
privacidad. Es el pasaje de la centralidad que adquiría la figura del “trabajador” a la del
“consumidor”.
 En síntesis, la relación Estado-sociedad se modifica paralelamente con la consolidación del
modelo democrático liberal y la economía de mercado. Si el anterior modelo de relaciones Estado-
sociedad, característico del Estado de bienestar o social, fue producto del ascenso de las clase
trabajadora, de la sustitución de importaciones y de la guerra fría, estos tres procesos han
concluido. Los márgenes de acción del Estado se restringen, la relación Estado-sociedad se
modifica y el Estado se vuelve a reestructurar tanto en relación con estos nuevos factores internos
como con los externos dando a luz la emergencia del nuevo modelo: el Estado postsocial o
neoliberal.
i
Tras el derrocamiento del gobierno radical de Arturo Illia el 28 de junio de 1966, se abrió un nuevo período de gobiernos
militares en la historia argentina, denominado la “Revolución Argentina”, que culminó con el retorno del peronismo al
poder en 1973. Tres gestiones se repartieron este período: la del general Juan Carlos Onganía (junio de 1966-junio de
1970), la del general Marcelo Levingston (junio de 1970-marzo de 1971) y la del general Alejandro Agustín Lanusse (marzo
de 1971-m
ayo de 1973).