UNIDAD Nº 2

DISEÑO CURRICULAR

Evaluación inicial

Antes de iniciar la unidad, intenta responder las siguientes preguntas:

 ¿Cuáles son las etapas del diseño curricular?

 ¿Por qué un currículo de formación profesional es diferente?
 ¿Qué es DACUM?

PRESENTACIÓN

La presente unidad de aprendizaje está estructurada a partir del siguiente elemento de

competencia (conocimientos, habilidades y destrezas que la/el cursante deberá adquirir en
el desarrollo de esta unidad de aprendizaje): Diseña una propuesta de curriculum.

Material extractado de: IRAHOLA AGUIRRE, Julio (2008). Diseño Curricular por
Competencias. Universidad Amazónica de Pando. Pág. 84 – 149.

1. ASPECTOS GENERALES

Elaborar o estructurar un curriculum de cualquier nivel o grado educativo, requiere de

una metodología propia que el mismo Diseño Curricular demanda. No se trata, por tanto,
de hacer un listado de materias sino, más bien, ordenarlo y dirigirlo hacia el perfil de
persona o profesional que deseamos formar, de ahí que el elemento central de la
planificación educativa es el curriculum, ya que sin él sería imposible hablar de educación
sistemática.

Desde el punto de vista del enfoque sistémico, todo proceso tiene una entrada y una
salida, y aplicado a un proceso de diseño curricular supone los siguientes elementos:

 Perfil de ingreso.
 Plexo curricular (materias, contenidos, metodología de formación distribuidos de
manera secuencial y gradual).
 Perfil de egreso.

Gráficamente lo podríamos representar de la manera siguiente:

1
 PERFIL DE PLEXO PERFIL DE
INGRESO CURRICULAR EGRESO

Trayectoria de formación

Trayectoria del diseño curricular

Aunque todo proceso comienza o se inicia por el “ingreso”, para efectos del diseño
curricular es necesario comenzar por el “fin”, en éste caso por el perfil de egreso. Marx
señalaba que el modo de producción condiciona el producto, en el caso del diseño
cunicular, sin ánimos de ofender a Marx o de tergiversar su postulado, estoy convencido
que “el producto condiciona el modo de producción”. El alumno que deseamos formar es
principio y fin de cualquier nivel educativo (teleología).

Diseñar un curriculum implica seguir varias etapas. Los diversos autores varían en
cuanto a la denominación y cantidad de las mismas. Para el presente trabajo, se optó
por asumir el esquema planteado por la microplanificación educativa y aplicarlo al diseño
curricular por competencias. De ésta manera, las etapas del diseño curricular son:

 Análisis de contexto
 Establecimiento de las fuentes curriculares (teleología)
 Determinación del perfil de egreso
 Establecimiento de la competencia general
 Elaboración del plexo curricular
 Ordenamiento de materias y/o contenidos
 Descripción de la metodología
 Establecimiento del sistema de evaluación

Analizaremos cada una de éstas etapas.

2. PRIMERA ETAPA: ANÁLISIS DEL CONTEXTO Y DE LOS FACTORES

CONDICIONANTES DEL CURRICULUM

Debemos entender la educación como un sistema en el cual interactúan los factores

internos (cuantitativos y cualitativos) con factores externos (economía, política, aspectos
sociales), los cuales, a su vez son permeados por otros factores que llamamos
transversales porque atraviesan todo el quehacer educativo.

La interacción entre factores internos, externos y las transversales son las que
determinan la calidad educativa en tanto exista una relación pertinente entre ellas.

A partir de 1960 se realizaron diversos estudios que demuestran la íntima relación entre
educación y los otros factores externos, por ejemplo:

2
  Mayores niveles de educación contribuyen directamente al crecimiento
económico, puesto que la educación mejora las habilidades y capacidades
productivas de la fuerza laboral. Así mismo, un mayor nivel de educación
contribuye a mejorar la igualdad de oportunidades, siendo un factor decisivo en la
disminución de la pobreza e incremento en el ingreso per cápita.

 Mayores niveles de educación mejoran los indicadores a salud (baja mortalidad

materno infantil, menor prevalencia de infecciones respiratorias agudas y
enfermedades diarreicas agudas, atención oportuna y pertinente durante el
embarazo, mayor y pertinente salud sexual y reproductiva).

 Mayores niveles de educación favorecen un mejor desempeño de los derechos

humanos y ciudadanos, así como el mejor ejercicio de la democracia y equidad.

Son tres los ámbitos de análisis del contexto que se requieren para diseñar un
curriculum:

 Análisis Externo. Consiste en detectar la demanda y necesidades de formación.

 Análisis Interno.- Consiste en conocer la misión, visión, objetivos y principios de

la institución, que rijan al modo de marco conceptual los contenidos y filosofía
formativa del curriculum en cuestión.

 Perfil de Ingreso

2.1. ANÁLISIS EXTERNO

El análisis externo tiene a la vez dos pasos: a) el estudio de los marcos educativos y
b) el establecimiento de las necesidades de aprendizaje. Describimos a continuación
cada uno de estos pasos.

2.1.1. Estudio de los marcos educativos

La educación no es un sistema aislado que interactúa independiente de su contexto.

Este contexto, constituido por normas y políticas, aspectos sociales, aspectos
económicos y temas transversales, son los que llegan a denominarse como marcos
de la educación, pues son éstos quienes delimitan el quehacer educativo.

Debemos entender la educación como un sistema en el cual interactúan los factores

internos a la educación (cuantitativos y cualitativos) con factores externos
(economía, política, aspectos sociales, etc.), los cuales, a su vez son permeados por
otros factores que llamamos transversales porque atraviesan todo el quehacer
educativo.

La interacción entre factores internos, externos y las transversales son las que
determinan la calidad educativa en tanto exista una relación pertinente entre ellas.

3
 Ámbito económico

Mundial

Ámbito político - normativo

Nacional

Departamental

Ámbito social
Municipal

Ámbito temas transversales

Por ello, desde la microplanificación educativa, para la elaboración o diseño de un

curriculum debemos conocer:

a) Indicadores demográficos y geográficos: población, densidad poblacional,

distribución por edades, distribución por sexo, tasa de crecimiento, orografía,
hidrografía, topografía, vías de accesos, tiempo de uso. Siempre relacionado con
la institución para la cual estamos elaborando el curriculum.

b) Indicadores sociales:
 Salud: atención de la salud, servicios existentes, atención al parto, personal
médico y paramédico, mortalidad y morbilidad, enfermedades prevalentes,
medicina alternativa, salud sexual y reproductiva.
 Servicios básicos: agua potable, electrificación, disposición de excretas,
disposición de desechos, sistema de alcantarillado, servicios de comunicación.
 Vivienda: tipos de vivienda, habitantes por vivienda, tipologías constructivas,
participación comunitaria, estado de la infraestructura, cantidad de
infraestructura; disponibilidad de terrenos

Siempre relacionado con la institución para la cual estamos elaborando el

curriculum.

c) Indicadores económicos: actividades económicas, áreas y tipos de producción,

nivel de pobreza, población en edad de trabajar, población que trabaja, población
sin trabajo, ingreso per cápita, ingreso familiar, recursos naturales de la región,
industrias, ingresos de la región, interdependencia administrativa con el centro
del país y autonomías regionales. Siempre relacionado con la institución para la
cual estamos elaborando el curriculum.

d) Indicadores político - normativos: prioridades políticas, organización político –

administrativa, organización social, organización cultural, leyes y normas

4
 vigentes. Siempre relacionado con la institución para la cual estamos elaborando
el curriculum.

e) Indicadores educativos: cobertura neta y efectiva, marginalidad, analfabetismo,

deserción, repitencia, promoción, retención, permanencia, nivel educativo,
categorización docente, horas de clase efectivas, masculinidad y feminidad,
material educativo, alumnos por aula, unidades educativas, unidades educativas
por edificio, unidades educativas por población escolar, servicios básicos,
infraestructura, equipamiento, presupuesto, gasto por unidad educativa, costo
por alumno; Políticas educativas, formación y perfeccionamiento docente,
estructura del sistema educativo, rendimiento escolar, contenidos funcionales,
tratamiento de temas transversales, planificación del aprendizaje, metodología,
desarrollo de interculturalidad y bilinguismo, evaluación integral y de proceso,
enfoques pedagógicos, administración de recursos económicos humanos y
materiales, calendario escolar, evaluación del personal, pertinencia cultural y
social.

f) Indicadores transversales:
 Género: equidad de género, participación genérica en ámbitos de decisión,
participación social, política, en la familia, escuela y comunida;
participación laboral, violencia contra los niñ@s y mujeres,
representaciones sociales, prejuicios y estereotipos sobre hombres y
mujeres, responsabilidades.
 Medio Ambiente: ecosistemas, clima y calendario ecológico, fauna, flora,
valorización del medio ambiente, suelos, contaminación.
 Salud Sexual y Reproductiva: ejercicios físicos, deporte y recreación;
prevención de enfermedades de transmisión sexual, uso del tiempo libre;
Protección de la salud y la sexualidad; Sexualidad: responsabilidad,
madurez afectiva, respeto y armonía entre el hombre y la mujer,
significados sociales, valores, actitudes y comportamientos.
 Cultura: cohesión social, grupos étnicos, tradiciones, fiestas.
 Idioma: idiomas de la región, bilingüismo, monolingüismo.
 Religión: religiones

Los indicadores recogidos anteriormente nos señalarán el estado o situación de

determinada región (nación, departamento, municipio, barrio, institución, etc.).
Aspectos que, la mayoría de las veces, no están incluidos en el curriculum, ya sea
para evitar que los aspectos negativos se sigan manifestando, o bien para
incrementar el comportamiento de los indicadores favorables.

Realizar un listado, simple o complejo, de los diversos indicadores, sin

interrelacionarlos resulta un gran esfuerzo… pero inútil.

Para que el curriculum sea “pertinente”, debemos analizar la interrelación entre la

educación y los diversos marcos (presentados a partir de sus indicadores) y así
determinar la influencia del uno sobre el otro, ya sea ésta influencia positiva o
negativa.

Para el análisis podemos recurrir a la utilización de la matriz de análisis de relación

educación – entornos:

5
 Matriz de relación educación - entornos

Aspectos
Aspectos Aspectos Aspectos
Entornos Político
Sociales Económicos Transversales
Normativos
Educación:
Factores
cuantitativos
Educación:
Factores
cualitativos

La realización de ésta matriz debe hacerse desde la óptica de la ciencia sobre la cual
se realizará el diseño curricular. Esta es una forma de depurar los indicadores, pues
estos influenciarán en mayor o menor grado dependiendo de la ciencia que se esté
trabajando.

2.1.2. Estudio de necesidades insatisfechas

La Teoría de las Necesidades Humanas Fundamentales propuesta en el Desarrollo a

Escala Humana, concibe al ser humano como un ser de necesidades que deben ser
vistas, a la vez, como carencias y también como potencialidades.

La visión que surge de ésta doble característica que tienen las necesidades permite
pasar de una percepción de la realidad como un mundo de carencias y dominado por
la escasez material a un mundo de potencialidades donde crece la abundancia, y, de
una concepción de los seres humanos como seres pasivos, carentes y orientados al
consumo, a la de seres activos que en función de sus necesidades despliegan sus
potencialidades mediante la producción y la creación1.

Encontramos también que necesidad es la carencia de “algo” que impide la

realización plena de la persona, comprendiendo el concepto de básica como
“posibilitadora, generadora, de la adquisición de competencias esenciales, las que a
su vez posibilitan que los sujetos se encuentren en condiciones de contribuir a
satisfacer sus necesidades básicas, establecidas éstas recurriendo a definiciones de
orden social e individual” (ETARE, 1993).

El concepto de necesidad básica de aprendizaje fue difundido por la Conferencia

Mundial de Educación realizada en Jomtiem, Tailandia, en 1990 y forma parte de la
Carta Mundial de Educación para Todos. La Conferencia dio un primer paso adelante
cuando a partir del concepto de necesidades básicas de aprendizaje llamó a centrar la
acción educativa en los aprendizajes y no tanto en la enseñanza, pudiendo establecer
una relación entre éstas necesidades y el perfil de las competencias que cada niño/a,
joven o universitario necesita adquirir para desenvolverse con éxito en la sociedad y
en el mundo laboral.

La Conferencia señala que “necesidades básicas de aprendizaje se refiere a los

conocimientos, capacidades, actitudes y valores necesarios para sobrevivir, mejorar
la calidad de vida y seguir aprendiendo”. Estas necesidades son definidas como
básicas en tanto son esenciales o vitales, posibilitadoras de aprendizajes diversos.

1
Max-Neff, Manfred A. Desarrollo a Escala Humana. De Nardan Comunidad. Montevideo, Uruguay, 1992.
6
Estas necesidades abarcan tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje
(como la lectura y la escritura, la expresión oral, el cálculo, la solución de problemas)
como los contenidos básicos del aprendizaje (conocimientos teóricos y prácticos,
valores y actitudes).

De la satisfacción de tales necesidades en un contexto sociocultural específico,

dependerá la calidad del sistema educativo. El sistema educativo tendrá calidad en la
medida en que satisfaga las necesidades de aprendizaje y la calidad de vida de los
estudiantes a los que atiende.

Siguiendo el documento de la Conferencia Mundial de Jomtiem, éstas demandas

personales y sociales (NEBAs) se identificarán a través del trabajo participativo tanto
en barrios, centros educativos, instituciones, grupos, etc.

De la reflexión sobre los resultados de ésta conferencia se ha de plantear la revisión

de procesos complementarios tales como: la flexibilización curricular, la pertinencia
pedagógica, los aprendizajes significativos, la interculturalidad y la concepción de la
educación como un proyecto donde la información que recibe el estudiante se
transforme en conocimientos propios adquiridos con capacidad crítica e
implementación de valores.

Se debería analizar éste enfoque a partir de las necesidades básicas insatisfechas

(NEBIs). Estas necesidades son: elementales, sociales, de aprendizaje y de relación
con la Trascendencia (Dios). En nuestro contexto, estas necesidades no han sido
resueltas, ni siquiera mínimamente, razón por lo que la calidad de vida de las
personas continúa sin mejorar.

Para que una necesidad pueda identificarse como sentida, ésta, debe ser planteada,
expresada. Esto implica que la población exprese sus demandas en función de sus
necesidades, lo que va a suponer movernos en función de éstas demandas y no de
acuerdo a la oferta educativa.

Necesidades
básicas
insatisfechas
Necesidades Necesidades
de relación básicas de
SATISFACCIÓN

con la aprendizaje
trascendencia

Necesidades Necesidades
sociales elementales

Mejor
calidad
de vida
7
 Tomando en cuenta lo anterior, se debe enfrentar la problemática educativa a partir
de las demandas sociales, elementales, de relación con la Trascendencia y de
aprendizaje. Estas demandas deberán constituir el punto de partida para la
formulación del curriculum.

La calidad de vida busca el desarrollo pleno de las capacidades humanas en cuanto a

dignidad en el tipo de vida, de trabajo, de participación en el desarrollo, a la toma de
decisiones fundamentales, la formación permanente, la calidad de los valores
morales y la apertura a Dios.

Entonces, para lograr una vida de calidad, es preciso satisfacer las necesidades antes
mencionadas, lo cual exige la toma de conciencia de ellas, así como la búsqueda y
encuentro de soluciones pertinentes. Es a ello que debe apuntar el curriculum, a
mejorar la calidad de vida.

El análisis de los marcos educativos y el de las necesidades insatisfechas demarcarán

el terreno sobre el cual se elaborará el curriculum. Si comparáramos con una
construcción, estos estudios nos permiten definir “la línea y nivel” de la construcción.

Análisis del contexto:

Global, Nacional, Local
indicadores

2.1.3. Estudios de mercado laboral para el nivel superior y competencias laborales

En el nivel superior (educación universitaria), el análisis de contexto debe incluir

estudios de mercado laboral. Empero, en el presente texto no abordaremos los
métodos, estrategias y técnicas de estudios de mercado, sino que nos ceñiremos a
los métodos de identificación de las competencias laborales.

Existen diversos métodos, actualmente en uso, para identificar las competencias

laborales. Sin embargo, el método de análisis ocupacional o conductista, el método
de análisis constructivista y el método de análisis funcional son los más utilizados. En
cualquiera de ellos se deben tomar en cuenta al menos dos requisitos:

o Que la competencia laboral sea identificada a partir del trabajo y no del

proceso formativo,

o Que la identificación sea un proceso participativo, que asegure la

representatividad del grupo empresarial y de los trabajadores.

2.1.3.1. Análisis Ocupacional o Conductista: Su objeto es analizar los puestos de

trabajo y las tareas para definir un currículo de formación. Las técnicas DACUM2,
AMOD3 y SCID4 son las principales técnicas de análisis utilizadas en este método.

2
DACUM => Por sus siglas en inglés de Developing a Curriculum (Desarrollando un currículo)
8
 o DACUM (Developing a curriculum = Desarrollando un currículo)

Las raíces de DACUM se encuentran en Canadá (Rama de Proyectos

Experimentales del Departamento de Fuerza Laboral e Inmigración de Canadá
y la Corporación de Instrucción General de Nueva York [RETA1994]), a inicios
de la década de los años sesenta, teniendo su origen en los intentos por
construir un Currículum de Educación Técnico Profesional que permitiera el
involucramiento del capacitando en el programa de formación y en la
definición de los objetivos a alcanzar. Nació a partir de la inquietud de hacer la
capacitación más participativa desde la definición misma de los contenidos y al
mismo tiempo, de orientarla a mejorar los resultados en la organización
(Norton, 1997).

En los años setenta llegó a Estados Unidos para incrustarse en la Ohio State
University, en el Centro de Educación y Capacitación para el Empleo. Este
centro se convirtió en el “alma mater” de DACUM.

La técnica DACUM se caracteriza por establecer una conexión orgánica y

desde su diseño, entre la norma de competencia, expresada en criterios de
desempeño, y la construcción del curriculum que debe de conducir al
cumplimiento de la misma. Esto lo lleva a diferenciar de las metodologías que
separan ambos momentos, convirtiéndolo en un instrumento atractivo para
las empresas por reducir la complejidad del largo proceso que comprende la
definición de la norma, la construcción del curriculum, la capacitación-
formación basada en ello y la evaluación-certificación.

Lo anterior no significa que únicamente se aplica a nivel de la empresa, sino

también es posible a nivel de la rama de actividad, y a cualquier nivel
jerárquico y/o de complejidad de la función en cuestión.

La principal referencia del DACUM es la versión desarrollada por la Universidad

de Ohio, en el Centro de Educación y Capacitación para el Empleo. Para ellos,
el DACUM es un instrumento para analizar ocupaciones y procesos de trabajo,
generando insumos para conducir procesos de análisis funcional, para el
diseño de sistemas ISO 9000 o Calidad Total, para poner en práctica una
relación más estrecha entre escuela y empresa, o bien, para desarrollar guías
didácticas basadas en competencia laboral. Es decir, en la medida que DACUM
analiza el proceso productivo y las tareas que se derivan de ello, lo que
conduce a la referencia curricular basada en el trabajo real, se genera también
información y conceptos que sirven de base para la construcción de otros
subsistemas de la estrategia de productividad-competitividad de la empresa,
ofreciendo información precisa y detallada sobre roles y responsabilidades del
personal - procesos de trabajo, sistemas, funciones y tareas.

DACUM, ha tenido adaptaciones e interpretaciones durante sus más de 30

años de vida. Para efectos de claridad y precisión del análisis aquí, con el
DACUM nos circunscribiremos a dos componente centrales: a) el taller de

3
AMOD => Por sus siglas en inglés de A Model (Un modelo)
4
SCID => Por sus siglas en inglés de Sistematic Curriculum and Instructional Development (Desarrollo sistemático
del curriculum y la enseñanza).
9
análisis de funciones y tareas; b) el proceso de verificación de las tareas que
fueron identificadas en el taller.

Las premisas de DACUM y que constituyen sus sustentos teóricos son tres:

 Los trabajadores expertos pueden describir y definir su trabajo de

manera más precisa que cualquier otra persona de la organización;

 Una manera efectiva de definir una función es describir en forma

precisa las tareas que los trabajadores expertos realizan;

 Todas las tareas requieren, para su ejecución adecuada, el uso de

determinados conocimientos, habilidades y destrezas, herramientas y
actitudes positivas de la persona. Si bien esas no son tareas, sí son el
medio o los elementos facilitadores que permiten un desempeño
exitoso.

Estas premisas se basan a su vez en una mezcla de corrientes teóricas de la

escuela conductista y funcionalista, aunque la última se resiste a incorporar el
análisis de tareas, ya que busca expresar el trabajo en términos de resultados
y no en procesos (Conocer, 1997; Mertens, 1997).

El taller con trabajadores expertos es el núcleo del procedimiento para poder

llegar al mapa DACUM, que es una matriz de funciones y tareas que el
trabajador debe ser capaz de realizar, complementado con la identificación de
conocimientos y habilidades generales, importantes para su trabajo; con
comportamientos sociales requeridos (actitud; trato); con el equipo, los
materiales y herramientas que el trabajador ocupa; y con las tendencias y
perspectivas del trabajo para el futuro inmediato.

Previo a iniciar el taller, se hace un análisis de necesidades para identificar si

los problemas de desempeño que tiene la organización obedecen, y hasta qué
punto, a un problema de capacitación, de gestión o a otra cosa. De este
análisis se deriva también qué funciones u ocupaciones en la organización
debieran ser analizadas en un taller. Se elige un grupo de personas de la
empresa, compuesto por trabajadores, supervisores y gerentes de diferentes
áreas, y durante dos sesiones de cuatro horas cada una, se trabaja de manera
colectiva sobre la identificación de los principales problemas en la
organización, sus posibles soluciones y el papel de la capacitación en ellos.

Todo esto se hace aplicando técnicas visuales y plásticas, de dibujo, recorte y

conjugación de imágenes (STPS-CIMO, OIT, 1994). De ahí se obtiene una
primera aproximación de los conocimientos y habilidades generales
requeridas, así como de las actitudes y tratos sociales demandados. También
permite identificar las áreas críticas para seguir con DACUM.

La ventaja de utilizar la metodología de visualización en esta fase de

identificación de necesidades es que se va construyendo desde el principio el
involucramiento y compromiso de los trabajadores con los objetivos de la
empresa, rompiendo barreras en la comunicación, que generalmente existen
en las organizaciones y que son una obstrucción del aprendizaje y el
desarrollo de las competencias.
10
Una vez identificada el área donde se aplicará el taller DACUM, se selecciona a
un grupo de trabajadores considerados expertos por su desempeño
demostrado y algunos de sus supervisores, para construir el mapa de
funciones y tareas.

La duración del taller, se estima que no debe rebasar dos días de trabajo, que
de preferencia deben ser consecutivos, guiados por un facilitador que conozca
y domine la metodología y que tenga experiencia en el manejo de grupos de
adultos.

El taller empieza con una tormenta de ideas sobre todos los trabajos-tareas
que se tienen que realizar en el área. El procedimiento que se suele usar es
que los participantes opinen y discutan, mientras que el facilitador escribe los
enunciados de resultados y acciones en tarjetas, colocándolas en la pared sin
un orden en ese instante. Conviene que el facilitador se apoye en alguien que
anote los puntos importantes que vayan surgiendo en las discusiones;
también pueden estar presentes observadores, por ejemplo instructores de
capacitación o profesores de escuelas técnicas para que observen si sus
cursos concuerdan con los requerimientos de la práctica productiva, o bien,
personal que se encargará del desarrollo de las guías didácticas a partir de los
resultados del taller.

A partir de esta lluvia de ideas, se procede con la identificación y descripción

del título de la competencia, de la ocupación o de la principal función de un
determinado proceso. Al parecer, lo que ha predominado hasta ahora ha sido
tomar como referencia del título una ocupación o puesto, como se hace
tradicionalmente en el análisis ocupacional, por ejemplo, un gerente de
formación/capacitación, un analista del comportamiento organizacional, un
gerente educativo. No obstante, también es posible tomar como título de la
competencia la capacidad de realizar un determinado proceso, por ejemplo,
formar al personal docente, analizar el clima institucional, supervisar al
personal. Este último estaría más en concordancia con el análisis funcional.

El paso siguiente consiste en identificar o definir las funciones que se deben

cumplir. En esta técnica, por función se entiende a un área amplia de
responsabilidades que agrupa a varias tareas (en esta técnica se parte de por
lo menos seis tareas por función). Se expresa empezando con un verbo, debe
tener un objeto y generalmente se acompaña por una condición.

Por ejemplo, en la empresa de productos electrónicos, “soldar componentes y

partes electro-electrónicas”. A partir de los enunciados en las tarjetas en la
pared, el grupo va revisando y analizando cuáles serán las funciones. Aquí es
importante distinguir entre función y tarea: la primera se refiere a un
resultado amplio, mientras que la segunda es un resultado específico y
necesario para lograr la primera. Siguiendo con el ejemplo anterior, una tarea
sería “estaña las puntas de los cables”.

Para definir las funciones, se sigue un proceso de discusión y construcción de

consenso entre los miembros del grupo, hasta que sienten haber terminado
con todas las posibilidades. El paso que sigue es ubicar los enunciados de
tareas en cada una de las funciones. Las funciones son puestas en forma de
una columna en la pared, en lo posible siguiendo una secuencia lógica de
11
proceso; en las filas se van colocando las tareas que corresponden a éstas. Es
probable que se requiera de una segunda ronda de lluvia de ideas.

Los criterios para seleccionar una tarea son los siguientes:

 Representa la unidad más pequeña de una actividad del proceso con un

resultado palpable y con sentido;
 Resulta en un producto, servicio o decisión;
 Representa una unidad de trabajo asignable a una persona;
 Tiene un punto de inicio y fin;
 Puede ser observado y medido;
 Se puede realizar en un corto período de tiempo;
 Se puede realizar independientemente de otras tareas;
 Consta de dos o más pasos.

Esta parte se considera la más crítica y laboriosa dentro del DACUM, porque
alrededor de estas tareas se construirá posteriormente el programa de
formación. La pregunta básica a contestar es ¿qué se tiene que hacer para
poder cumplir con la función?; el complemento a esta pregunta es la frase “El
trabajador debe ser capaz de...”. Una vez identificadas las tareas, se trata de
ordenarlas en lo posible, según la secuencia requerida para cumplir con la
función.

Se expresan las tareas a partir de un verbo de acción que claramente refleje

un desempeño observable, mostrando un principio y un fin de una acción,
evitando expresiones que incluyan verbos como conocer, entender, apreciar,
entre otros. Ni tampoco se permite incluir conductas, actitudes, habilidades,
equipos e instrumentos de apoyo. Estas, si aparecen para más de una tarea,
se incluyen en una lista por separado.

El verbo se expresa en tercera persona, seguido por el objeto sobre el que

actúa el trabajador (por ejemplo, en el caso de la empresa electrónica:
cables). La condición son palabras o frases para clarificar y precisar el
enunciado de la tarea (por ejemplo en la electrónica: estaña “puntas” de
cables). La expresión debe entenderse por si sola y no depender de otras
funciones o tareas. Se sugiere mantener cortas las expresiones, usar una
terminología comúnmente utilizada en el proceso u ocupación y evitar el uso
de dos o más verbos a la vez en las expresiones.

Importante y a veces difícil es usar los verbos en una estructura jerárquica: el

verbo usado en la descripción de la función debe ser más genérico, en su
naturaleza, que los utilizados en la descripción de las tareas. Para facilitar esta
tarea, en los últimos cinco años se ha empezado a recuperar la “Taxonomía
Cognitiva” de B. Bloom, aunque también se está empleando las jerarquías de
Mager.

Una vez concluida esta fase de identificación y expresión de las tareas, se

prosigue enlistar a nivel de área o planta, los conocimientos y habilidades
generales requeridos en la ocupación; las conductas y actitudes deseables;
herramientas, equipo y materiales; perspectivas y tendencias a futuro. Los
conocimientos y habilidades generales requeridas incluyen también
competencias como toma de decisiones, resolver problemas, y habilidades
12
interpersonales, que son calificaciones subyacentes de muchas de las tareas
que se tienen que realizar para lograr la función.

La última etapa consiste en verificar y afinar las funciones y tareas

identificadas. En este momento, el rol del facilitador cambia: de haber sido
totalmente abierto y sin haber dado mayor direccionalidad en las etapas
previas, ahora tiene que procurar que se obtenga un producto de calidad. Esto
significa cuestionar expresiones que no son claras y sugerir verbos alternos
cuando sea necesario. Se tiene que insistir en encontrar las expresiones más
precisas y descriptivas, tratando de no extenderse demasiado en palabras
para no perder la focalización.

En esta etapa se busca también dar una secuencia a las expresiones de las
tareas por función, siguiendo el orden del flujo productivo, de la importancia
relativa de la tarea o bien, en orden del grado de dificultad.

Una vez concluido el mapa DACUM de funciones y tareas, se puede someterlo

a juicio de un conjunto de trabajadores y supervisores, para verificar la
importancia relativa de cada una de las tareas enunciadas. Esto permite
generar una escala de prioridad para orientar a la actividad de formación.

Ejemplo de Mapa DACUM:

El mapa DACUM, que expresa las funciones y tareas requeridas para lograr un
desempeño destacado del individuo en el área, representa los enunciados de
un curriculum “efectivo”, basado en la realidad del proceso productivo.

Aunque el DACUM se ha utilizado con varios propósitos, es especialmente

apropiado para los siguientes fines:

o Desarrollo de nuevos programas educativos.- Cuando surge la

necesidad de un nuevo programa educativo, el DACUM puede utilizarse
13
 para identificar rápidamente las tareas que un empleado cualificado
debe ser capaz de realizar en su trabajo. Tal uso del proceso DACUM
garantizará que el nuevo programa sea “pertinente”, si las tareas
identificadas en el proceso se utilizan como base para el planeamiento
del programa y desarrollo curricular.

o Revisión de programas educativos existentes.- Puede convocarse a un

Comité DACUM para identificar las competencias que deberían lograrse
en un programa educativo existente. En este caso, una vez que se
hayan identificado cuidadosamente las competencias por los expertos
de las organizaciones, se examinan los programas educativos y los
materiales instruccionales existentes para ver si conducen realmente al
logro de esas competencias. De ser necesario, y si procede, se
efectúan las modificaciones del programa educativo para garantizar la
pertinencia del mismo.

o Actualización de perfiles ocupacionales existentes- El tercer mayor uso

del proceso DACUM es el de revisar un perfil ocupacional existente para
ver si todavía presenta un cuadro preciso de las tareas realizadas por
los trabajadores de esa ocupación. Este tipo de actualización debe
desarrollarse cuando el perfil ocupacional se va a utilizar para preparar
descripciones de trabajos, evaluaciones del desempeño de los
trabajadores, detección de necesidades de capacitación o para otros
propósitos no curriculares.

o Uso en orientación y evaluación.- El proceso DACUM también puede

utilizarse como base para desarrollar programas de información y
asesoramiento vocacional a los estudiantes y para diseñar pruebas de
evaluación de competencias.

Todos los puntos anteriores implican una relación estrecha entre lo que se
está enseñando y lo que debe saber hacer la persona, implícitamente se está
hablando del conjunto de conocimientos que estos deben tener.

o AMOD (A model = Un Modelo)

El AMOD se define como un modelo, de los tantos que existen, de la técnica

DACUM. Fue desarrollado en Canadá como una versión alternativa y
complementaria del mapa DACUM; el AMOD tiene a su vez una variante
elaborada especialmente para ser utilizada a través del correo electrónico,
llamado IMOD. Este último conviene usarse cuando se trata del desarrollo de
curricula de funciones que ocupan muy pocas personas en la organización,
generalmente de gestión y de apoyo como: el área de finanzas de una
empresa, el área administrativa, gestión de recursos humanos, entre otros
(Adams, 1995).

El AMOD parte de los mismos principios básicos que el DACUM, de que son los
trabajadores expertos quienes mejor pueden expresar las competencias
requeridas en el trabajo o la función. La diferencia con DACUM, radica en que
AMOD busca establecer una relación directa entre los elementos del
currículum, expresados en la forma de un mapa DACUM, la secuencia de
formación y la evaluación del proceso de aprendizaje. Para lograr esto, pone
14
mucho énfasis en la interacción entre los actos de autoevaluación por parte
del capacitando y la evaluación realizada por el instructor/supervisor,
aplicando una escala de calificación que suele variar de entre 3 a 6 niveles:

0 = no puede desempeñar la tarea o subcompetencia;

1 = puede ejecutar la tarea, pero necesita supervisión;
2 = puede realizar la tarea con adecuada velocidad y calidad.

Esta escala de 3 puntos puede ampliarse a seis, abriendo los intervalos entre
el 1 y 2; del 2 y 3; y de 3 en adelante:

0 = no puede desarrollar la competencia.

1 = puede desarrollar la competencia, pero bajo constante supervisión.
2 = puede desarrollar la competencia, pero con eventual asistencia.
3 = puede desarrollar la competencia sin supervisión.
4 = puede desarrollar la competencia sin supervisión, con un buen nivel
de calidad.
5= puede desarrollar la competencia con calidad y velocidad,
mostrando iniciativa y adaptabilidad frente a situaciones
imprevistas.
6= puede desarrollar la competencia con calidad y velocidad,
mostrando iniciativa, adaptabilidad y pudiendo conducir a otros en
el desarrollo del trabajo

El proceso de implementación consiste en una dinámica de autocalificación y

calificación, acompañada por actos de instrucción por parte del supervisor o
trabajador experto. La certificación lo hace el comité de expertos
(supervisores, trabajadores) apoyado por una persona externa, por ejemplo el
gerente de recursos humanos de la empresa, que debe cuidar los
procedimientos.

Toda la metodología empieza y termina con este comité de expertos. El primer

paso es construir el mapa estilo DACUM, a partir de una lluvia de ideas y un
proceso de ordenamiento de las competencias generales y las respectivas
habilidades o desempeños de que están compuestas.

El comité AMOD se ubica físicamente al frente de una pared, mientras que el

facilitador apunta las expresiones de desempeño (expresiones de acción) en
una tarjeta, colocándolas en la pared. El siguiente paso es la identificación de
las áreas generales de competencia, que se van colocando en el lado derecho
de la pared. En seguida, se van ubicando las habilidades o subcompetencias,
ordenándolas de la derecha a la izquierda: la más difícil o la última en la
secuencia lógica del proceso, se coloca de lado derecho, junto a la expresión
de la competencia general; la más fácil o el primero en el orden lógico del
proceso, del lado izquierdo, alejado de la competencia general.

Una vez establecidos las filas de subcompetencias requeridas para alcanzar la

competencia general, se pasa a la siguiente etapa. Consiste en comparar el
orden de las subcompetencias de una fila, con las demás subcompetencias,
ubicadas en las filas de las otras competencias generales.

15
El objetivo de este ejercicio es establecer el orden integrado entre todas las
subcompetencias: con qué se empieza, cómo se sigue y con qué se termina.
Esto no necesariamente es pasando de fila en fila, terminando uno y
empezando con el otro, sino construyendo familias de subcompetencias
pertenecientes a las diferentes competencias generales, que determinan el
orden que se recomienda al capacitando de seguir para llegar a dominar las
competencias generales. Es también el orden que el instructor puede seguir
para ir de lo fácil a lo difícil, de lo general a lo particular, del práctico a lo
teórico o bien, al revés; es decir, de acuerdo a como el comité de expertos
considere que es lo más apropiado para el aprendizaje.

Una vez construido el mapa AMOD, verificado y probado en la práctica que

efectivamente cubre todos los aspectos importantes de la competencia y que
las personas entiendan sin problemas las expresiones de desempeño del
mapa, se procede al proceso de autoevaluación e instrucción. El mapa AMOD
es entregado a los trabajadores quienes empiezan calificándose a sí mismos,
con la escala previamente explicada y bajo el criterio subjetivo: “Qué
calificación me daría el supervisor en cada uno de las subcompetencias
mencionadas?”. Acto seguido, el calificando analiza su calificación con la del
supervisor y empieza un acto de instrucción por parte del último en aquellas
subcompetencias donde es necesario.

Cada vez que el trabajador siente que ha mejorado el desempeño en una

subcompetencia determinada, se recalifica a sí mismo y lo confirma con el
supervisor o instructor. Una vez que se ha cumplido exitosamente con cada
una de las subcompetencias, el capacitando pasa a presentar sus
calificaciones al comité de expertos quién lo evalúa y valida.

La ventaja del proceso de calificación es que permite al supervisor o

instructor, rápidamente, hacer un diagnóstico de las principales debilidades de
formación del personal y actuar con un programa de capacitación-instrucción
en las áreas o campos donde más se requiere.

El AMOD es muy práctico y rápido, lo que permite dar respuestas a muy corto
plazo de cómo formar al personal, sobre todo si es de nueva entrada, y para
estructurar un programa de formación.

Ejemplo de AMOD; Función: Gestor de capacitación

1. Primeramente se debe realizar un mapa DACUM

2. A partir del mapa, se clasifican y reordenan todas las funciones y tareas
en cuanto a estrategias, demandas, desarrollo curricular, implementación
del curriculum, sistema de evaluación, actitudes y estrategias
comunicativas.
3. Seguidamente se codifican todas las funciones y tareas de acuerdo a su
relación procesual y contenidos.

16
 DISEÑO

Detección
Desarrollo Comunic
Estrategia de Implementación Evaluación Actitudes
curricular ación
demanda

2 1 3 3 2 1 1

2 1 3 3 2 1 1

4 1 3 6 2 4 1

7 4 5 6 4 4 4

8 5 5 6 6 4 4

8 7 5 7 6 7

8 5 7 6 7

8 5

4. Todas las funciones y tareas que posean el mismo código deben ser
convertidos en módulos de capacitación. En este ejemplo se tendrán ocho
módulos (véase el desdoble en el siguiente cuadro).

MÓDULO I MÓDULO II MÓDULO III MÓDULO IV

Conocimiento de
Adecuada Capacidad de
diferentes Capacidad de
identificación de navegar en la
tecnologías negociar
necesidades empresa
educativas

Procedimientos
Comprender
Adecuar lenguaje para captar Involucrar a
problemas de la
a la contraparte necesidades del especialistas
empresa
cliente

Construir
Adecuar técnicas
Seguridad y Evaluar indicadores de
educativas al
profesionalismo problemas productividad y
contexto
desempeño

Capacidad de Establecer el nivel

Ganar al Cumplir lo
resolver de formación
supervisor pactado
problemas previa

Contacto de Orientar a
Valorar el nivel
confianza con problemas de Medir la incidencia
del curso
operarios desempeño

Observar in situ Gestionar el cobro

Elaborar informes
Diseñar mapa de parciales sobre
habilidades novedades
relevantes

Escuchar
necesidades del Llegar al dueño
cliente

17
o SCID (Sistematyc Curriculum and Instructional Development =
Desarrollo Sistemático e Instruccional del Currículum)

El SCID es un análisis a fondo de las tareas, tomándose como base las

enunciadas en el mapa DACUM, o bien, partiendo de subprocesos productivos
identificados por observación y entrevistas directas con personal de
producción y supervisores-gerentes.

Si se toma como referencia el mapa DACUM, previamente construido

siguiendo los procedimientos antes descritos, conviene que se escojan las
tareas más importantes y/o críticas para aplicar el SCID. Esto para evitar que
el personal que participa en el SCID se canse o sienta tedio de repasar tarea
por tarea, aplicando el esquema de análisis que propone el SCID.

También se puede partir de un análisis previo de identificación de

subprocesos, por ejemplo a través de entrevistas y observaciones de
trabajadores “expertos” en el momento que realizan sus tareas, aplicando un
formato de cinco pasos: 1.- Qué hace; 2.- Cómo lo hace; 3.- Cuál es el
objetivo; 4.- Cuántas veces al día lo hace; 5.- Qué dificultades enfrenta.

Se puede construir un mapa resumido de DACUM, partiendo de familias más

amplias de tareas que en el caso DACUM y que conforman subfunciones o
bien, competencias de subprocesos.

Este último procedimiento parte de un mapa DACUM de funciones y

competencias por sub-proceso, construido a partir del esquema antes
mencionado de observación y entrevistas, complementado con los resultados
de tres fases de análisis previas: 1) el autodiagnóstico, para identificar la
trayectoria de innovación de la empresa; 2) la metodología de visualización
para identificar áreas generales de problemas y disfunción; 3) la metodología
SiMaPRO (Sistema de medición y mejora de la productividad) para definir y
dar seguimiento a los objetivos a perseguir por el área en cuestión.

El procedimiento SCID es similar al DACUM; se selecciona un grupo de

trabajadores expertos y supervisores, quienes colectivamente analizan las
tareas paso por paso, uniformando entre ellos los criterios acerca de la
ejecución de las tareas, a partir de un consenso que se va construyendo en
cada uno de los componentes del esquema. A diferencia del DACUM, el SCID
es más absorbente en tiempo.

El SCID parte de la concepción de que para la evaluación del trabajador y para

la elaboración de las guías didácticas, es indispensable pero no suficiente,
tener formulados los criterios y evidencias de desempeño.

Considera que para garantizar el desempeño observado, deben cumplirse un

conjunto de factores inherentes al contendido de la tarea: conocimientos
básicos necesarios para poder aprender; conocimientos necesarios para el
desarrollo de la habilidad; el cumplimiento de las normas de seguridad en el
trabajo; actitudes y comportamientos que conducen al desempeño destacado
del trabajador; decisiones que el trabajador tiene que tomar; la información
precisada para tomar las decisiones; los errores y pueden ocurrir cuando la

18
decisión se toma equivocadamente; y las herramientas, equipo, maquinaria y
materiales (insumos), que intervienen en el trabajo.

Esta información permite establecer los parámetros bajo los cuales el

trabajador debe mostrar su desempeño. También establece los criterios y
evidencias de desempeño complementarios que aseguran, o mejor dicho,
aumentan la posibilidad, que el desempeño esperado pueda lograrse en
diferentes circunstancias y ante situaciones no previstas.

Al mismo tiempo, esta información constituye la referencia básica para la

construcción de las guías didácticas en las que el trabajador puede apoyarse
para guiarse al cumplimiento de los estándares de desempeño esperados.

Este desdoblamiento del curriculum en estándares de desempeño por un lado

y en guías didácticas por el otro, constituye el atractivo de esta metodología.
“En los programas de formación basados en competencias y orientados al
desempeño, los materiales educativos adquieren generalmente la forma de un
perfil de competencias, guías de aprendizaje y formatos modulares. Los
programas de educación y capacitación tradicionales suelen basarse en guías
de curriculum, cursos de estudio y planes de estudio” (Norton, 1995).

Siguiendo la lógica del procedimiento DACUM-SCID, lo conveniente es que los

supervisores junto con los trabajadores expertos, elaboren las guías didácticas
y otro material de apoyo, aprovechando al máximo materiales y recursos
existentes y cuando sea posible, apoyándose en especialistas en educación. Es
importante que los últimos se mantengan en su rol de asesor y que no se
conviertan en los principales ejecutores del material. Esto con el objetivo de
aumentar la probabilidad de que el material sea realmente apropiado y
utilizado por el supervisor y el trabajador en la gestión del aprendizaje.

La guía didáctica tiene un diseño básico que parte del supuesto de que el
propio trabajador es quien se responsabiliza y se estimula a aprender
para lograr el desempeño requerido. Esto obedece a que uno de los
aspectos fundamentales del enfoque de formación basada en competencias es
el carácter individualizado de la instrucción. Esta contempla el desarrollo
secuenciado de tareas que el capacitando aprende con la ayuda de módulos
didácticos y supervisores/instructores especializados, lo que le permite
avanzar en el aprendizaje a su propio ritmo. En aras de facilitar ese proceso
de aprendizaje, el instructor debe preocuparse de proveer a los capacitandos
una variedad de estilos de aprendizaje, de modo que aquellos puedan optar
por los estilos que mejor se acomoden a su forma particular de aprender. La
estructura modular del material didáctico es para ofrecer “entradas y salidas”
continuas, lo que permite alcanzar un sistema flexible. (FUNCASE-CFEE, 1994)

Para poder cumplir con el propósito del aprendizaje individual, la estructura de

la guía se centra en el auto aprendizaje, y se desarrolla a partir de
instrucciones estrechamente vinculadas al sub proceso o la competencia
correspondiente.

La guía empieza por explicar cómo el capacitando debe navegar en la guía, es

decir, qué secuencia debe seguir en el aprendizaje y cómo administrarse en
ello. En seguida vienen una serie de hojas de instrucción, que no explican
19
 paso por paso la secuencia de las tareas, sino enfatizan aquellos aspectos
importantes que deben saber y dominar. Menciona también el tipo de
decisiones que tiene que tomar para la realización de las tareas, la
consecuencia de decisiones equivocadas y los elementos de seguridad que se
deben cuidar. Todos estos elementos provienen directamente de la
información generada por el formato SCID.

Después de las hojas de instrucción, vienen los formatos de auto evaluación y

de respuesta, que retoman los aspectos críticos del conocimiento requeridos
para la habilidad demandada. Aquí suele aplicarse un cuestionario de dos
opciones u opciones múltiples.

Sigue el formato de la evaluación de las habilidades adquiridas y demostradas

en la práctica, empezando de nuevo con auto evaluación, basándose en los
criterios de desempeño de la competencia. Para finalizar, se describe la forma
cómo el supervisor/instructor aplicará el examen de ejecución, explicitando el
estándar de ejecución que se comprobará según criterios descritos en la guía
y conocidos por el capacitando. El examen de habilidad consiste en dos
partes: 1) una evaluación global por parte del instructor, refiriéndose al
dominio de cada paso contemplado y explicitado en el análisis de la tarea,
aplicando una escala del 1 (insuficiente) al 4 (excelente); 2) una evaluación
de los puntos críticos en la secuencia de la ejecución del subproceso,
aplicando simplemente el si/no.

Es importante subrayar que, al menos a nivel operario, la evaluación por parte

del instructor debe centrarse en la ejecución y no en el examen de
conocimientos. El conjunto de elementos de instrucción y evaluación
conforman el plan de formación, cuya estructura se debe empezar a diseñar a
partir del análisis de las tareas en el formato SCID, el cual se va ajustando y
adquiriendo forma en la medida que se avanza en la elaboración del material
didáctico.

Ejemplo de una matriz SCID:

Competencia Subcompetencia Subcompetencia Subcompetencia Etc.

Laboral Laboral Laboral Laboral

Ventajas y desventajas de DACUM, SCID y AMOD

 Ventajas:

Las ventajas que tienen en común las tres técnicas, son:

o Se genera una interacción y sinergia grupal;

o Se capitaliza y aprovecha el potencial de la lluvia de ideas;
o Se construye un consenso grupal, con productos que los actores
comprenden;
o Hace participar y comprometer al supervisor y al trabajador;
o Apunta a un desempeño superior del personal;
o Es compatible con la visión de que el supervisor es el principal
instructor del trabajador;
20
 o Los talleres constituyen actos de formación para los integrantes,
permitiendo uniformar los criterios entre gerentes, supervisores y
trabajadores expertos, sobre lo que es un buen desempeño del
personal;
o Se hace rápido y a bajo costo.

Aparte de los puntos mencionados, la ventaja del SCID es la forma sistemática

y profunda del análisis de la tarea o subcompetencia, generando la
información necesaria para construir los elementos de competencia laboral
coincidentes con la metodología del análisis funcional, identificando los
criterios y evidencias de desempeño, los conocimientos y actitudes requeridas,
las decisiones que debe tomar. Al mismo tiempo, genera los insumos para la
elaboración de guías didácticas y material de apoyo.

La ventaja de AMOD es la agilidad que ofrece para conectar la normatividad de

las competencias con la formación y la evaluación; puede responder muy
rápido a una necesidad de estructurar, guiar y administrar la formación y el
aprendizaje.

 Las desventajas:

Las desventajas que las tres técnicas tienen en común son:

o No parten de la función global de la empresa; esto lleva al riesgo de no

incluir competencias que se deriven de ella; por ejemplo, la capacidad
de trabajar por objetivos de la organización.
o La descomposición de la función del área o de la ocupación en tareas,
lleva al riesgo de que se visualice el trabajo en una forma atomizada,
cuando a la empresa le interesa no tanto el desempeño en una tarea,
sino el resultado integrado u holístico.
o La disfuncionalidad, - los problemas, las situaciones no previstas y
operaciones no requeridas -, no aparecen con facilidad en el análisis, y
así tampoco la mejora continua desde una perspectiva amplia;
o No necesariamente los trabajadores expertos son capaces de saber qué
es lo que los hace de alto desempeño en su trabajo; la afirmación de
que sí son capaces, parte del supuesto cuestionable que su desempeño
es fundamentalmente el resultado de un conocimiento explícito y no de
una base de conocimientos implícitos o subyacentes;
o Las expresiones de las tareas deben ser en términos de acción y
resultado; actitudes, liderazgo, comunicación y otros elementos
relacionados con la capacidad de interacción social, no se consideran
tareas en estas metodologías, mientras que para las empresas
modernas estas variables son cada vez más importantes por el impacto
que tienen en el aprendizaje de la persona y de la organización;
o El riesgo existe que los participantes en los talleres no son
representativos para la función y las competencias del área en su
totalidad.

Las desventajas de DACUM son:

o Se queda en el curriculum; no deriva a normas de desempeño ni a una
estrategia de formación y evaluación;

21
 o Difícil de convertirlo en un instrumento de gestión del aprendizaje de
personal en la actividad cotidiana por parte del supervisor o instructor;
o Los conocimientos y actitudes requeridas se quedan sin referencia
específica, convirtiéndose fácilmente en un listado abierto de
requerimientos.

Las desventajas de SCID son:

o Puede resultar en un proceso largo para los integrantes del grupo
experto.
o Suelen repetirse conocimientos y habilidades requeridas en diferentes
subcompetencias o tareas, lo cual demanda un esfuerzo integrador
adicional para establecer el programa o plan de capacitación;
o Se genera mucha información que después debe convertirse en un
instrumento de gestión práctica;

Las desventajas de AMOD son:

o No lleva a una clara definición del estándar de ejecución requerida ni
tampoco a los conocimientos subyacentes y las actitudes; esto dificulta
hacerlo compatible con el análisis funcional, por ejemplo;
o En relación al punto anterior, existe el riesgo de que predominará la
subjetividad en la evaluación y con ello, la posibilidad de un conflicto de
relación laboral;
o Genera poca información para desarrollar guías didácticas de apoyo al
desarrollo de la competencia.

Algunas de las desventajas mencionadas pueden ser manejadas, haciendo

adaptaciones ligeras a las técnicas, sin que se pierdan de vista los aspectos
que constituyen sus ventajas.

2.1.3.2. Análisis Constructivista: Tiene por objeto analizar la dinámica de las

actividades de un trabajo determinado. Se centra en la naturaleza del trabajo, a
modo de develar los saberes propios de la transformación de una materia o
situación. Apunta al reconocimiento profesional. En este método destaca el ETED5
como metodología de análisis de competencias.

Un protagonista, si no el principal, de esta corriente es Bertrand Schwartz, de

Francia. El concepto constructivista alude a que “aclara las relaciones mutuas y
las acciones existentes entre los grupos y su entorno, pero también entre
situaciones de trabajo y situaciones de capacitación” (Schwartz, 1995). Es decir,
este método rechaza el desfase entre construcción de la competencia y de la
norma por un lado y por el otro, la implementación de una estrategia de
capacitación. Construye la competencia no sólo a partir de la función que nace del
mercado, sino que concede igual importancia a la persona, a sus objetivos y
posibilidades.

A diferencia de los enfoques conductistas, que toman como referencia para la

construcción de las competencias a los trabajadores y gerentes más aptos o bien
de empresas de alto desempeño, la preocupación de la metodología
constructivista incluye, a propósito, en el análisis a las personas de menor nivel
educativo, entre otras por las siguientes razones:

5
Empleo Tipo En su Dinámica.
22
 Primera. La inserción de éstos sólo puede realizarse si sus conocimientos,
experiencias, dificultades, desilusiones y esperanzas pueden ser
escuchadas, oídas, consideradas y respetadas. Es decir, se rechaza de
antemano la exclusión de las personas menos formadas: ellas también
están en condiciones adecuadas para poder crear, por poco que sea;
pueden ser autónomas y responsables. Relacionado con este principio está
el postulado de que si se otorga confianza a la gente, si se cree en ella, si
se le ofrece la posibilidad de aprender por ella misma, casi todo es posible
y puede aprender mucho, rápidamente.

 Segunda. Una de las razones para que una capacitación sea efectiva es la
participación de los sujetos a formar en la definición de los contenidos; es
decir, en la construcción y análisis del problema. Un modo de capacitación
que relaciona el saber con el hacer: la adquisición de conocimientos
vinculados con la acción. Pero también, una capacitación no sólo para la
inserción instrumental sino además con un desarrollo y progreso personal.
Esto implica desarrollar la capacidad y la posibilidad de adaptarse
permanentemente a la vida cotidiana, en particular a la evolución de las
condiciones de trabajo. Se plantea una estrategia de formación -
capacitación por alternancia: períodos de formación teórica alternados por
períodos de formación práctica. No es sólo un problema de pedagogía sino
que implica la participación del mundo del trabajo, solicitado para
colaborar en modificar tareas limitadas y repetitivas, con elevados ritmos,
que no son ni formadores ni motivadores. Además está el principio de que
cuando una persona aprende, surge una nueva competencia. En vez de
definir a priori con qué grado de competencia tendrán que ser capacitados
los trabajadores, se integrarán progresivamente los problemas de
seguridad en las situaciones de trabajo, lo que inducirá nuevas
capacitaciones que, a su vez, favorecerán el enriquecimiento de las
situaciones de trabajo: prevé la posibilidad de que la capacitación influye
en la pareja calificación/organización del trabajo. “Conviene observar que
este método difiere del aprendizaje tradicional en el cual se conocen, de
antemano, tanto el oficio final como el orden en que se dispensarán los
contenidos de la capacitación que le corresponden” (Schwartz). Para
administrar este proceso dinámico e interactivo, se propone utilizar una
guía de análisis que, con cierta periodicidad, tanto los supervisores como
los trabajadores van contestando. Las preguntas clave de esta guía son:
¿Qué cosas nuevas ha hecho el trabajador en el período de referencia?
¿Qué hizo entretanto el supervisor y qué no pudo hacer por falta de
tiempo? La guía asume la doble función de regular la acción y de identificar
las maneras de proceder. Pero sólo puede desempeñar ese papel dentro de
una dinámica instaurada por la implicación individual y colectiva de los
supervisores. Sin embargo, no es un proceso fácil. En un principio, cada
uno vive con el miedo de manifestar su ignorancia, de revelarla. Cuando
todos dan cuenta de que todos comparten ese temor, pueden empezar a
trabajar juntos.

 Tercera. La capacitación individual sólo tiene sentido dentro de una

capacitación colectiva: para satisfacer las solicitudes y las necesidades
individuales, es indispensable que ella se imparta masivamente. La acción
colectiva de capacitación no sólo es la participación masiva de los
participantes directos; también es una implicación considerable del
23
 entorno, desde los formadores hasta las organizaciones sindicales, desde
los delegados de las instituciones hasta las familias. Se puede observar un
fenómeno de vaivén que explica la interacción: el entorno influye sobre la
capacitación, que a su vez influye sobre el entorno y llega a ser
determinante para la vida individual y colectiva. La definición de la
competencia, en lo posible para alcanzar resultados, debe plantearse en
este contexto de lo colectivo.

 Cuarta. Una organización de la definición de las competencias y de la

capacitación debe asociarse para establecer una investigación participante.
En la elección de las tareas deben participar todos los actores (tutores,
ejecutivos de la empresa, coordinador y trabajadores). Cada uno de los
asociados en la acción tiene su propia concepción del oficio, así como de la
capacitación y de sus contenidos. Cada cual tiene su manera de pensar, su
manera de analizar, su método de aprehender las situaciones. La
confrontación permanente de esos puntos de vista es, por tanto,
indispensable para la coherencia y el avance de la investigación.

 Quinta. Es preciso interrumpir los cortocircuitos en la organización y el

personal, producto de la secuencia: primero capacitación; confianza y
responsabilidad después. La responsabilización del personal no calificado y
el hecho de concederle un verdadero lugar, repercute en evoluciones
radicales e inesperadas en sus comportamientos. Los trabajadores pueden
adquirir saberes relativamente complejos, sin dominar realmente los
conocimientos de base. En gran parte se explica por la motivación que
surge en el momento en que se le otorga a alguien confianza y que se le
responsabiliza. Una vez adquiridos los saberes complejos, se entienden
mejor a veces la utilidad de las bases teóricas, que de hecho se
manifiestan entonces indispensables. El orden en el cual el trabajador
adquiere los conocimientos teóricos no siempre es el que le parece lógico
al instructor.

 Sexta. La identificación de las competencias y de los objetivos del trabajo

comienza por identificar y analizar las disfunciones propias a cada
organización y que son la causa de costos innecesarios u oportunidades no
aprovechadas. Cuando empiezan a construirse las competencias, muchos
censuran las relaciones humanas existentes y la mala comunicación, y
critican la estructura en la que se siguen produciendo las disfunciones de
manera repetitiva. “Todos son conscientes de que el mayor elemento que
se debe modificar para progresar son las condiciones y las relaciones de
trabajo. Algunos dicen que es una condición previa y necesaria para la
capacitación. ¿Por qué capacitarse si las condiciones de trabajo, si las
relaciones con el personal de mando y con los servicios no cambian?”. El
desprecio desalienta y cuando a alguien se le recibe mal repetidamente,
termina por cansarse. Es la explicación del silencio de muchos: sufren
porque no se toman en cuenta sus conocimientos, porque no se reconocen
sus competencias. Es decir, la competencia no se puede aislar de la
construcción de un entorno distinto de la organización y de las relaciones
humanas en la empresa. La capacitación y la definición de competencias,
comenzando por el estudio de las disfunciones, permite generar un
ambiente de motivación que es fundamental para el aprendizaje porque:

24
 o ayuda colectivamente a los trabajadores en su análisis;
o realmente se les escucha;
o pueden expresarse sin temer represalias;
o implica un diálogo abierto con el personal de mando;
o es posible discutir, sin que ello sea interpretado sistemáticamente
como una reivindicación;
o la organización del trabajo no los "frena" sino que los anima y los
incita a hacer preguntas.
o aprenden rápidamente porque en realidad saben más de lo que
suponen.

 Séptima. La definición de la competencia y de su norma ocurre al final del

proceso de aprendizaje por alternancia y de acciones para contrarrestar las
disfunciones: es una relación dialéctica entre la capacitación colectiva de
los empleados y su participación efectiva, progresiva y coordinada, en las
modificaciones de sus tareas, de sus puestos de trabajo y de sus
intervenciones.

2.1.3.3. Análisis Funcional: utiliza el Mapa Funcional como técnica de análisis de las
funciones productivas. Introduce el análisis de la relación del trabajador con los
demás trabajadores y el entorno organizacional. Parte del propósito clave en una
ocupación e identifica el conjunto de conocimientos, actitudes, aptitudes y
comprensión necesarios para un desempeño competente en un contexto laboral.
Incluye las condiciones de calidad, seguridad y salud en el trabajo.

El Análisis Funcional es una técnica de análisis de puestos de trabajo desarrollada

en el año 1955, por el Dr. Sydney A. Fine, pionero en los esfuerzos del
Departamento del Trabajo en los Estados Unidos para identificar y clasificar las
características de los trabajadores. Esta técnica desde su origen ha ido
evolucionando a lo que hoy conocemos como Análisis Funcional. En su forma
actual, se desarrolló a principios de los años 80 en el Reino Unido. La actual
técnica se diferencia de la técnica creada en los años 50, en la utilización del
Mapa Funcional como una herramienta que permite graficar las funciones
productivas analizadas (Moore, 1999). Esta técnica, como se ha señalado, es
utilizada para identificar las competencias laborales inherentes a una función
productiva o de servicio. Se caracteriza por ser un proceso experimental, ya que
no existen procedimientos estrictos para su realización. Su construcción se realiza
a través de los aportes hechos por los expertos invitados, con respecto a la
actividad laboral analizada (SENA, 1998).

Para lo anterior se va realizando un desglose de las funciones que permiten

alcanzar el propósito principal que se somete a estudio. Bajo el análisis de esta
técnica, se ha de preguntar constantemente las funciones que son necesarias
desarrollar para el logro del objetivo estudiado.

Los principios generales del análisis funcional son:

o Se aplica de lo general -propósito principal reconocido- a lo particular.
o Lo anterior permite, por un lado, identificar el propósito principal del
sector, área o subsector estudiado.
o Determinar qué funciones se tiene que realizar para cumplir con dicho
propósito.

25
o Identificar funciones delimitadas -con un principio y fin claro. Éstas no deben
estar circunscritas a un contexto de trabajo específico.
o El desglose en el Análisis Funcional se realiza con base en la relación causa-
consecuencia.
o El Análisis Funcional termina cuando en la desagregación del Mapa Funcional
se identifica las contribuciones individuales de los trabajadores. Lo que es
denominado elementos de competencia. (CONOCER, 1999: 2-4).

Según Fletcher (2000), una tarea es un componente de una actividad de trabajo

en un puesto determinado. El Análisis Funcional habla de funciones y no de tareas
ya que las funciones desarrolladas en un cargo, organización y sector productivo
son transferibles a diferentes áreas del mercado laboral, sin quedar supeditado a
una organización o sector en especial. Este no es el caso de las tareas, las que
forman parte de una actividad determinada, y tienen un carácter temporal y
espacial. Al momento de levantar las competencias técnicas se ha de tener claro
la distinción existente entre una función y una tarea. Las características de éstas
son:

Funciones
Actividades como resultado de
una acción.
Genéricas.
Atemporal.
Transferible a muchas áreas.
Sin un lugar definido.
Su condición se expresa en
términos de calidad.
Ejemplo: Mantener limpia el área
de trabajo.
Tareas
Actividades como resultado de
una acción.
Específicas.
Temporal.
Definida en términos del trabajo a
realizar, en un tiempo y lugar
determinado.
Su condición, si existe, se expresa
en términos de cantidad; es decir,
rendimiento, eficacia, etc.
Ejemplo: Barrer el área de
trabajo.

La Función Productiva “es el conjunto de actividades laborales necesarias para

lograr uno o varios objetivos de trabajo” (CONOCER, 1999), de forma tal que el
resultado de esta función productiva se vea representado en un bien o servicio.

Al momento de estructurar una función productiva, cualquiera sea, el propósito

principal, función, subfunción o elementos, es necesario que su redacción se rija
por los siguientes criterios:

1. Expresada en términos de resultados.

2. Presentar un principio y un fin preciso, es decir, estar delimitada.
3. Ser evaluable.
4. Su redacción ha de ser expresada de la siguiente manera: Verbo en
infinitivo + Objeto + Condición.

Este tipo de estructura permite dar cuenta de una acción expresada en términos
de resultados, sea éste un producto o un servicio. Al momento de construir una
función tener presente que: 1) Debe ser observable; 2) Diferentes observadores
deben llegar a la misma conclusión; 3) La misma función debe ser capaz de ser

26
desarrollada por cualquier persona; 4) La función debe ser transferible a
diferentes contextos laborales.

El Mapa Funcional es la representación gráfica del Análisis Funcional, donde queda

expresada el propósito principal de una función productiva de un área, empresa,
u organización. En ella la función principal y sus funciones constitutivas son
dispuestas en una relación de causa-consecuencia.

El Mapa Funcional presenta una estructura de árbol, dispuesto horizontalmente, el

cual se va describiendo de izquierda a derecha, partiendo de lo más genérico a lo
más particular. Así, el Propósito Principal quedará representado a mano izquierda,
de forma tal que sus funciones claves y elementos son desagregados en ese
mismo orden hacia el lado derecho.

Las ramas de este árbol son “causas” ligadas gráficamente hacia la izquierda, con
ellas se estaría respondiendo al cómo una función se lleva a cabo mediante la
realización de funciones básicas que se realizan. En sentido contrario, de derecha
a izquierda se estaría respondiendo al para qué se realiza cada función, cuya
respuesta se obtiene en la función inmediatamente superior.

A partir del propósito principal se desarrolla una sucesión lógica de funciones

productivas, ya que la función principal habla de la razón de ser del sector, área u
organización en dónde se esté desarrollando el Mapa Funcional. Luego de
construir el Mapa Funcional, éste es validado a través de un proceso de consulta
con expertos del área de estudio, ya que constituye un insumo para la redacción
de las competencias laborales.

Un Mapa Funcional debe considerar los siguientes aspectos al momento de su

elaboración: 1) Establecer funciones y condiciones factibles de medir; 2) Referirse
a lo que se hace, no a operaciones, procesos o parámetros de productividad; 3)
Las condiciones no deben referirse a contextos laborales específicos; 4) Utilizar
verbos en infinitivo y conceptos fáciles de evaluar y precisos en su significado; 5)
No relacionar puestos de trabajo; 6) No listar tareas.

Para comenzar la construcción del Mapa Funcional a través de la técnica del

Análisis Funcional es necesario definir en primer lugar el propósito principal, es
decir, la razón de ser; el producto integral entregado en términos de bien o
servicio del sector, subsector u organización estudiada. Esta definición la realiza
un grupo de expertos del sector productivo, vinculados con las funciones. Al
grupo de expertos se les realiza la siguiente pregunta: ¿Qué hay que hacer para
que esto (o este propósito) se logre?, o ¿Cuál es el rol...?, ¿Qué es lo que hace
específicamente..?, ¿Qué es lo que hace una persona que cumple el rol de...?,
etc.; de forma tal que se vaya desarrollando un análisis desagregado sucesivo,
donde cada respuesta permita responder a la cuestión planteada en la función
precedente.

Entre un nivel y otro de desagregación, se formula sucesivamente la pregunta:

para cumplir con este propósito (o función) ¿qué funciones son necesarias
realizar?. Es necesario que se verifique que las funciones identificadas son las
necesarias para el cumplimiento del propósito principal, por ello se pregunta:
¿Son suficientes estas subfunciones para la realización de la función?

27
 Una vez obtenida las funciones y subfunciones, es necesario identificar los
elementos de competencia -último nivel de desagregación del Mapa Funcional.
Para ello se pregunta: ¿Qué actividades y comportamientos debe efectuar el
trabajador? o ¿Cuáles son los resultados de su trabajo? Como producto del
proceso de desagregación anterior se obtendrá el Mapa Funcional; éste será
utilizado posteriormente para la creación de las competencias laborales, más
conocidas como Unidades de Competencia. Estas unidades refieren a aquellas
competencias de tipo técnicas o específicas.

Ejemplo de Mapa Funcional

Ubicación de Subfunción
1.1
las preguntas Elemento
en el Mapa 1.2.1
Función Subfunción D
1 1.2
Elemento
1.2.2
B Subfunción
1.3

PROPÓSITO Función Elemento

GENERAL 2 2.1
A
Elemento
C 3.1.1

Subfunción Elemento
3.1 3.1.2

Elemento
3.1.3
Función
3
Subfunción
3.2

Elemento
3.3.1
Subfunción
3.3
Elemento
3.3.2

2.2. ANÁLISIS INTERNO

En el análisis interno deberá tomarse en cuenta la filosofía institucional, reflejada

en:

 La Misión, es la razón de ser o finalidad social de cada escuela o universidad y

al mismo tiempo la justificación de su existencia. Es decir, la misión expresa
con claridad la necesidad o necesidades sociales que cada institución intenta
satisfacer.

 El Ideario, es un modelo conceptual que orienta las acciones humanas hacia

una meta común. Es una filosofía expresada en postulados o principios
28
 rectores que iluminan o dirigen la acción del grupo, comunidad escolar o
universitaria que lo propone y asume como propio. El ideario se deduce y
desglosa de la misión. Sus elementos principales son: a) presentación (breve
historia o antecedentes), b) lema, y c) principios educativos.

 Los objetivos institucionales (generales y específicos).

Un cuarto aspecto, por lo general siempre descuidado, es el referido al análisis del

clima institucional.

Entendemos por clima institucional las relaciones que se establecen entre las
personas que participan en el proceso educativo: estudiantes-profesores,
estudiantes- estudiantes, profesores entre sí y con el personal directivo, y entre la
institución educativa y el exterior (familia, comunidad…). Las relaciones son el
resultado, en parte, del modelo educativo y organizativo adoptado y del estilo
directivo.

El clima institucional es el resultado de un conjunto de fuerzas que interactúan en

las instituciones educativas, tanto como producto de la dinámica de sus miembros,
como de las influencias del ambiente social y emotivo que les rodea. El clima y
ambiente de la institución facilitan o perjudican decisivamente el funcionamiento
de los centros educativos.

Para su evaluación se toma en cuenta los siguientes subcomponentes:

 Clima del profesorado

El clima del profesorado depende, por una parte, de sus características

personales y, por otra, de las características del grupo: número, antigüedad
de la relación, grado de cohesión, estilo de dirección, objetivos que se
pretenden, etc.

 Clima del estudiantado

El clima entre los estudiantes depende igualmente de sus características

personales y de las características sociales, económicas y culturales de las
familias, así como de la relación didáctica e institucional que se establezca en
la institución educativa.

 Clima de trabajo en equipo

Tanto las personas como los órganos colegiados de la institución deben actuar
como equipos que desarrollen actividades de común acuerdo. El equipo se
define como un conjunto de individuos que se reúnen para llevar a cabo una
actividad determinada. Para que un equipo pueda funcionar eficazmente es
necesario que disponga de:
o Objetivos de actuación propios.
o Un mínimo esquema de estructura organizativa.
o Cohesión entre sus miembros.
o Número reducido de personas.

29
 El clima de trabajo en equipo se consigue practicando situaciones de equipo,
hasta conseguir que las personas se mentalicen de este estilo de trabajo.

 Clima de convivencia

Un clima de convivencia implica que los conflictos sean solucionados de forma

pacífica y positiva. Para que esto pueda suceder es necesario, junto a un
conocimiento sobre derechos y deberes fundamentales, una formación basada
en la adquisición de actitudes de tolerancia, comprensión, solidaridad y
responsabilidad en el trabajo. Igualmente es necesario que existan normas
escritas y que se apliquen.

Un quinto aspecto, que a pesar de su larga trayectoria recién empieza a cobrar

fuerza es el referido al comportamiento organizacional.

2.3. PERFIL DE INGRESO

El perfil de ingreso expresa las características tanto personales como de formación

que debe poseer la persona interesada en el programa de que se trate. Contar con
un acercamiento descriptivo del candidato a cursar los estudios en cuestión servirá
para garantizar que lo podrá hacer con un cierto nivel de éxito, ya que si ingresa
con menos conocimientos o habilidades que los que se supone debe poseer, le
será muy difícil adquirir los nuevos aprendizajes. Y si por el contrario, ya tiene la
formación que le brindará el programa, entonces, podrá sentirlo repetitivo y falto
de relevancia, causando desmotivación hacia su capacitación, y en estricto sentido
deberá tomar otro tipo de programa acorde con sus aptitudes.

Desde luego que un buen perfil de ingreso, servirá como fundamento para
establecer un sistema de selección, con instrumentos que puedan evaluar cada
uno de los rasgos contemplados en dicho perfil.

Desde el punto de vista de la Investigación Educativa, ésta selección nos deberá

arrojar la información pertinente para ajustar el curriculum, ya sea para elevar o
disminuir las competencias y los contenidos de formación y desde luego ajustar el
perfil de egreso.

3. SEGUNDA ETAPA: ESTABLECIMIENTO DE LAS FUENTES

CURRICULARES

Todo curriculum responde a una teleología (finalidad) y se sustenta en determinados

fundamentos, a los cuales denominamos “fuentes curriculares”, aunque también son
conocidos por otros nombres (bases del currículo, sustentos del diseño curricular, etc.)
son referentes a los cuales el curriculum responde a fin de ser pertinente y
contextualizado. Estas fuentes no son independientes, sino que dependen unos de otros
e interactúan en la orientación de los lineamientos del curriculum. Existe una amplia
variedad de fuentes curriculares, aunque las más utilizadas son la epistemológica,
educativa, antropológica – cultural, psicológica, histórica, filosófica, social.

30
 Fuentes del curriculum

Epistemológico Psicológico Antropológico Educativo

Se basa en Proceso de Realidad Realidad

la disciplina aprendizaje cultural educativa

Estructura Desarrollo Cosmo Práctica

lógica, Inter humano visión educativa
relaciones

Criterios de
selección

Contenidos

Sociológico Filosófico Histórico

Demandas Relación Historia

sociales objeto - del
sujeto curriculum

 Fundamentos epistemológicos.- La epistemología pregunta por la verdad del

pensamiento, por su concordancia con el objeto de estudio. Es la definición del saber
y de los conceptos relacionados, de las fuentes, de los criterios, de los tipos de
conocimiento posible y del grado con el que cada uno resulta cierto; así como de la
relación exacta entre el que conoce y el objeto conocido.

 Fundamentos antropológico - culturales.- Se trata de analizar los factores culturales

del grupo, asociación, conjunto de personas, pueblo o nación a la cual está dirigido el
curriculum, destacando aquellos factores culturales que se deberán tomar en cuenta
en el diseño curricular. Aquí también ingresa el tratamiento idiomático en el
curriculum.

 Fundamentos psicológicos.- Se trata de hacer una breve descripción de las

características psicológicas de los destinatarios del curriculum.

31
  Fundamentos educativos.- Se trata aquí de describir las modelos pedagógicos, las
teorías pedagógicas, los métodos educativos, el modelo curricular, etc. que sustentan
el curriculum.

 Fundamentos históricos.- Generalmente, en ésta parte se señala la trayectoria

histórica de la propuesta curricular, siempre y cuando éste tenga antecedentes. No se
trata de una historia de la institución, aunque ésta historia tenga relación con su
historia curricular. En la fundamentación histórica deben señalarse los hitos más
trascendentales indicando en cada uno de ellos los aspectos más sobresalientes
(buenos o malos).

 Fundamentos filosóficos.- Trata los problemas filosóficos que rodean a la teoría del
conocimiento (gnoseología). Establece la relación existente entre el objeto de estudio
y el cómo deberá abordarse su estudio.

Si comparáramos con una construcción, las fuentes curriculares serían similares a los
pilares de una construcción.

4. TERCERA ETAPA: ELABORACIÓN DEL PERFIL DE EGRESO

En el caso que nos atañe, la pregunta que nos debemos hacer es qué profesional
queremos formar y no qué materias o cursos debemos impartir. Esto cambia
completamente el enfoque en el momento del diseño. Desde ésta perspectiva debemos
cuestionarnos lo siguiente:

 ¿Qué profesional necesita el campo laboral?

 ¿En dónde va a prestar sus servicios?
32
  ¿Qué otros estudios posteriores va a cursar?

Estas preguntas debemos formularlas antes de elaborar un curriculum, ya que el perfil

de egreso arroja mucha información para elaborar o corregir dicho curriculum, además
de ser el fundamento final del diseño ya que se convierte en meta a lograr.

El éxito de cualquier programa consistirá en que sus egresados puedan aprobar los
exámenes de selección del siguiente nivel educativo o del cargo a desempeñar, en otras
palabras, que hayan logrado el perfil de egreso.

El perfil de egreso deberá establecer de manera precisa los conocimientos, habilidades,

actitudes y en general los aprendizajes requeridos para desenvolverse en un futuro y por
tanto nos permiten garantizar la calidad educativa que la institución desea.

Por otro lado a nivel internacional existe actualmente una corriente en materia educativa
y laboral llamada Educación Basada en Competencias (National Vocational Qualification:
NVQ) la cual propone de manera sintética que una función que desarrolla una persona en
el campo laboral corresponde a un conjunto de habilidades o destrezas, así como
también de actitudes (polihabilidades), las cuales a su vez constituyen una competencia,
y un conjunto de competencias, nos deberá dar como resultado el profesional requerido
para desempeñar con un mínimo de calidad su labor profesional.

Aunada a esta tendencia educativa, existe otra, también a nivel internacional, que es la
de Certificación Profesional, pareciera que ahora no basta con obtener un título
profesional, sino que además cada profesional deberá contar con la acreditación de
instituciones internacionales que les permita garantizar su calidad profesional. Las dos
tendencias marcan entonces un parámetro esencial en el establecimiento del perfil de
cada profesión.

Ejemplo:

Profesional en Historia del Arte: se requiere un profesional en Historia del Arte,

que difunda el patrimonio cultural de Bolivia dentro y fuera de nuestras fronteras
y en el contexto del patrimonio artístico universal. Que posea la capacidad de
evaluar y distinguir aquello que realmente tiene un valor artístico, así como
colaborar en el hacer de la historia del arte boliviano.

Todo esto lo puede realizar en: Museos y galerías de arte; Embajadas y Casas de
Cultura; Centros de difusión cultural tanto oficiales como particulares; Docencia a
nivel superior; Medios de comunicación masiva: revistas, periódicos, radio y
televisión; Editoriales; Centros de investigación histórico-culturales; Centros
turísticos.

Una vez que especificamos los datos anteriores, podemos entonces definir las
dimensiones del conocimiento que al final de sus estudios deberá poseer en términos de
aprendizaje, es decir establecer:

 Saber aprender (conocimientos)

 Saber hacer (habilidades y destrezas)
 Saber ser (actitudes y saber convivir)

33
Siguiendo con el ejemplo anterior, podría quedar de la manera siguiente:

 Conocimientos
 Fundamentos de Historia del Arte Universal, y especialmente de Bolivia en las
áreas plásticas, cinematográficas y escénicas.
 Historiografía e Historia de la Crítica del Arte.
 Principios filosóficos, psicológicos y sociológicos del arte.

 Habilidades
 Crítica del Arte plástico, arquitectónico, cinematográfico y escénico.
 Difusión del arte en medios de comunicación y en las aulas.
 Montaje de exposiciones en museos y galerías.

 Actitudes
 Aprecio a las culturas, costumbres y tradiciones bolivianas.
 Respeto al pluralismo cultural mundial.
 Aprecio a los más altos valores humanos: la belleza como armonía entre
verdad y bien.

El perfil de egreso, expresado en dimensiones del conocimiento, debe tener una estrecha
e íntima relación con el análisis del contexto y con los fundamentos del curriculum.

Para su elaboración podemos también recurrir a la utilización de una matriz, como se

muestra a continuación:
Epistemológico

Marco Político
Antropológico

Transversales
Marco Social

Marco de las
Fundamento

Fundamento

Fundamento

Fundamento
Psicológico

Económico

Normativo
Educativo

Dimensión
Marco

del
conocimiento

Saber

Hacer

Ser
Convivir

Posteriormente, podrá presentarse los resultados de éste análisis mediante una

redacción coherente.

Nuevamente, si comparáramos con una construcción, el establecimiento del perfil de

egreso sería similar al techado de una construcción. Con ello acaba la “obra gruesa” y
debe comenzarse con la “obra fina”.

34
5. CUARTA ETAPA: ESTABLECIMIENTO DE LA COMPETENCIA
GENERAL

En ésta etapa se trata de convertir el perfil de egreso en la competencia que deberán

lograr los estudiantes al culmino de sus estudios.

Las competencias son las capacidades del individuo para interactuar eficazmente con su
medio, para lo que debe tener un repertorio amplio de conocimientos y habilidades que
le permita un nivel alto de ejecución o dominio y satisfacción en el control de su
ambiente y de su propio destino.

Nacen de las demandas sociales y personales de un mundo cada vez más complejo, y en
el caso que estamos tratando surgen directamente del perfil de egreso. En el
constructivismo la persona será más competitiva si alcanza el dominio de un conjunto de
conocimientos, habilidades - destrezas y actitudes que garanticen un desempeño
eficiente; si responde con eficacia a las necesidades y estímulos que provienen del medio
en que se desenvuelve y si responde asertivamente con sus semejantes.

Según el Ministerio de Educación de Bolivia, las competencias representan capacidades

para pensar, sentir y actuar en determinadas circunstancias y en las que la persona
interactúa consigo mismo, con los demás y con su entorno. “Las capacidades son los
conocimientos, destrezas o habilidades que una persona tiene y que le permiten actuar

35
 en una situación determinada. Cuando varias capacidades son aplicadas a la resolución
de problemas en una situación compleja, se habla de competencias”6

La acción educativa puede identificar tres tipos de competencias:

 Las competencias generales, que ponen en juego los conocimientos y los saber
hacer comunes a la mayoría de las disciplinas.

 Las competencias específicas, que ponen en juego los conocimientos y los saber
hacer de una disciplina dada.

 Las competencias sociales, que ponen en juego los conocimientos y los saber hacer
indispensables para que la persona ejerza correctamente el rol esperado.

En la literatura referida a las competencias relacionadas con la formación, podremos

encontrar una variedad de taxonomías y definiciones. Por ejemplo:

 Competencia laboral.- Capacidad productiva de un individuo que se define y

mide en términos de desempeño en un determinado contexto laboral y refleja
los conocimientos, habilidades - destrezas y actitudes necesarias para la
realización de un trabajo efectivo y de calidad.

 Competencia profesional.- Conjunto de habilidades, conocimientos y procesos

desarrollados dentro de un espacio y tiempo de formación necesarios para
poder desempeñar una determinada ocupación dentro de una profesión.

De acuerdo al énfasis en la concepción de competencia, ésta podrá resaltar: tareas,

atributos o atributos – contexto, como se muestra en el cuadro a continuación:

Concepciones de la Naturaleza de la Competencia

Desventaja/ Desarrollo
Concepción Base Supuestos Enfoque Evidencias
Ventajas Curricular
Comportamie La tarea se Conductista Positivista Se basa en la Directamente
ntos convierte en Reduccionista observación relacionado
asociados a competencia Ignora directa del con las
Tarea la realización atributos desempeño conductas y
de tareas Ignora tareas
particulares desempeño en especificadas
el mundo real en los
Ignora papel estándares
del juicio de
profesional competencia
ocupacional
Atributos Los atributos Humanista Ignora el No observa Se utilizan las
cruciales generales son contexto en desempeños, mismas
Atributos para un la base para que se aplica identifica actividades
generales desempeño atributos el atributo atributos educativas
efectivo transferibles para
y/o desarrollar
específicos distintas
habilidades
Relación El desempeño Holístico Integra y Observa y La enseñanza
entre inteligente es relaciona contextualiza competente
atributos y un complejo atributos y desempeños es la
contexto en estructurado tareas capacidad del
Atributo- el que se de atributos Diversas profesor para
Contexto emplean empleados en acciones emplear una

6
Unidad Nacional de Servicios Técnico Pedagógicos. Nuevos programas de estudio. 1995, Pág. 8
36
 situaciones y intencionales compleja
contextos ocurren interacción de
específicos simultáneamen atributos en
te cierto número
Toma en de contextos
cuenta al
contexto y la
cultura
Incorpora
éticas y
valores
Práctica
reflexiva

Enfoques sobre desarrollo del currículum basado en competencias

Definición de Métodos de Papel del

Evaluación Currículum
Enfoque competencias aprendizaje profesor
Generales: Cuerpos Son los Los estudiantes Los profesores y
proporcionadas examinadores resultados elaboran sus capacitadores
por las escuelas evalúan cada esperados o las carteras de diseñan
Tarea tarea en forma tareas evidencias experiencias de
Particulares: individual especificadas en Aprender aprendizaje
industria y Evalúan en el los estándares haciendo en Revisión de la
colegios de lugar del trabajo de competencia situaciones de evidencia
educación trabajo real. individual
Método DACUM Relaciona tareas Destaca las Permite a los Coordina la
y atributos tareas aprendices tener participación
Atributos (conocimiento y individuales en una experiencia entre expertos y
generales actitudes) una ocupación de aprendizaje aprendices
coherente Dirige el
Aprendices desarrollo y
evolución de la
ocupación de lo
general a lo
particular
Asume como Busca integrar el desarrollo de Aprender a Tutor
competencias conocimiento general, ocupacional y partir de Un mismo
genéricas las de la experiencia en el trabajo en un problemas, y su problema
mayor orden. todo coherente. resolución en abordado desde
Atributo- Tienen una obligación con la noción una variedad de diferentes cursos
Contexto de los problemas reales y con la campos de la Uso de materiales
disciplina práctica que simulan la
Flexibilidad profesional vida real
Los estándares de competencia serán Aprender como Disponibilidad de
el fondo del currículum aprende y la recursos para
influencia del establecer
contexto y la problemas
situación Trabajo
Aprendizaje cooperativo
permanente

Las competencias en la propuesta curricular, son los referentes que orientan la definición
de conocimientos, habilidades - destrezas y actitudes que el participante debe lograr
durante el desarrollo de cada proceso educativo.

A partir de las competencias es posible determinar y dosificar los contenidos y

actividades a ser desarrollados en cada nivel y tipo de educación.

Se ha definido la concepción de competencia dentro de los cánones de la educación

integral, como macrohabilidades que integran tres tipos de saberes:

1. Conceptual: SABER
2. Procedimental: SABER HACER
37
 3. Actitudinal: SER

Por lo que el campo de conocimiento de toda experiencia de aprendizaje debe dar cabida
a contenidos de los tres tipos de saberes. Cada uno de estos saberes se toma como
indicadores de una competencia, que a la hora de evaluar tanto proceso como resultado,
servirán como referentes flexibles.

En su planteamiento deberá contemplarse cuatro componentes:

a) Desempeño.- es decir la acción final que debería realizar el alumno.

Generalmente, el desempeño siempre corresponde a acciones de nivel o rango
mayor al de los procesos.

b) Procesos.- los procesos mismos (formulado siempre en gerundio).

c) Contenidos.- la información nueva a la que el alumno deberá llegar.

d) Contexto.- dónde, cuándo, es decir, el espacio de aplicación de los

desempeños.

Los criterios de logro de las competencias están relacionados con los criterios de
medición o, más propiamente, evaluación de la adquisición de las competencias por
parte de quienes son beneficiarios de un programa o curriculum determinado. Los
criterios de logro definen si la persona adquirió o no las competencias mínimas y
suficientes.

6. QUINTA ETAPA: ELABORACIÓN DEL PLEXO CURRICULAR

El plexo o mapa curricular describe las materias/asignaturas/módulos, los contenidos de

formación que los educandos irán adquiriendo a través de bloques o períodos de tiempo.

El plexo curricular podría definirse como el conjunto de materias agrupadas por áreas de
estudio, en orden al perfil de egreso y distribuidas en el tiempo o duración del
curriculum.

Comúnmente estos contenidos de formación se expresan en materias o módulos. Cabe

señalar que el plexo curricular deberá agrupar las materias o espacios curriculares en
Áreas o Líneas de Formación que especifican el tipo e importancia de ese núcleo de
materias. Dicha importancia se deberá expresar tanto en competencias por área, como
en cantidad de horas asignadas para cada área.

Los elementos que integran el plexo curricular son:

 Las áreas de estudio o líneas curriculares.

 Las materias en orden lógico - secuencial
 El tiempo en el que está dividido el curriculum (semestres, tetramestres, etc.).
 La carga horaria por materia y por área.

38
6.1. ESTABLECIMIENTO DE LAS ÁREAS DE ESTUDIO

Si el diseño del curriculum es nuevo, se establecen las áreas o líneas de formación

con base en el perfil de egreso y en la competencia general, más específicamente
en base al desempeño y procesos planteados en la competencia. Si por el
contrario, de lo que se trata es de reestructurar un curriculum ya existente,
primero debemos analizarlo, separando aquellas materias que son básicas para la
formación del profesional (también con base en el perfil de egreso y la
competencia) de las que tienen una función de apoyo o complementaria.

Después se agrupan todas las materias básicas que tienen el mismo objeto de
estudio.

Por ejemplo:

Común
Áreas de estudio
Diversificado

6.2. ESTABLECIMIENTO DE LA CARGA HORARIA

Una vez definidas las áreas, se le asignan “tiempos” los cuales se pueden
establecer en porcentajes, y traducirse en alguna unidad de tiempo, siendo la más
común horas/semana. La asignación de los tiempos está en función de la
complejidad del conocimiento (taxonomía cognitiva).

Para ello, puede utilizarse el siguiente cuadro:

Carga Horas / Semanas /

Áreas Total horas
porcentual semana semestre
Común
Diversificada
TOTAL 100%

Generalmente, el área básica o común es la que debe contener mayor número de

materias y por ende mayor número de horas. Si esto no es así algo anda mal:
puede ser que no estén definidas las áreas o la distribución de materias no sea la
adecuada.

En el caso de que la mayor carga horaria radique en el área diversificada

estaríamos frente a un caso en el cual será necesario realizar un tratamiento como
si se tratase de materias o carreras con finalidades diferentes y, por lo tanto que
no está respondiendo a una competencia general, sino a dos o más competencias.

39
 6.3. DETERMINACIÓN ESPECÍFICA DE LAS COMPETENCIAS POR ÁREAS

Una vez establecidas las áreas, se debe especificar las competencias de cada área.

Es muy importante relacionar estas competencias por área con la competencia

general y con el perfil de egreso, pues esto nos dirá si efectivamente los módulos
o asignaturas de la carrera cumplen con el tipo de estudiante que queremos
formar.

Teniendo en cuenta ello, las competencias de área se constituyen en los índices e

indicadores de la competencia general.

Por supuesto que varias áreas podrían cubrir, en algún momento, un mismo
aspecto del perfil. Sin embargo todos estos aspectos deben ser cubiertos por las
áreas de formación.

7. SEXTA ETAPA: ORDENAMIENTO DE LAS ASIGNATURAS

¿Cómo saber qué materias deben ir primero, cuáles a la mitad y cuáles al final? Existe,
desde luego, un orden que la simple lógica nos dicta.

Sin embargo, existen técnicas que nos permiten, con mayor precisión, tomar la decisión
adecuada.

7.1. ANÁLISIS DE LA COMPLEJIDAD DEL CONOCIMIENTO

De entrada, si hemos hecho una separación entre área común y diversificada,

estamos suponiendo que ésta segunda tiene una mayor complejidad o profundidad
que la primera.

Desde éste punto de vista, el análisis debe ser realizado a partir de la taxonomía
cognitiva, es decir, que las materias más sencillas correspondan a los niveles más
bajos dentro de ésta taxonomía y que las materias más complicadas correspondan
también a los niveles más altos de la taxonomía.

Por ejemplo:

Nivel taxonómico Materias

6. Evaluación X, Y, Z
5. Síntesis V, W
4. Análisis S, T, U
3. Aplicación O, P, Q
2. Comprensión L, M, N
1. Conocimiento A, B, C

Este análisis nos permite una primera aproximación para determinar qué materias
deben ser desarrolladas antes que otras por el nivel de complejidad que las mismas
requieren en su desarrollo.

40
 Así mismo, lo ideal es establecer, en éste punto, las microcompetencias que
corresponderán a cada materia / asignatura o módulo.

7.2. MATRIZ DE RELACIÓN DE CONTENIDOS

Está matriz nos sirve, fundamentalmente, para conocer la relación que existe entre
cada materia. Para ello, debemos codificar o numerar las materias que integran cada
área y elaborar una tabla como a continuación se muestra.

MATRIZ DE RELACION
Materia / Asignatura
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
Nº Contenido
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11

En ésta matriz, los números de las columnas representan las materias de acuerdo a
una lista previa derivada del proceso de análisis de complejidad; en sentido
horizontal debemos también colocar los mismos números asignados a las materias y,
en el contenido debemos anotar la palabra clave o tema principal de cada materia.

Por ejemplo: Métodos de enseñanza aprendizaje = 1, su tema principal es

estilos de aprendizaje; Medios de enseñanza = 2, y su tema principal es
medios de enseñanza; Tecnología educativa = 3, etc.),

Los espacios en negro son para anular la relación de las mismas materias entre sí.
Ahora bien, para empezar debemos contestarnos la siguiente pregunta: ¿Qué
relación guarda la materia de la fila con la materia de la columna?, la respuesta se
debe colocar en la casilla correspondiente. Esta respuesta puede estar codificada
mediante una escala, por ejemplo: “0” si no tiene relación y “1” si tiene relación, o
bien “1” si tiene una alta relación, “0” si la relación es baja, y “- 1” si no existe
relación.

Esta matriz de relación es de gran utilidad porque nos permite la orientación al

alumno en relación con las materias que debe acreditar primero y cuales después, en
el caso del curriculum flexible, y en el caso del curriculum rígido contribuye a
determinar el orden de las materias en el mapa curricular.

La elaboración de ésta matriz de relación no es tarea de un profesor aislado, por el

contrario requiere del trabajo de un grupo de profesores.

41
 La gradualidad de contenidos que se establezca a lo largo de la enseñanza, debe
propiciar una creciente complejidad de los esquemas de conocimiento del alumno,
que lo aproxime, gradualmente, a las estructuras conceptuales de los distintos
cuerpos de conocimiento. Para que esto sea posible, la secuencia debe respetar las
líneas generales del desarrollo cognitivo, ampliando progresivamente el campo de los
contenidos que se han de trabajar y ofreciendo formulaciones conceptuales

7.3. DIAGRAMAS DE RELACIÓN

Una vez concluidos los dos análisis previos, debemos elaborar un diagrama que nos
permita observar y evaluar las relaciones que estamos manejando.

Para la elaboración de estos gráficos podemos acudir a dos tipos de graficación:

diagrama de Ven y el Sistema Satelital.

Ejemplo del Diagrama de Ven:

5 3
1

2 7
6

Ejemplo del Sistema Satelital:

6
4 5

2 7

8
42
Para determinar las materias antecedentes y posteriores es necesario preguntarnos:
¿La materia X es antecedente de la materia Y o viceversa?

Esta relación se anota en la gráfica Ven con unas flechas de la siguiente manera:

5 3
1

2 7
6

De la misma manera, en una graficación tipo satelital, la relación de antecedentes y

posteriores queda establecida de la siguiente manera:

6 3

4 5

2 7

Así, no solamente obtenemos la relación entre materias, sino la secuencia de las

mismas.

43
 Puede darse el caso, como se puede observar en los gráficos anteriores, que no
existan “flechas directas” entre una asignatura y otra. Ello no significa que no exista
relación entre éstas asignaturas, sino que su relación está mediada por otra
asignatura y, por tanto su relación no es, necesariamente, de antecedente y
consecuente curricular.

Nunca debiera darse el caso de existir una asignatura sin relación con otra. De ocurrir
esto implicaría eliminar dicha asignatura, pues ésta estaría simplemente de relleno y
sin vinculación curricular.

La información de previos y posteriores que nos han brindado los gráficos anteriores
debemos convertirlos en un Diagrama de Secuencia como el siguiente:

1 2 3

4 5 7

Esta gráfica se constituye en el plexo o malla curricular.

8. SÉPTIMA ETAPA: ESTABLECIMIENTO DE LA METODOLOGÍA

Establecer la metodología implica definir el planeamiento didáctico relativo a cómo

enseñar en una situación concreta. En éste sentido, constituye una alternativa para
desarrollar la enseñanza en un determinado contexto.

El establecimiento de la metodología, se centra en la determinación de la secuencia de

actividades de aprendizaje y enseñanza y en la selección de materiales curriculares.

8.1. METODOLOGÍA GENERAL

La metodología general no debe ser una creación independiente de todo el proceso

anterior, sino por el contrario debe guardar coherencia con todo lo anteriormente
realizado. Por ello, la metodología general se desprende de varios aspectos que
fueron trabajados y definidos con anterioridad. Entre ellos se encuentran los diversos
fundamentos y los indicadores del contexto.

44
 Fundamento
Epistemológico

Fundamento
Psicológico

Fundamento
Antropológico

METODOLOGÍA
Fundamento GENERAL
Educativo

Competencia
General

Indicadores del
contexto

El fundamento epistemológico señala lo que estudia cada ciencia en particular, pero

también marca el cómo se realiza el estudio. Los fundamentos psicológico y
antropológico nos señalan las características del grupo al cual está dirigido el
curriculum y, por tanto, nos brinda todas las pautas para determinar cómo trabajar
con ese grupo, el manejo del lenguaje que podemos tener y las imágenes (ejemplos)
que se pueden utilizar. Así mismo, el fundamento educativo hace ya una opción por
el modelo curricular que seguiremos y en ello también está explícita la metodología.

Por otro lado, la competencia general, sumada a las competencias por áreas nos
marca una serie de procesos y por ende de métodos y técnicas que deberemos
seguir. No menos importante son las sugerencias metodológicas que aportan los
contenidos planteados en las competencias, pues esos contenidos requerirán de uno
u otro método de abordaje. Este también es el caso de los diversos indicadores del
contexto, pues nos lanzan una serie de ‘contenidos’ que también requerirán de
métodos especiales.

8.2. METODOLOGÍA DE LAS ASIGNATURAS: PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA

Elaborar la metodología de las asignaturas implica realizar un trabajo en cascada, en

el cual los procesos de la competencia general se convierten en los desempeños de
las áreas y los procesos de éstas áreas se convertirán en los desempeños de las
diferentes asignaturas.

45
 COMPETENCIA
GENERAL
COMPETENCIAS
DESEMPEÑO DE ÁREAS
COMPETENCIAS
PROCESOS DESEMPEÑO DE MATERIAS

CONTENIDOS PROCESOS DESEMPEÑO

CONTEXTO CONTENIDOS PROCESOS

CONTEXTO CONTENIDOS

CONTEXTO

Así, el punto de partida para la planificación didáctica de las asignaturas, materias o

módulos es la competencia, siempre y cuando se esté trabajando en un diseño
curricular basado en competencias.

Por ello, para elaborar el planeamiento didáctico deben tomarse como punto de
partida las competencias y los contenidos. Además, si trabajamos por competencias
debemos tener en cuenta que un elemento distintivo de éste modelo curricular es
justamente el trabajo por módulos. Por tanto, para la planificación didáctica
deberemos revisar los criterios definidos en el módulo. Para ello podrá realizarse las
siguientes actividades:

a) Revisar el plan del módulo, en especial la competencia, el objetivo y el

problema de la práctica profesional al que se refiere. Ello le permitirá
identificar el eje central que dará sentido a las actividades del módulo. Resulta
importante realizar esta reflexión previa a los fines de:

 Clarificar la intencionalidad del módulo.

 Orientar la secuencia didáctica.
 Orientar la elaboración y el empleo de los materiales curriculares.
 Orientar la evaluación.

b) Organizar y distribuir los contenidos en unidades didácticas, en el caso en que

la complejidad del módulo así lo requiera y se cuente con una carga horaria
amplia.

Si tomamos como ejemplo el módulo “Preparación y organización del proceso

de impresión”, observamos que se pueden identificar dos unidades, cada una
de las cuales constituye un proceso de aprendizaje diferenciado y hace
referencia a capacidades y a contenidos propios.

La unidad didáctica consiste en un conjunto estructurado de competencia,

objetivos, contenidos y actividades en torno de un eje. Pueden distinguirse
unidades dentro del módulo cuando se presentan claramente contenidos o
procesos distintos.
46
 c) Subdividir en bloques los módulos o unidades, cuando éstos sean complejos y
extensos. Pueden emplearse diversas estrategias para determinar los bloques.

d) Realizar una primera distribución horaria para el desarrollo del módulo.

 Prever la utilización de alrededor de un 10% del tiempo total del

módulo, para destinarlo a la implementación de actividades de apertura
referidas al módulo completo (planteo de problemas; análisis de casos o
de incidentes; exploración de saberes previos; presentación de un video
o de un marco conceptual).

 Destinar el 80% del tiempo asignado al módulo, al desarrollo de

actividades orientadas al aprendizaje de los distintos contenidos. Si se
hubieran determinado bloques de objetivos y de contenidos dentro de
un mismo módulo, distribuir ese 80% entre las actividades de todos los
bloques. Conviene tener presente la cantidad de horas que
habitualmente se desarrollan en el centro de formación. Cada bloque
puede abarcar una o más clases o sesiones.

 Prever la utilización de alrededor de un 10% del tiempo total del

módulo, para realizar las actividades de cierre y de evaluación de la
totalidad del mismo.

e) A partir de la competencia, objetivos, contenidos y el tiempo disponible, se

elaborará una propuesta de actividades del docente y de los participantes, en
la cual se describirá la técnica a emplear, la secuencia, la organización del
grupo, la distribución del tiempo y los materiales que van a ser utilizados.

La enseñanza es una actividad compleja que implica un proceso de interacción

docente - participante - contenido, con la intención de promover el aprendizaje.

El desarrollo del módulo constituye un proceso de aprendizaje completo durante el

cual, se realizan diversas actividades, se emplean variadas estrategias y se utilizan
materiales curriculares adecuados a las diversas competencias, objetivos, contenidos
y contextos.

Una de las maneras de clasificar las estrategias y las actividades es tener en cuenta
la secuencia del proceso de enseñanza y aprendizaje. A partir de éste proceso,
pueden organizarse las actividades y las estrategias didácticas en tres núcleos, que
se corresponderán con los tres momentos distintos de aproximación de las personas
que aprenden, a un nuevo objeto de conocimiento:

47
 Problemas derivados
de la práctica

Resolución desde
los conocimientos

Nueva resolución
informada

Conflicto
cognoscitivo

Integración
teórica

Integración
teórica

En la imagen precedente se destacaron los tres tipos de actividades a realizar, según

su ubicación en el proceso de aprendizaje. Sobre dicha base podemos afirmar que en
todo proceso de enseñanza, pueden diferenciarse tres fases esenciales:

 Actividades iniciales o de apertura, referidas a todo el módulo. Tendrán la

finalidad de explorar los saberes previos, las expectativas y los intereses; de
presentar en forma significativa el módulo; de plantear la situación problemática;
de proponer las formas de trabajo.

 Actividades de desarrollo, cuya finalidad es lograr que los participantes aprendan,

trabajen y valoren los nuevos contenidos. En el caso en que se hayan
determinado bloques, estas actividades podrán agruparse en cada uno de ellos.

 Actividades finales o de cierre referidas a todo el módulo, en las cuales se

promoverá la integración y la aplicación del aprendizaje.

Podrán consistir en la realización de una tarea, en la elaboración de un producto, en

la resolución de un problema, entre otras posibilidades.

La presentación en fases no supone la fragmentación del proceso de enseñanza y de

aprendizaje y, como clasificación, no debe entenderse de manera rígida. Por ejemplo:
la exploración y la recuperación de saberes previos, que normalmente es una
actividad propia de la apertura del módulo, se da a lo largo de todo el proceso. De
modo similar, las actividades de síntesis, que son propias del cierre del módulo, se
dan continuamente en forma de reflexión y de síntesis parciales.

Las estrategias de apertura del módulo o unidad didáctica, tienen como finalidad la
recuperación de los saberes previos de los/las participantes y la presentación del
nuevo tema, ya fuese en forma de problema, de proyecto, de tarea o de esquema de
contenidos.

Algunos de los aspectos que se considerarán al proponer las actividades iniciales,

pueden ser los siguientes:
48
 Plantear situaciones problemáticas

Una de las características básicas de la concepción de enseñanza y de aprendizaje

coherente con el enfoque de competencias, es la de iniciar el desarrollo del
módulo mediante el planteo de una situación problemática, creada con una
finalidad formativa a partir de los problemas de la práctica profesional. Esta
situación permite presentar de una manera significativa los contenidos del módulo
e iniciar el aprendizaje.

¿Por qué no hablar simplemente de problemas? Para insistir en el

hecho de que para ser realista un problema debe estar
“enquistado” en una situación que le dé sentido. Se quiere
diferenciar de los problemas artificiales o descontextualizados;
responde a las pedagogías constructivistas que proponen que el
trabajo del docente es hacer aprender es crear situaciones
favorables que aumenten la probabilidad de aprendizaje en los
alumnos. (PERRENOUD Phillippe; 1999)

El docente, al proponer la situación problemática, tendrá en cuenta que:

 Para que una situación constituya un problema para el participante, éste no

debe disponer de procedimientos que le permitan solucionarlo en forma más o
menos inmediata. En el transcurso del proceso de planteo y resolución del
problema, los participantes reflexionarán y tomarán decisiones.

 La situación problemática debe ser relevante desde el punto de vista de la

práctica profesional y de las capacidades propuestas como competencias.

 Explorar saberes previos

Se indagará con la mayor precisión posible, los conocimientos y las

experiencias previas de los cursantes que sean relevantes en función de las
capacidades nuevas que deberán adquirir.

El aprendizaje depende de las relaciones que logremos establecer

entre lo que ya sabemos y lo que desconocemos. La construcción
de conocimientos se realiza desde los saberes que ya poseemos.

Los conocimientos anteriores deben ser tomados siempre como punto de

partida. Es fundamental que las ideas previas afloren porque, por tratarse de
concepciones normalmente basadas en la experiencia y en las vivencias,
suelen estar muy interiorizadas y resulta difícil su modificación.

Al iniciarse un nuevo proceso, las estrategias deberán encaminarse a la

exploración de estas ideas que, incluso, deberán registrarse en forma escrita.
Asimismo, se promoverá que los participantes reflexionen y discutan sobre
ellas.

La importancia de hacer explícitas las ideas de los participantes responde a

dos cuestiones:

49
 o A la necesidad que tiene el docente de conocer qué saben sus alumnos a
fin de programar en consecuencia las actividades pertinentes.

o A la posibilidad de que los participantes tengan constancia de sus propias

ideas, ya que ello les permitirá luego contrastarlas, modificarlas o
ampliarlas, observar las diferencias entre los planteamientos de partida y
los que resulten del proceso de aprendizaje, y tomar conciencia de los
propios avances.

 Delimitar qué es lo que se va a trabajar

El objeto de estudio propuesto debe resultar motivador, y la motivación ha de

mantenerse a lo largo de todo el desarrollo de la tarea. Dado que no se
aprende significativamente aquello que no interesa, la motivación no debe
considerarse sólo una actividad inicial, sino que deberá impregnar todas las
tareas.

 Constatar el desacuerdo entre lo que se sabe y lo que se desconoce en

relación con el contenido del módulo

A partir de la situación problemática planteada, de las ideas que se han puesto

de manifiesto y de las primeras respuestas que se han aventurado, deberá
quedar en evidencia que, para resolver la situación problemática, es necesario
saber más y que los conocimientos que se poseen no son suficientes. Hacer
evidente que lo que se conoce no permite dar respuesta a la situación
planteada, es una forma de estimular y de motivar a los participantes pues
crea la necesidad de saber más sobre algún aspecto.

Es el momento de delimitar cuáles son las preguntas que se podrán responder

y cuáles las que no podrán ser tratadas. Será necesario explicitar que hay
problemas pendientes de resolución.

 Presentar y elaborar el plan de trabajo

La elaboración del plan de trabajo es importante porque permite tomar

conciencia de la realización de cualquier tarea; requiere sistematizar el
proceso que va a seguirse para el desarrollo del módulo, aunque éste plan
necesite ser revisado continuamente.

Para planificar las actividades de desarrollo del módulo se emplearán diversas

estrategias y se realizarán distintas actividades, determinadas fundamentalmente
por el tipo de capacidad (taxonomía cognitiva) que se pretende desarrollar.

Las distintas actividades tenderán a que los participantes sepan qué están
realizando y cuál es el sentido del aprendizaje. Esta forma de proceder favorecerá
la reflexión, la duda, la búsqueda, el avance a partir de los errores, la
contrastación y la discusión, y cumplirá además un papel de fundamental
importancia en el aprendizaje autónomo.

Se ha de lograr que los participantes sean capaces de ofrecer explicaciones orales

del razonamiento implícito en una actuación. La explicación oral tiene gran
importancia debido a que ayuda a organizar el pensamiento.
50
Algunas de las preguntas que el docente se formulará al planificar el desarrollo de
ésta fase de la enseñanza, podrán ser las siguientes:

 Los participantes, a lo largo de las actividades ¿tienen la oportunidad de

verificar o de cuestionarse su comprensión?
 ¿Se analizan los argumentos o sólo se presentan las conclusiones?
 ¿Cómo son conducidos los participantes para seleccionar los conceptos
más importantes, para establecer relaciones y para organizar sus ideas?
 ¿En qué circunstancias los participantes pueden evaluar la calidad relativa
de sus ideas, compararlas con otras y elegirlas?
 ¿Se estimula la reflexión sobre la práctica?
 ¿Se promueve la explicación de la actuación?

Al proponer las actividades de cierre, algunos de los aspectos a considerar

pueden ser los siguientes:

 La actividad de cierre se relaciona con la de inicio del módulo

Si en la apertura se presentó una situación problemática o un caso, en el

cierre del módulo se arribará a la solución encontrada. Si en el inicio del
módulo se respondió a una encuesta de expectativas, en el cierre puede
volverse a las respuestas dadas, ya fuese para ampliarlas o para
modificarlas en función de lo aprendido.

Al planificar el módulo, será conveniente prever la actividad final desde un

principio ya que ésta puede constituir un punto de referencia para
planificar las actividades de desarrollo.

La actividad final, si bien es la culminación del proceso de aprendizaje del

módulo, puede ser propuesta a los participantes desde el inicio y comenzar
su elaboración desde el comienzo del desarrollo del módulo.

 Proponer actividades que promuevan la síntesis y la reflexión

La reflexión sobre qué se ha aprendido, por qué se ha aprendido y cómo se

ha aprendido, es fundamental en esta fase. El participante ha de tomar
conciencia de cuál fue su punto de partida, qué cosas ha aprendido y en
qué medida los aprendizajes realizados modificaron y ampliaron los
planteamientos iniciales. Por último, ha de ser consciente del proceso que
ha seguido su aprendizaje.

Esta fase, aunque se presenta como la última, se repite a lo largo de todo

el proceso de aprendizaje. No obstante, conviene llevar a cabo síntesis
parciales de aquello que se va aprendiendo.

Una última consideración: en la planificación de las actividades de cierre

conviene prever momentos de trabajo y momentos de reflexión individual.
Aunque la dinámica habitual sea interactiva, deben planificarse tiempos de
reflexión individual que le permitan a cada persona reflexionar sobre su
punto de partida, y que favorezcan la reflexión acerca de qué y cómo se ha
aprendido. Es evidente que, en el aprendizaje, las situaciones interactivas
son fundamentales. Pero también es cierto que, finalmente, es cada
51
 persona individual quien ha de modificar sus esquemas previos y ajustar
las explicaciones y los significados subjetivos a los esquemas socialmente
establecidos.

Una buena pregunta que es posible formular al pensar en la actividad de

cierre, puede ser: ¿Qué situación vamos a plantear para que los
participantes puedan evidenciar el aprendizaje logrado?

Algunas de las preguntas que el docente se formulará al planificar el desarrollo de

ésta fase de la enseñanza, podrán ser:

 ¿El módulo permite a los participantes utilizar las nuevas capacidades

adquiridas en situaciones semejantes a las de trabajo?
 ¿En qué momento los participantes pueden hacer la síntesis de aquello que
han aprendido?
 ¿Los participantes pueden tomar conciencia de su modo de tratar las
cuestiones o resolver los problemas?
 ¿Han realizado los participantes suficientes prácticas diversificadas como
para juzgar la utilidad de las capacidades adquiridas?

9. OCTAVA ETAPA: SISTEMA DE EVALUACIÓN

Hacer referencia al sistema de evaluación, implicará tomar en cuenta tres aspectos

elementales: la evaluación de los aprendizajes, la evaluación del curriculum y la
evaluación del desempeño docente.

En el presente documento nos centraremos en la evaluación de aprendizajes.

La idea de establecer un sistema de clasificación comprendido dentro de un marco

teórico, surgió en una reunión informal al finalizar la Convención de la Asociación
Norteamericana de Psicología, reunida en Boston (USA) en 1948. Se buscaba que éste
marco teórico pudiera usarse para facilitar la comunicación entre examinadores,
promoviendo el intercambio de materiales de evaluación e ideas de cómo llevar ésta a
cabo. Además, se pensó que estimularía la investigación respecto a diferentes tipos de
exámenes o pruebas, y la relación entre éstos y la educación.

Robert Frank Mager, en su libro “Preparing Instructional Objectives” (Preparando

Objetivos de Aprendizaje) describió una serie de pautas para la selección adecuada de
términos que sean claramente evaluables.

Mager propuso que para establecer éstos términos se deben tener en cuenta cuatro
factores: una audiencia, que generalmente se refiere al estudiante (el quién); un
comportamiento (desempeño), que describe lo que se espera que la audiencia pueda
realizar (el qué); unas condiciones o exigencias, que deben darse en el comportamiento
(el cómo); y un grado, que determina el criterio de desempeño aceptable y permite
evaluarlo (el cuánto).

De los anteriores factores, el segundo es el que tal vez presenta mayores dificultades
para establecerse con claridad, pues los comportamientos esperados y observables que
los definen o caracterizan se describen mediante verbos. De éstos se ocupa en detalle la
52
 Taxonomía desarrollada por Benjamín Bloom, Doctor en Educación de la Universidad de
Chicago (USA). Dicha Taxonomía es el resultado de un comité liderado por Bloom en
1948, que buscaba establecer un léxico común de términos descriptivos, que permitiera
promover el intercambio entre los educadores, de materiales de evaluación e ideas de
cómo llevarlo a cabo.

El proceso estuvo liderado por el Benjamín Bloom. Allí se formuló una Taxonomía de
Dominios del Aprendizaje, desde entonces conocida como Taxonomía de Bloom, ésta
puede entenderse como “niveles de logro en los aprendizajes”. Lo cual quiere decir que
después de realizar un proceso de aprendizaje, el estudiante debe haber adquirido
nuevas habilidades y conocimientos. Bloom identificó tres áreas de dominio de
actividades educativas: el cognitivo, el afectivo y el psicomotor. El comité trabajó en los
dos primeros, el cognitivo y el afectivo, pero no en el psicomotor. Posteriormente otros
autores desarrollaron éste último dominio.

La Taxonomía de Bloom, aunque no es la única, es la más utilizada en el mundo entero.

Por comodidad en la consulta, resumiremos en una tabla que contiene los verbos
utilizados para describir la conducta esperada. En ésta ocasión me enfocaré en el
dominio cognitivo, para lo cual resumo los mismos en seis categorías: Conocer o
recordar información, Comprender o entender conceptos, Aplicar el conocimiento,
Analizar una situación, Sintetizar información sobre una situación dada, y Evaluar la
información obtenida.

MATERIAL RECOMENDADO

Para llegar a la solución del problema planteado, se recomienda la lectura de los

siguientes documentos:

o Carrillo, G. (2014). El currículo por competencias en la educación superior.

o Díaz Barriga, F., Lule, M., Rojas, S. y Saad, S. (1990). Metodología de Diseño
Curricular para la Educación Superior.

o Díaz Barriga, F., Lule, M., Rojas, S. y Saad, S. (2012). Metodología de Diseño
Curricular para la Educación Superior.

o Lossada, N., Quero, R. y Toro, R. (2012). Necesidades del contexto, fundamentos

del currículo universitario y Responsabilidad Social

53