Taller de Tecnologia Educativa

CESVER Material Bibliográfico de Apoyo Didáctico
Ciencias de la Educación Quinto Semestre Taller de Tecnología Educativa
MATERIAL BIBLIOGRÁFICO
DE APOYO DIDÁCTICO
Licenciatura:
CIENCIAS DE LA
EDUCACIÓN
Asignatura:
TALLER DE TECNOLOGIA
EDUCATIVA
Semestre:
QUINTO
Elaborado por:
LIC. Ramón Trejo Cerezo
Xalapa de Enríquez, Veracruz.

INDICE
1.1 Soportes teóricos

1.1.1 Tecnología, técnica y ciencia
1.1.2 Tecnología y sociedad
1.1.3 Evolución de la tecnología educativa
1.1.4 Diversas definiciones de la Tecnología educativa
1.2 La tecnología educativa en el proceso enseñanzaaprendizaje
1.2.1 La Didáctica y la Tecnología Educativa
1.2.2 Bases psicológicas de la Tecnología Educativa
1.2.3 La Tecnología Educativa en el desarrollo de la clase
2. LOS MATERIALES DIDÁCTICOS

2.1 Concepto de recurso, material y medio
2.2 Taxonomías de recursos didácticos
2.3 Recursos comúnmente utilizados en el PEA
Categorías de análisis para cada material:
* Concepto * Características * Elaboración
* Utilización * Recomendaciones
2.3.1 El libro y su función educativa
2.3.1 Pizarrón
2.3.2 Rotafolio
2.3.3 Proyector de acetatos
2.3.4 Diapositivas
2.3.4.1 Fotográficas
2.3.4.2 Elaboradas por el alumno
2.3.4.3 En PowerPoint
2.3.5 Fichas y notas técnicas
2.4 Otros materiales de apoyo

Categorías de análisis para cada material:
* Concepto * Características
* Elaboración * Utilización
* Recomendaciones
2.4.1 Franelógrafo
2.4.2 Periódico mural
2.4.3 Láminas, mapas, maquetas…
2.4.4 Letreros
2.4.5 Museos escolares
2.4.6 Biblioteca escolar
2.5 Evaluación de los materiales didácticos
INTRODUCCIÓN
La asignatura de taller de investigación documental, ofrece una serie de temas

que son propios del programa de la licenciatura de Ciencias de la Educación, ya
que se pretende que el alumno se vaya involucrando con las nuevas tecnologías
de la educación; con el fin de desarrollar el trabajo de calidad y con menos tiempo;
a la vez permite que los alumnos se vayan involucrando aun más con la tecnología
ya que día a día vivimos en un constante avance donde la sociedad exije mas
conocimientos y así poder estar a la vanguardia con este desarrollo existencial en
nuestro entrono.
Por esto la educación esta viviendo en un constante desarrollo gracias a los

nuevos avances tecnológicos que proporcionan una serie de elementos que hoy
en día el estudiante no debe pasarlos por alto, es por eso que esta antología esta
adecuada de acuerdo a estas exigencias que la sociedad considera importantes
en su desarrollo.
INTRODUCCIÓN AL MANEJO DE LA ANTOLOGIA
Esta antología esta diseñada con temas de actualidad que son indispensables que
el futuro profesional de la educación conozca y analice, es por eso que estos
temas son tratados de acuerdo a las necesidades que hoy en día se requiere
subsanar para tener un buen conocimiento de lo que nos acontece en dentro de la
Licenciatura de Ciencias de la Ecuación.
OBJETIVO GENERAL DE LA ASIGNATURA
El alumno identificará a la tecnología educativa como un factor de facilitación del

proceso enseñanzaaprendizaje, distinguiendo sus principales características.
Elaborará los principales recursos didácticos que apoyan la realización del
proceso enseñanzaaprendizaje, distinguiendo sus características.
CRITERIOS DE ACREDITACIÓN Y EVALUACIÓN DE LA ASIGNATURA
Exámenes teóricos – prácticos 40%

Esquemas, cuestionarios, mapas conceptuales, fichas técnicas 20%
Material didáctico y material de apoyo en el área educativa. 40%
TOTAL 100%
UNIDAD 1
ANÁLISIS
CONCEPTUAL DE
LA TECNOLOGIA
EDUCATIVA
INTRODUCCIÓN A LA UNIDAD
En esta unidad se analizaran los temas referentes a la tecnología aplicada a la

educación, donde se dejan los materiales didácticos tradicionales y son
reemplazados por la tecnología, misma que hace más presentable el trabajo
además de que permite que el alumno diseñe y experimente este proceso de
trabajo aplicado a la educación.
OBJETIVO
El alumno conocerá los nuevos recursos tecnológicos aplicados a la educación.
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
Mediante la computadora el alumno realizara un trabajo y realizara las diapositivas

correspondientes, con el fin de retroalimentar aun mas lo aprendido.
TALLER DE TECNOLOGIA EDUCATIVA
1. ANÁLISIS CONCEPTUAL DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA
1.1 SOPORTES TEÓRICOS
Si consideramos al método como una actividad intencional que guiará el diseño de

los cursos, la pedagogía es quién va a regularlo, dirigirlo o conducirlo. La
pedagogía, en el método, hace referencia a las cuestiones y elementos de interés
técnico-docente, es decir: carga horaria, instalaciones donde se impartirán los
cursos, contenidos, material didáctico, equipamiento, etc.
El método propuesto pretende proporcionar al proceso de enseñanza-aprendizaje

la clarificación de elementos o agentes que intervienen en la capacitación,
vinculándolos con los elementos propios de la Norma de Competencia y las
necesidades particulares de capacitación de las empresas o sectores atendidos
por el Colegio; proporcionará orden, al dar un grado de determinación a la práctica
del instructor, al marcarle la dirección a seguir y, además, por considerar con
antelación las circunstancias reales sobre las que se actuará en la impartición de
los cursos de Capacitación Basados en Normas de Competencia. El método para
el diseño de cursos de Capacitación Basados en Normas de Competencia está
influido por diversas concepciones de la pedagogía, tales como:
a) La didáctica: Es una disciplina de la pedagogía que influye en el método

instruccional elegido, por tanto, se concibe como el arte de la enseñanza de los
métodos de instrucción.
De la didáctica retomamos el concepto de currículo, entendiendo por éste el plan

que norma y conduce, explícitamente, un proceso concreto y determinado de
enseñanza-aprendizaje. Un currículo determinado es un instrumento elaborado
para utilizarse, junto con otros, como un insumo operador en el sistema concreto
de la Capacitación Basada en Competencias.
El método se apoya en una didáctica general como proceso, ya que una vez que
se cumpla con sus tres momentos, a saber: la planeación, la ejecución y la
evaluación, el participante podrá solicitar su certificación para adquirir una
competencia.

b) Tecnología educativa: Es un cuerpo coherente de técnicas basadas en
investigaciones científicas aplicadas a los problemas prácticos de la educación; al
mismo tiempo, es un conjunto de técnicas que nos permite organizar lógicamente
actividades o funciones de la capacitación de manera que puedan ser
sistemáticamente observadas, comprendidas y transmitidas.
La tecnología educativa se nutre de tres campos científicos que le aportan ideas y

métodos: la psicología del aprendizaje, el enfoque cibernético (sistémico) y la
comunicación. Tiene la capacidad efectiva de modificar sustancialmente el perfil
de la relación educativa atendiendo a tres áreas principales de interés:
 La máquina como elemento facilitador de determinados procesos.

 Los instrumentos se integran tecnológicamente, sintomáticamente (nivel
metodológico).
 Concepción sistemática de la enseñanza, aplicación del análisis de
sistemas al diseño y desarrollo.
El método toma en su conformación a la tecnología educativa, porque con la

Capacitación Basada en Normas de Competencia se pretende que el país cuente
con los recursos humanos calificados que demandan la transformación, la
innovación tecnológica y la competencia en los mercados globales. Una fuerza de
trabajo mejor calificada incrementa la calidad y productividad, es más competitiva,
los trabajadores mejoran sus posibilidades de incorporación y movilidad en el
mercado laboral.
c) Aprendizaje significativo: Diversos autores han postulado que es mediante la

realización de aprendizajes significativos como el alumno conforma significados
que enriquecen su conocimiento del mundo físico y social, potenciando así su
crecimiento personal. Los tres aspectos claves que, según los teóricos, favorecen
el proceso instruccional serán: aprendizajes significativos, memorización
comprensiva de los contenidos y la funcionalidad de lo aprendido.
El método se basa en un aprendizaje significativo porque se propone resolver en

parte el problema de la desvinculación entre el sistema de formación-capacitación
y el aparato productivo. Lo anterior se logra mediante la identificación y
establecimiento de Normas de Competencia que se ajusten a las necesidades de
capacitación para definir los contenidos de la formación. Esta transformación
implica la adopción de una nueva concepción de la forma en que se ofrece la
capacitación, desde contenidos, métodos, evaluación y materiales didácticos.
d) Concepción constructivista del aprendizaje. Esta concepción del aprendizaje

escolar y su intervención educativa apoya el método, mediante su intervención a
problemas como:
 El replanteamiento de los contenidos curriculares, orientado a que los

sujetos aprendan a aprender sobre contenidos significativos.

 Identificación y atención a la diversidad de intereses, necesidades y
motivaciones de los alumnos en relación con el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
 El reconocimiento de la existencia de diversos tipos de aprendizaje escolar,
dando una atención más integrada a componentes intelectuales, afectivos y
sociales.
 La reorientación del papel del instructor como guía o facilitador del
aprendizaje y no sólo como transmisor del conocimiento.
 La búsqueda de alternativas novedosas para la selección, organización y
distribución del conocimiento escolar.
De esta concepción, el método retoma el promover la capacitación no como una

actividad de corta duración, sino como un proceso de largo plazo que pueda
abarcar toda la vida productiva del individuo, facilitando la integración y
acumulación de los conocimientos, así como el desarrollo de las competencias
que amplíen las oportunidades de superación y progreso personal y profesional de
los trabajadores
e) La calidad total: Es para la capacitación, entre otros, el resultado de promover

gente capaz y participativa mediante un proceso de desarrollo continuo que
fomente el verdadero control tanto del proceso como personal. Se busca, también,
la mejora continua de un producto o servicio, para satisfacer las necesidades de
quien lo consume y utiliza. El enfoque se desarrolló hacia una perspectiva más
humana, donde se involucra y compromete al individuo como ser humano; supone
un cambio de mentalidad y cultura, que apunta hacia un principio fundamental: la
libertad responsable del hombre.
Los teóricos de la calidad dan al proceso de capacitación gran importancia, ya que

la calidad emplea y termina con la formación. «El hombre es un ser perfectible»,
por lo que es sujeto de una educación continua y significativa. La capacitación
supone para la calidad total el respeto a la persona humana, a sus necesidades,
su potencial. Cuando se trabaja en equipo es esencial el diálogo, respeto,
búsqueda de la calidad, saber técnico, pero sin descuidar la satisfacción personal,
que tiene que ver con la afectividad.
El método para el diseño de cursos CBNC plantea un giro hacia esquemas que se
centran en el desempeño de calidad, donde los propósitos de formación en el
aprendizaje integran conceptos, procedimientos, actitudes y destrezas, tanto como
nuevas posibilidades didácticas.
Además del aspecto integrador, la calidad total propicia la creatividad de las

personas encargadas de la instrucción, al unir teoría y práctica, y crear un
ambiente positivo y de servicio.
1.1.1 TECNOLOGÍA, TÉCNICA Y CIENCIA


La palabra tecnología data del siglo XVIII, cuando la técnica, históricamente
empírica, comienza a vincularse con la ciencia y se empiezan a sistematizar los
métodos de producción. La tecnología surge al enfocar determinados problemas
técnicos sociales con una concepción científica y dentro de un cierto marco
económico y sociocultural; está íntimamente vinculada con la ciencia y la
complementariedad entre ambas se incrementa cada vez más. La tecnología
utiliza un método propio, diferente del método científico por cuanto sus finalidades,
como se observa en las tablas comparativas que se exponen más abajo, son
diferentes. Sus métodos en consecuencia, serán distintos. Comprende el saber
sistematizado y en su accionar se maneja tanto a nivel práctico como conceptual,
es decir, que abarca el hacer y su reflexión teórica. La tecnología es el conjunto
ordenado de conocimientos y los correspondientes procesos que tienen como
objetivo la producción de bienes y servicios, teniendo en cuenta la técnica, la
ciencia y los aspectos económicos, sociales y culturales involucrados. El alcance
del término se extiende a los productos resultantes de esos procesos que deben
responder a necesidades o deseos de la sociedad y tener como propósito
contribuir a mejorar la calidad de vida. Cuando la tecnología busca una solución a
los problemas que se plantean en la sociedad, lo hace relacionando la técnica (sus
conocimientos, herramientas y capacidad inventiva), con la ciencia (el campo de
los conocimientos científicos) y con la estructura económica y sociocultural del
medio (las relaciones sociales, las formas organizativas, los modos de producción,
los aspectos económicos, el marco cultural, entre otros aspectos). Resumiendo, se
puede decir que la ciencia está asociada al deseo del hombre de conocer,
mientras que la técnica y la tecnología lo están a la voluntad del hombre de hacer,
para satisfacer sus deseos y necesidades.
Diferencias y similitudes entre técnica y tecnología
Técnica Tecnología
Objetivo Compartido: Actuar en la realidad satisfaciendo los
Intereses de los sujetos.
Ambas poseen un carácter socialmente estructurado.
Es Procedimental. En la Es Procesal. En la tecnología se habla de

técnica se habla de procesos, los que involucran
procedimientos (los
procedimientos puestos en Técnicas, conocimientos científicos y también
práctica al realizar una empíricos, aspectos económicos y un
actividad) y las herramientas. determinado marco sociocultural.
Es constitutiva del hombre, las Es contingente. Surge con la ciencia.

técnicas han acompañado al

hombre desde
su origen.
Es multidisciplinaria. Ej. Producción industrial,

Es unidisciplinaria. Ej. sumamente integrada en los procesos
Fabricación artesanal. productivos industriales y estrechamente
vinculados al conocimiento científico.
Intereses individuales. Intereses colectivos.
Requisitos Técnica Tecnología
Los intereses son

Conocer los intereses de generalmente
Intereses colectivo y
los sujetos a los que se individuales y
sofisticado.
desea satisfacer. fácilmente
determinables.
La realidad que se
La realidad que se
manipula y sobre la
manipula y sobre la que se
Conocer de alguna forma que se actúa es
actúa es más profunda, no
la realidad sobre la que se manifiesta,
es
pretende actuar.
Superficial y
Fácilmente accesible.
fácilmente accesible.
El saber cómo actuar es

El saber cómo actuar
transmitido
es transmitido
institucionalmente y se
personalmente y en
hace responsable
último término se
Saber cómo actuar.
Del mismo a cierto
Hace responsable a
costoso aprendizaje más
un conjunto de
que a un conjunto
particulares destrezas.
particular de destrezas.
Actuar. La actuación es La actuación tiende a ser

directa y sin indirecta, compleja y

intermediarios. altamente organizada.
Disponer de criterios
evaluadores sobre la
satisfacción de dichos
intereses
La evaluación de los
La evaluación de los
resultados de la
Mediante el resultado de resultados de la acción se
acción es inmediata y
acción. Evaluar el aleja enormemente de los
muy cercana de
resultado de la acción
realizada como un Contextos de producción y
Los contextos de
progreso de la de uso.
producción y de uso.
satisfacción de los
intereses que se han
tomado como punto de
referencia.
Diferencia entre ciencia y tecnología
Ciencia Tecnología
Orientada al conocimiento Orientada a las necesidades
Parte de la búsqueda del

Parte de la utilidad
conocimiento
Soluciona interrogantes Soluciona problemas prácticos
Inquisidora Constructiva
Nuevo conocimiento como Nuevo objeto tecnológico como producto de

producto del análisis la síntesis
1.1.2 TECNOLOGÍA Y SOCIEDAD
La ciencia y la tecnología continúan en la búsqueda de un futuro mejor y aunque

es cierto que existen varios caminos hacia el futuro, para asegurar el futuro para el
hombre, la tierra debe permanecer estable y homogénea.

Esta es la única condición, tener un lugar donde desarrollar nuestras formas de
expresión, superar las desigualdades, tener una visión del mundo y tratar de
sobrevivir.
Se pretende mostrar que el proceso de desarrollo es algo más que una cuestión
de mercados, innovación tecnológica e industrialización; va más ligado a un
proceso de pleno uso de las libertades humanas fundamentales, como las
libertades sociales, económicas y políticas. El hombre ha perdido la capacidad de
elegir su estilo propio de vida, se ha limitado su libertad, el entorno laboral es cada
día más complejo debido a los cambios tecnológicos y la incertidumbre que esto
causa.
El hombre se rezaga frente a las pocas posibilidades que le resta la

automatización, el entorno laboral queda reducido y el trabajo, base fundamental
sobre la cual se sostiene el núcleo de la sociedad, la familia, se ve gravemente
amenazado. Por esto, la innovación tecnológica y su aplicación no es un hecho
aislado. Refleja un estado determinado de conocimiento, un entorno institucional e
industrial particular, una oferta disponible de aptitudes y una red de productores y
usuarios en la sociedad.
1. EL PODER DE LA TECNOLOGIA
La Tecno-Ciencia juega un papel muy importante en el mundo actual. La

tecnología junto con la investigación científica han logrado ofrecernos soluciones a
los problemas particulares que nos plantea la existencia y le han permitido al
hombre obtener el control de la naturaleza y modificar increíblemente su entorno.
Pero aquí se define la Tecnología como algo más que un conocimiento aplicado,
se define como un saber científico, como una hipótesis comprobada
empíricamente. Tecnología y Ciencia son términos ligados y complementarios, la
Ciencia sirve de fundamento para la Tecnología y esta a su vez aplica y genera
nuevos interrogantes y necesidades. Esto permite entender como la tecnología
posibilita la adecuación del entorno, crea artefactos e instrumentos que nos dan
mayor capacidad de transformación e innovación, permite el progreso y el cambio,
facilita el aprendizaje, transforma las culturas, es decir, penetra en todos los
sectores de la sociedad.
APROPIACION TECNOLOGÍCA
Para analizar la forma en que las distintas culturas y sociedades incorporan la

técnica y después la tecnología podemos citar a la cultura egipcia. La forma en
que conservaban un cadáver por medio de sustancias balsámicas en esa época
implicaba un gran desarrollo de esa clase de conocimiento así como un experto en
el tema.

A lo largo de la historia el conocimiento no solo ha sido aplicado al desarrollo
médico, físico o industrial, también se ha comprobado la afinidad entre la ciencia y
el desarrollo ofensivo y militar. Arquímedes urdió la construcción de maquinas de
guerra para defender la ciudad de Siracusa contra los romanos. Leonardo da Vinci
al ofrecer sus servicios al duque de Milán, le mencionó un buen número de
artefactos militares que podría construir, y a continuación añadió, casi como algo
olvidado, que también pintaba.
Los inicios de la investigación científica fueron en mayor parte enfocados hacia la

defensa y la estrategia militar, así en Roma las técnicas de cultivo y fabricación de
utensilios no mostraban los avances técnicos presentes en la estrategia militar.
Realmente el conocimiento adquirido a través de la investigación es aplicado en

todos los campos y trae consigo consecuencias positivas y negativas. Estas
últimas son ocultadas por un aparente progreso económico. La estructura social
queda sujeta a los cambios estructurales de la economía los cuales imponen las
reglas de juego en el desarrollo nacional. El ser humano no es considerado dentro
de los cambios efectuados para acoger las nuevas tecnologías, es relegado y
destinado a emprender una nueva etapa de lucha contra la sociedad, se le limitan
sus posibilidades, sus libertades individuales y sociales.
En materia de desarrollo tecnológico nuestros países se ven muchas veces

influenciados por las estrategias y el grado de avance tecnológico alcanzado en
los países industrializados. Necesitamos generar una visión propia, que atienda la
realidad de nuestros países, que parta de nuestra cultura, que sea integradora,
donde los factores sociales que inciden en la capacidad de innovación sean
correctamente interpretados. Se requiere contribuir desde el Estado a una cultura
de la innovación a un mayor relacionamiento e intercambio de conocimientos,
tener la capacidad de identificar aquellos instrumentos que mejor se adaptan a
cada realidad y generar una visión en conjunto para una mayor cooperación en
materia de innovación y desarrollo tecnológico. Considerar tanto el sector externo
como el interno.
En América Latina, por ejemplo, antes de la crisis causada por las guerras y la
depresión de entre la década de los veinte y los treinta, las exportaciones, en lo
que era llamado el modelo de desarrollo "hacia afuera", eran el centro dinámico de
toda la economía. Se notaba una clara división del trabajo social entre los sectores
interno y externo de la economía. El sector exportador era, y continúa siendo, un
sector de la economía bien definido, generalmente de alta rentabilidad económica,
especializado en unos cuantos productos, de los cuales solo se consumían
internamente una minúscula porción. El sector interno era de baja productividad y
solo satisfacía necesidades de alimentación, vestido y alimentación del
consumidor promedio.
En la medida que la actividad científica genera nuevos conocimientos, aporta a la

formación de recursos humanos y provee los insumos científicos que son

indispensables para la construcción de una sociedad basada en el conocimiento.
Esta actividad debe constituir una prioridad nacional. El Estado tiene la
responsabilidad indelegable de financiar la actividad científica acorde con criterios
de calidad y pertinencia y de programar la formación de los recursos humanos
para dotar al país de una amplia base científica.
A su vez, como las fallas en los mercados de bienes, capitales y de información

hacen que haya menor disponibilidad de conocimientos tecnológicos que lo
deseable para satisfacer las necesidades productivas y sociales del país y para
posicionar mejor a América Latina en un contexto internacional crecientemente
competitivo, es imprescindible una política pública activa de promoción del
desarrollo tecnológico.
La economía es ahora global y esto tiene efectos importantes en nuestra vida. No

solamente económica sino socialmente también. La competición económica en el
mundo se ha intensificado mucho. Países que jugaron un papel solamente en
relación a las materias primas y ahora entran en la competición para todo tipo de
productos, incluyendo los productos más sofisticados tecnológicos. Y esto tiene
muchas, implicaciones. La combinación de esta condición más intensa con nuevas
tecnologías de telecomunicaciones e información, cambia la manera en que
nosotros trabajamos.
De hecho, los países y las regiones de países donde hay la tecnología más
avanzada e incorporada más rápidamente en la economía tienen el desempleo
más bajo. La nueva tecnología crea nuevos productos, crea nueva dinámica y más
productividad en la producción que existe. En todas las regiones de Europa donde
hay más tecnología, más informática, más producción de alta tecnología hay
menos desempleo; pero en las zonas subdesarrolladas, con estilos de producción
antiguo, poco desarrollo técnico y científico, la tecnología en cierta forma crea el
desempleo en estas regiones.
1.1.3 EVOLUCIÓN DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA
EVOLUCIÓN DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA
Antes de definir qué entendemos por Tecnología Educativa, vamos a adentrarnos

en su historia, análisis que además de aportarnos una perspectiva más amplia del
concepto y los principios sobre los que se apoya, nos ayudará a comprender sus
concreciones actuales.
Haciendo un recorrido por la historia de la Tecnología Educativa constatamos que

su conceptualización ha sufrido bastantes cambios a lo largo del tiempo,
consecuencia de la evolución de nuestra sociedad (que vive una etapa de rápido
desarrollo tecnológico) y de los cambios que se han producido en las ciencias que
la fundamentan. Así, si bien en sus inicios existió una voluntad científico-positivista
(al pretender que compartiera los presupuestos de la Física), un sentido

artefactual, (al centrarla en los medios, entendidos únicamente como dispositivos
tecnológicos utilizados con fines instructivos) y una clara dependencia de la
Psicología del Aprendizaje, que la situaron en una perspectiva técnico-empírica,
los cambios de paradigma en algunas de disciplinas que la habían venido
sustentando (Psicología del Aprendizaje, Teoría de la Comunicación, Sociología...)
le permitieron evolucionar y encontrar nuevos enfoques bajo una perspectiva
cognitiva mediacional y crítica.
Por ello, entre otros cambios, podemos destacar: la evolución de su

conceptualización "desde un enfoque instrumentalista, pasando por un enfoque
sistémico de la enseñanza centrado en la solución de problemas, hasta un
enfoque más centrado en el análisis y diseño de medios y recursos de enseñanza
que no sólo habla de aplicación, sino también de reflexión y construcción del
conocimiento" (PRENDES, 1998), el paso de un preguntarse por el modo de uso
de los aparatos a un preguntarse por los procesos educativos que se desarrollan,
de considerar técnicas aplicables a cualquier situación y grupo a atender las
diferencias individuales y asumir la importancia del contexto, y la evolución desde
una fundamentación psicológica conductista hacia una perspectiva cognitivista.
Por ello CABERO (1999) señala que la Tecnología Educativa es un término

integrador (en tanto que ha integrado diversas ciencias, tecnologías y técnicas:
física, ingeniería, pedagogía, psicología...), vivo (por todas las transformaciones
que ha sufrido originadas tanto por los cambios del contexto educativo como por
los de las ciencias básicas que la sustentan), polisémico (a lo largo de su historia
ha ido acogiendo diversos significados) y también contradictorio (provoca tanto
defensas radicales como oposiciones frontales).
A partir de las propuestas de CABERO, y de la consideración de los paradigmas

de investigación didáctica de las últimas décadas, consideramos a continuación
las diversas etapas de la evolución de la Tecnología Educativa, incluyendo en
cada caso alguna de las definiciones que consideramos más significativas aunque,
como dice este autor, estas etapas "no deben contemplarse como compartimentos
estancos, superados progresivamente, sino más bien como momentos que se
solapan a lo largo de su recorrido" (1989:23)
- Primeras concreciones
Siguiendo a Cabero (1989) y a Saettler (1968) al revisar las aportaciones a los

fundamentos teóricos y metodológicos relacionadas con la Tecnología Educativa a
lo largo de la Historia, encontramos algunos notables precursores de este campo
de conocimiento: los sofistas griegos (siglo -V, dan importancia a la instrucción
grupal sistémica y a los materiales y estrategias pedagógicas), Sócrates, Santo
Tomas de Aquino, Comenius (este último, del siglo XVII, y de acuerdo con la
máxima aristotélica "nihil is in intelectu quod prius non fuerit in sensu", daba gran
importancia a las ilustraciones en los manuales de latín ), Rousseau (siglo XVIII,
con su visión paidocéntrica), Pestalozzi, y Herbart. (Siglo XIX, que afianzan esta
línea paidocéntrica y destacan la importancia de los medios y los métodos
instructivos).
No obstante, los precursores inmediatos de la Tecnología Educativa deberíamos

buscarlos entre los autores americanos de principios del siglo XX. En esos
momentos, la fe en la investigación científica como base del progreso humano
llevó a muchos educadores y científicos a pensar que ésta podría propiciar una
nueva era de práctica educativa. Así, a principios de siglo y durante un corto
período de tiempo, con autores como Dewey (que abogaba por una educación
basada en la experiencia), Thorndike (que fijó las bases del conductismo),
Montessori o Pressey existió una fuerte conexión entre psicología y educación,
planteándose la necesidad de establecer una ciencia puente entre las teorías
psicológicas y su aplicación a los contextos instruccionales (GLASSER la
denominaría "Psicología de la Instrucción").
- Enfoques bajo la perspectiva técnico-empírica: los medios instructivos, la

enseñanza programada, la tecnología de la instrucción.
La teoría de la educación, buscando dar rango científico a la actividad educativa,

se apoyó durante años en un enfoque empírico-análitico, cuyos presupuestos

epistemológicos provenientes de las Ciencias Naturales fueron trasvasados al
terreno de las Ciencias Sociales. Por ello, la propuesta tecnológica en este campo
también quedó vinculada a una concepción positivista (concretada en
formulaciones de autores como Skinner, Briggs, Chadwick, Gagné, Merrill,
RomIszowski...) que buscaba conocer las leyes que rigen la dinámica de la
realidad educativa y mantenía una visión instrumentalizadora de la ciencia donde
la Tecnología Educativa asumía la dimensión prescriptiva. Desde este marco,
existe una clara diferenciación entre los tecnólogos, que realizan los diseños y
materiales para ser aplicados en las intervenciones instructivas, y el profesorado
encargado de aplicarlos en el aula.
Bajo esta perspectiva técnico-empírica distinguimos tres enfoques principales de

la Tecnología Educativa centrados respectivamente en los medios instructivos, en
la enseñanza programada y en la instrucción sistemática.
- Enfoque centrado en los medios instructivos. En el segundo cuarto del siglo

XX la Psicología se dedicó más a temas de tipo teórico, adoptando el modelo de
las Ciencias de la Naturaleza, y la Tecnología Educativa se ocupó de problemas
prácticos de la enseñanza, centrándose especialmente en los materiales, aparatos
y medios de instrucción (así, en esta época, en Estados Unidos, se diseñan cursos
para especialistas militares con el apoyo de los medios audiovisuales). La idea
imperante era que al introducir un nuevo medio en las aulas la combinación
adecuada del medio, el sujeto aprendiz, el contenido de la materia y la tarea
instructiva aumentaría el aprendizaje; visión tecnocrática de la realidad educativa
cuyos postulados se centran en la necesidad de que el profesor cuente con
buenas y variadas herramientas para llevar a cabo la acción docente, ya que la
riqueza y variedad de estímulos elevará la atención y la motivación de los
estudiantes y facilitará la adquisición y recuerdo de la información.
Desde esta perspectiva instrumentalista, los medios son soportes materiales de

información que deben reflejar la realidad de la forma más perfecta posible.
Responden a un modelo estándar de alumno y a una cultura escolar homogénea.
Se consideran por si mismos instrumentos generadores de aprendizajes.
Se distinguen en ellos dos elementos básicos: hardware (soporte técnico) y

software (contenidos transmitidos, códigos utilizados). También se consideran las
metodologías de utilización.
Con estos planteamientos, en los años cuarenta MUNROE (citado en PRENDES,

1991) decía a propósito de la Tecnología Educativa: "aplicación en la escuela de
materiales como los siguientes: a) cine mudo o sonoro, b) periódicos escolares, c)
imágenes fijas, que pueden ser vistas directamente o proyectadas, vistas en forma
de diapositivas o filmina, d) materiales de museo, e) láminas, mapas y gráficos".
(MUNROE, 1941)

Sin embargo, la Tecnología Educativa como campo de estudio diferenciado no se
articulará hasta los años 60, con el despegue de los más media como factor de
extraordinaria influencia social que, además de considerar las aplicaciones
educativas de los medios de comunicación, dirigirá también el interés hacia el
estudio de los procesos de comunicación producidos en el aula. Ello supuso
incorporar conocimientos (teorías, modelos y procedimientos) desarrollados en el
campo de las ciencias sociales como la teoría de la comunicación (Weaver y
Shanon), la clasificación de los medios según un criterio de mayor a menor
abstracción de Dale (1964) o la escala de doce niveles de iconicidad de Moles
(1975).

CONO DE LA EXPERIENCIA. DALE (1966). Ordena los niveles de concreción y

abstracción de los métodos de enseñanza y los materiales instructivos en el
sentido de abstracción creciente. Dale opinaba que las ideas pueden ser más
fácilmente entendidas y retenidas si se construyen a partir de la experiencia
concreta.
Más tarde, a partir de la década de los años 70 el desarrollo de la informática

consolida la utilización de los ordenadores con fines educativos, concretada
inicialmente en aplicaciones como los programas EAO (programas informáticos
basados en el modelo asociacionista de aprendizaje que recuperan conceptos de
la enseñanza programada y de las máquinas de enseñar) y posteriormente con
materiales diseñados bajo enfoques educativos de tipo constructivista.
Actualmente, la difusión masiva de las nuevas Tecnologías de la Información y la

Comunicación (informática, multimedia, telemática) en todos los ámbitos y estratos
sociales ha multiplicado su presencia en los centros educativos.
[La TE] "... ha sido concebida como el uso para fines educativos de los medios
nacidos de la revolución de las comunicaciones, como los medios audiovisuales,
televisión, ordenadores y otros tipos de hardware y software" (UNESCO, 1994)
Si bien es cierto que el empleo de muchos medios proporciona a los estudiantes

más experiencia, más posibilidades de interacción con la realidad, este enfoque de
la Tecnología Educativa centrado exclusivamente en los medios ha recibido
muchas críticas por su planteamiento simplista, (olvida que los medios son sólo un
elemento más del currículum), por la separación entre productores y profesores
que utilizan los medios, y por el hecho de que desde estos planteamientos más de
una vez se han llenado las escuelas con instrumentos no solicitados previamente
a causa de presiones exteriores al sistema educativo (casas comerciales,
responsables del sistema…)
- La enseñanza programada. Enfoque conductista y neoconductista. Aunque

Thorndike a principios de siglo ya había establecido algunos de sus principios y
Pressey había desarrollado máquinas de enseñar en la década de los años 30,
para muchos (Salinas, 1991) la Tecnología Educativa nace en los años 50 con la
publicación de las obras de Skinner "La ciencia del aprendizaje y el arte de la
enseñanza" y "Máquinas de enseñanza", donde se formulan unas propuestas de
enseñanza programada lineal (más tarde con Crowler se hará ramificada) bajo
presupuestos científicos conductistas basados en el condicionamiento operante.
La Psicología y la Tecnología Educativa vuelven a acercarse.
"Desde la posición conductista, la tecnología de la enseñanza es considerada

como la aplicación en el aula de una tecnología que pretende la planificación
psicológica del medio, basada en las leyes científicas que rigen el
comportamiento, con unos modelos de conducta planificados y que a priori se
consideran deseables" (CABERO, 1991).
Por estos años Bloom edita también la taxonomía de los objetivos pedagógicos en
el dominio cognitivo, que fue retomada por los protagonistas de la enseñanza
programada y mantenida posteriormente por los tecnólogos de la educación. Una
de las aportaciones más relevantes de este enfoque quizás fue actuar como
revulsivo ante formulaciones de corte vago y retórico sobre los fines de la
enseñanza, insistiendo en la necesidad de una formulación previa de los objetivos
a conseguir formulados en términos de conductas observables, aspecto que
puede observarse en algunas de las definiciones de Tecnología Educativa, como
por ejemplo la segunda que formuló en 1970 la Commission on Instructional
Technology (citada en PRENDES, 1991), en la que además se manifiestan las
influencias de la Teoría de Sistemas y de la Teoría de la Comunicación y se centra
en la totalidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje:

"Manera sistemática de concebir, realizar y evaluar el proceso total de aprendizaje
y de instrucción en función de objetivos específicos, basado en las investigaciones
sobre el aprendizaje y la comunicación humanas, empleando una combinación de
recursos humanos y no humanos, con objeto de obtener una instrucción más
eficaz" (CIT, 1970).
A pesar de su significativa influencia y de contribuir a la superación de la

concepción de la instrucción basada en el desarrollo de ideas intuitivas (ahora se
apoya en la aplicación de técnicas científicas) e intensificar el interés por el
desarrollo de materiales (software), el conductismo y la enseñanza programada
recibieron numerosas críticas, especialmente al comprobarse que este modelo,
que analiza con un esquema simple de estímulo-respuesta comportamientos
observables, no servía para explicar aprendizajes complejos. No obstante, como
dice CABERO (1999:22), "aunque la enseñanza programada ha recibido una serie
de críticas, no se puede olvidar que se ha mostrado bastante eficaz en sujetos con
deficiencias psíquicas, en países con problemas de profesorado y en la educación
a distancia"
CABERO (1991) dice al respecto: "Considerar la Tecnología Educativa como una

aproximación sistémica implica su abandono como la simple introducción de
medios en la escuela y la aplicación de estrategias instruccionales apoyadas en
determinadas teorías del aprendizaje. Por el contrario supone un planteamiento
más flexible donde lo importante sería determinar los objetivos a alcanzar,
movilizar los elementos necesarios para su consecución y comprender que los
productos obtenidos no son mera consecuencia de la yuxtaposición de los
elementos intervinientes, sino más bien de las interacciones que se establecen
entre ellos"
Basado primero en una psicología del aprendizaje de tipo asociacionista y luego

también en el potente enfoque cognitivo del procesamiento de la información
(Gagné, Merrill. Romoszowki...), este enfoque se fundamenta inicialmente en las
propuestas de gestión empresarial científica que hizo a principios de siglo F.W
Taylor (desglose en etapas, eficacia, reducir tiempos, control, formación en
tareas...), y se concreta en una "pedagogía por objetivos" como la propuesta por
Tyler (1973) a mediados de siglo centrada en el análisis de objetivos, la selección
y organización del contenido y de las experiencias de aprendizaje y en la
evaluación de los alumnos y del currículum. Más tarde, en los años 80, el
desarrollo de la Teoría Curricular propicia la aparición de toda una serie de
propuestas de diseño curricular, algunas de las cuales también tenían un marcado
enfoque tecnológico.
Desde esta perspectiva se pretende diseñar un conjunto de procedimientos

racionales, unas líneas de acción, que permitan una intervención educativa eficaz.
El diseñador analiza la situación sobre la que actúa, a la que da forma de
problema, y sobre ella identifica sus elementos y construye estrategias manejando
representaciones que le permiten conocer los posibles resultados de las diferentes

opciones o soluciones. Esta consideración de la enseñanza como un proceso
tecnológico y el reconocimiento de su capacidad para regular y prescribir la acción
educativa, permitió que la Tecnología Educativa superara su anterior condición de
simple producto, aunque dio lugar a que algunos (como D'HAINAUT y
MARTINAND) consideraran que englobaba prácticamente toda la vertiente
aplicada de la Didáctica.
La descripción del acto didáctico en términos de interacciones analizables y el

desarrollo de sistemas de actuación sistemática en el aula, han sido los núcleos
conceptuales más característicos de este enfoque, que posibilita el diseño de
sistemas de instrucción atentos a los diferentes componentes del proceso
educativo y la elaboración de minuciosos programas de formación del
profesorado, generalmente de base conductista y centrados en la adquisición de
destrezas docentes. Una de las metodologías que se utilizó para ello fue la
microenseñanza (microteaching).
Aquí la habilidad del aplicador de la tecnología educativa no estará en el dominio

instrumental de técnicas y medios sino en su capacidad para diseñar situaciones
instruccionales, con el objeto de que se alcancen los objetivos propuestos,
analizando y evaluando las decisiones adoptadas y comprendiendo el marco
donde éstas se aplicarán.
[la TE] "... se entiende como el modo sistemático de concebir, aplicar y evaluar el
conjunto de procesos de enseñanza y aprendizaje teniendo en cuenta a la vez los
recursos técnicos y humanos y las interacciones entre ellos, como forma de
obtener una más efectiva educación". (UNESCO, 1984, 43-44)
Otra definición en la que se manifiesta la influencia del enfoque sistémico y la

voluntad de resolución de problemas educativos desde una perspectiva amplia es
la definición de 1977 de la AECT:
[La TE es] "un proceso complejo, integrado, que afecta a personas,

procedimientos, ideas, medios y organización en vistas a analizar los problemas y
a proyectar, implantar, evaluar y administrar soluciones a los problemas que
plantea el aprendizaje humano" AECT (1977).
Definición próxima a la que dio en 1977 el CET "Council for Educational

Technology" británico destacando también este aspecto de mejora del
aprendizaje: "la Tecnología Educativa es la aplicación del saber, sistemas y
técnicas, para mejorar el aprendizaje humano"
Con todo, siguiendo a Cabero (1999:24), "las promesas y esperanzas depositadas

inicialmente en la Tecnología Educativa: disminución de fracaso escolar, aumento
del número de personas que podían acceder al conocimiento, reducción de costos
y mejora de la calidad de la enseñanza, empezaron pronto a parecer esto,
promesas, más que realidades, y (...) se originan una serie de movimientos,

preocupados por una fundamentación teórica de las decisiones que se estaban
tomando y la revisión de las bases filosóficas y epistemológicas sobre las que se
apoyaba"
1.1.4 DIVERSAS DEFINICIONES DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA
Selección de Definiciones: a continuación se transcriben once definiciones o

conceptualizaciones de TE, tratando de incluir textos de diversas fechas y autores
de diferente ubicación geográfica, pero dando mayor preferencia a los textos
recientes y a los autores venezolanos.
a) “TE es el uso de los nuevos instrumentos de la tecnología, particularmente en

telecomunicaciones, para el mejoramiento de la educación”. Good (1973).
b) “TE es el desarrollo y uso de un conjunto de técnicas sistemáticas basadas en

la ciencia, útil para diseñar, medir, operar y manejar situaciones instruccionales y
eclucacionales.” Good (1973).
c) “TE es la aplicación de los principios de la ciencia para resolver los problemas
de la eclucación.” Chaclwick (1975).
d) “La TE constituye la búsqueda, desarrollo y puesta en práctica de soluciones

específicas a problemas concretos de la instrucción” Orantes (1985).
e) “TE constituye el conjunto de procesos, métodos y técnicas para afrontar los

problemas de la praxis educativa y para favorecer la dinámica del aprendizaje
conforme a las direcciones de un diseño académico-curricular inscrito y
comprometido con un proyecto histórico-pedagógico”. Guédez (1982).
f) “TE es el conjunto de técnicas y procedimientos concebidos por la ciencia de la

educación para resolver problemas educativos y/o educacionales” Villarroel
(1987).
g) “TE es el conjunto de procesos, métodos y técnicas organizadas en forma

sistemática para afrontar y resolver los problemas educativos y favorecer así el
proceso de enseñanza-aprendizaje conforme a la direccionalidad de un diseño
académico-curricular, si se trata de un sistema escolar; un diseño organizacional,
si se trata del desarrollo de recursos. Humanos, y un diseño socioeducacional si
se trata del desarrollo comunitario, tomando en cuenta sus relaciones con los
demás sistemas sociales, ideológicos, políticos, económicos y culturales”. Dorrego
(1987).
h) “Manera sistemática de diseñar, llevar a la práctica y evaluar el proceso total

del aprendizaje y enseñanza en términos de objetivos específicos, basada en la
investigación acerca del aprendizaje y la comunicación humana y mediante el

empleo de una combinación de recursos humanos y no-humanos para lograr una
enseñanza más eficaz”. Comisión de Tecnología de la Enseñanza de EUA (1976).
i) “TE es (...) la aplicación de un proceso conformado por el conocimiento

proveniente de la experiencia, intuición y ciencia, que a través de un enfoque
sistemático e interdisciplinario ayuda a solucionar problemas educativos, con el
objeto de mejorar la operación del sistema en todos sus niveles”. Hoffman/Vargas
(1982).
j) “En un primer sentido de ‘Tecnología de la educación', la expresión designa el

conjunto de los medios yuxtapuestos y los problemas de equipo y organización
que plantean. En un segundo sentido, la ‘tecnología de la educación' ya no será el
uso de cierto número de máquinas, sino un modo sistemático de concebir, realizar
y valorar un proceso total de funcionamiento.” Brunswic (1975).
k) “La TE es el conjunto de instrumentos y procedimientos con los que se hace

real una concepción educacional.” Peñaloza (1985).
2.2. Análisis de las definiciones: tratemos ahora de hallar elementos comunes en

las definiciones anteriores con el objeto de llegar a una reducción que facilite el
análisis. Veamos también, en segunda instancia, cuáles son los referentes o
realidades empíricas a que se refieren tales definiciones y que constituyen la
verdadera práctica de la TE.
Del análisis representado en la matriz anterior, podemos extraer las siguientes

observaciones:
- El objeto de la TE no es uno solo en todos los casos: algunas veces es la

educación, otras veces es la instrucción o enseñanza, otras veces es la
enseñanza y el aprendizaje y otras veces es tanto la educación como la
instrucción.
- La función de la TE tampoco es siempre la misma: unas veces consiste en

“resolver problemas”, otras veces consiste en “mejorar”, otras veces en “concebir o
diseñar, realizar y evaluar o valorar” y otras veces consiste en "hacer real”.
- Los instrumentos no son siempre los mismos: en un grupo de casos se trata de

principios y/o técnicas y/o procesos y/o métodos y/o procedimientos y/o
instrumentos que para algunos se basan en la ciencia (otros no expresan la
necesidad de tal basamento científico; una de las definiciones señala que tal
basamento está en la "ciencia de la educaciónl; en otro grupo de casos, se trata
de modos o enfoques sistemáticos; otras veces son equipos y en la definición (i)
se trata de "conocimiento proveniente de la experiencia, la intuición y la ciencia”.
- Entre las definiciones expuestas, las mayores diferencias o el mayor grado de

'variabilidad' se presenta en los elementos de aplicación, En efecto, si tomamos en

cuenta el esquema 'TE es un x que actúa sobre y', vemos que la variable 'y' tiene
un menor campo de sustituciones posibles; de hecho, podríamos sustituirla por un
término que incluye a los demás, diciendo 'TE es un x que actúa sobre las
necesidades educativas (bien sean instruccionales, de aprendizaje, etc. La función
proposicional, por otra parte, tampoco ofrece mayores dificultades de
interpretación; de hecho, el término 'actúa' es de por sí suficientemente adecuado
para precisar la función, pudiendo además englobar fácilmente las funciones
específicas de las definiciones (“resuelve problemas”, “mejora”, “hace real”, etc.).
En cambio, la primera variable resulta más importante por su carácter de variable
independiente y, además, resulta más difícil de sustituir porque el campo de
valores específicos (sus correspondientes 'designata') es más amplio y complejo
que en los dos casos anteriores. De acuerdo a esto, podríamos intentar una
reducción de las once definiciones dadas a un enunciado esquemático
(condensado) como el siguiente:
En el enunciado esquemático anterior se ve con claridad que el término más

importante es el más indefinido. Pero tal indefinición no se debe sólo a la
complejidad de opciones o a su variabilidad, sino sobre todo al alto nivel de
generalización (capacidad de inclusión) de algunos términos y a la vaguedad o

imprecisión de otros. En otras palabras, los diferentes 'designata' atribuibles a la
variable independiente son tan generales o vagos que resulta casi imposible
correlacionarlos con sus respectivas referencias 1[1] en el nivel de la realidad
práctica. Podríamos preguntarnos, por ejemplo, qué es una técnica o un
procedimiento y hallaríamos múltiples respuestas diferentes según los puntos de
vista, los campos de especialización, los contextos, etc. Siendo esto así, si
queremos determinar la pertinencia y la consistencia del concepto TE, debemos
trascender estas definiciones en su nivel lingüístico y aun en su nivel conceptual
(que se revela ambiguo), para ir al nivel referencial y luego regresar al nivel
conceptual en un proceso de reconstrucción comprensiva 2[2].
Para saber qué es, en la práctica, la TE y cuáles son exactamente esos procesos,
técnicas, métodos, modos sistemáticos, etc. que se mencionan en las definiciones,
utilizaremos ciertos datos provenientes de análisis de experiencias y textos de
consulta.
Según Brunswic (1975:534), la TE utiliza los resultados de las investigaciones que

se han realizado en tres áreas: la comunicación (---teléforio, radio, TV, satélites,
ordenadores, etc., la psicología (---proceso de aprendizaje, relaciones de grupo,
las nuevas técnicas intelectuales"...) y las técnicas de organización
("determinación de los objetivos, valoración de los resultados, estudio
sistémico- ...). Según Orantes 1985, quien distingue TE1 y TE2 como dos fases
históricas en la práctica de la TE, todo ha consistido en la utilización de recursos
fabricados por la ingeniería y la electrónica, en primer lugar y, en segundo lugar,
en la aplicación de supuestos -principios del aprendizaje- (principios que, según el
mismo autor,---nunca quedaron muy claros y aun entre los entendidos
comenzaron a perder vigencia---) (p.45); en ambos casos, la TE consistió, muy
concretamente, en lo siguiente: utilización de máquinas, producción de materiales
de apoyo para la educación (audiovisuales e impresos, fundamentalmente), diseño
de materiales y de cursos, procedimientos de evaluación y organización sistémica
de centros operativos. Más adelante, este mismo autor señala que la TE ha
consistido en tres tipos de actividad: la audiovisual (uso de equipos y aparatos), la
instrucción programada (textos programados lineales y máquinas de enseñanza,
basados en los experimentos de las ‘cajas de Skinner’ y la enseñanza modular
(enseñanza individual con énfasis en un nuevo rol del alumno y del docente y en
una nueva organización de las actividades escolares, todo basado en esquemas
de entrenamiento militar e industrial). Casas (1986:263 y ss) señala que la TE ha
pasado por tres etapas: uso esporádico de ayudas audiovisuales y aparatos que
permitían enriquecer las clases; se introduce el concepto de sistemas y se apoya
la actividad del profesor y su enseñanza; se plantea que se debe apoyar más
directamente al estudiante en su proceso de aprendizaje. Según Peñaloza 1985,
la TE ha consistido en lo siguiente: uso de equipos y aparatos y aplicación de
1
2

procedimientos específicos para facilitar el aprendizaje (currículum, evaluación,
organización de los libros de texto, preparación de las clases, instrucción
programada, instrucción personalizada, etc.). Pereira 1981, basándose en una
investigación anterior en la Universidad Nacional Abierta, señala que “para fines
del año 1979, en la UNA no existía suficiente claridad sobre el concepto y alcance
del término Tecnología Educativa (uno de los entrevistados negó la existencia de
una Tecnología Educativa), se apreciaba poca consistencia (...) y gran
insatisfacción por la falta de un principio organizador de la Tecnología Educativa
en la UNA”. Haciendo un análisis de los temas centrales que se han desarrollado
en las últimas Jornadas de Tecnología Educativa en Venezuela, nos encontramos
con que la TE, en la práctica, se limita a lo siguiente: uso de sistemas
audiovisuales, uso de sistemas computacionales, diseño curricular, diseño
instruccional, sistemas de evaluación y sistemas de organización de centros
operativos; los primeros aspectos se basan en los productos de la ingeniería
electrónica, mientras que los demás se basan en los modus operandi' ya
desarrollados por la psicología aplicada y por las organizaciones industriales y
empresariales.
Es necesario señalar que lo dicho hasta aquí constituye, al menos en el nivel

declarativo, lo que acontece efectivamente en la práctica de la TE, incluyendo las
abundantes críticas y autocríticas en el sentido de que se trata de una práctica
incoherente o inadecuada y, en cualquier caso, deficiente 3[3]. Pero en el plano de
las intenciones y de las proposiciones existen otras referencias al concepto TE, lo
cual vendría a conformar una especie de concepto TE ideal, una especie de
desideratum. Obviaremos el análisis de este concepto deseado, ya que
volveríamos a encontrarnos con la diversidad de interpretaciones (tal vez mayor
en este caso), pero mantendremos presente la distinción entre concepto TE real y
concepto TE ideal, ya que, por una parte, demuestra la falta de validez científica
de la TE y, por otra, nos resultará útil a la hora de establecer las conclusiones del
trabajo.
Formulaciones del concepto TE
Si tomáramos en cuenta todo lo visto en 2.2., especialmente el enunciado

esquemático del nivel lingüístico y sus correlatos referenciales tal como lo
expresan diversos documentos, podemos establecer una formulación para el nivel
conceptual de la manera siguiente:
Definición 1: TE es la utilización práctica de productos de orden mecánico-

eléctrico-electrónico (de comunicación y computación) y de productos de orden
metodológico (de estrategias psicológicas y de administración de procesos),
trasladados a la acción educativa desde otras áreas de la acción racional
organizada (comunicación, psicología y organización), con el objeto de hacer más
eficientes las respuestas de los sistemas de enseñanza -aprendizaje.
3

En la definición anterior -que también responde a la misma función proposicional
de las once definiciones anteriores- hay ciertos elementos que conviene destacar
y explicar.
En primer lugar, la variable ‘y’ no es ya un conjunto de elementos, como era en las

definiciones (a-k), sino un solo elemento que designa un proceso o acto:
‘utilización práctica de determinados productos (un aparato o una metodología)’.
Esto sugiere que y no es creación ni invención, sino simplemente utilización
práctica; además, ya que sólo se trata de utilización, es evidente que los
elementos utilizados ya están creados, inventados e incluso utilizados en otras
áreas de la acción racional organizada, de donde se trasladan a la educación.
Ante esto, es irrelevante saber cuáles son esos elementos o esos productos que
se trasladan y utilizan; lo importante es que la variable independiente de la
proposición funcional puede ser reformulada diciendo que y es la utilización
práctica de productos adquiridos en áreas no educativas de la acción racional
organizada.
Tampoco es relevante por ahora, considerar las áreas específicas de donde se

trasladan o adquieren esos productos.
En segundo lugar, la aplicación o función del concepto consiste en ‘aumentar la

eficiencia', ya que, según consta en 2.2.2., con la introducción de la TE lo que se
ha querido es, en el fondo, al menos de acuerdo a las intenciones declaradas, un
mayor logro de objetivos con menor inversión de esfuerzos y recursos.
En tercer lugar, la variable dependiente de la función no es en absoluto la

educación, por lo menos de acuerdo a lo visto en 2.2.2, 4[4] sino más bien los
sistemas de enseñanza-aprendizaje, entendidos como sistemas de instrucción
formal. Por lo tanto, esta variable puede reformularse diciendo que ‘y es la
instrucción formal’.
Tomando en cuenta estas explicaciones, podemos elaborar una segunda

formulación conceptual de TE, algo más restringida pero también un poco más
precisa:
Definición 2: TE es la utilización práctica de productos adquiridos en áreas no

educativas de la acción racional organizada para aumentar la eficiencia de la
instrucción formal.
Sin embargo, en Def. 2 hay todavía un aspecto que debemos considerar: en

realidad, los productos adquiridos en áreas no educativas de la 'acción racional
organizada' implica que tales productos ya estaban siendo utilizados, pero no sólo
a nivel teórico-científico, sino a nivel de la ‘acción racional organizada’. Es decir,
ya habían salido de la producción científica y habían pasado a la función de
transformar la realidad y de guiar racionalmente la acción. En otras palabras, ya
4

eran tecnologías particulares o instrumentos tecnológicos, suministrados a su vez,
en alguna fase histórica anterior, por la ciencia aplicada. Esto corrobora aún más
el hecho ya mencionado antes de que la TE no es creación ni invención ni
desarrollo (según las mismas críticas y autocríticas de los educadores, ni siquiera
llega a ser adaptación ni transferencia) de tecnología 5[5] sino, simplemente, uso -o
actualización de las propias posibilidades de uso- de los productos tecnológicos.
En consecuencia, para lograr una formulación más precisa del concepto TE,
introducimos una ultima definición sustituyendo en ‘x' lo siguiente: 'utilización
práctica', 'por uso' y el resto de la variable por 'productos tecnológicos generales',
tomando en cuenta que 'uso' se refiere exclusivamente a la práctica y no a la
teoría y que 'generales' quiere decir 'no propios', 'no específicos' o 'ajenos'. En
todo caso, la formulación que sigue debe interpretarse en el contexto de Def. 1 y
Def. 2:
Definición 3: TE es el uso de productos tecnológicos generales para aumentar la

eficiencia de la instrucción formal.
Con esto vemos ahora que de las once definiciones seleccionadas al principio, la
que más refleja el concepto TE es la definición (a). Con esto, consideramos que
Def. 3 representa exactamente el concepto TE, ya que se halla suficientemente
fundamentada tanto en definiciones analizadas lógicamente como en datos reales
tomados de fuentes variadas. Por tanto, para los efectos del análisis que sigue, se
tomará Def. 3 (interpretada en el contexto de Def. 1 y Def. 2) como la formulación
definitiva del concepto TE.
1.2 LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA EN EL PROCESO

ENSEÑANZAAPRENDIZAJE
La Escuela Nueva tiene limitaciones que se registran esencialmente en que

provoca un espontaneísmo en la enseñanza, en la falta de una mayor orientación
y control de las acciones del alumno, apreciándose también problemas en la
estructuración de los contenidos, todo lo cual exige, y son también limitaciones, un
personal altamente calificado y buenas condiciones materiales.
La Tecnología Educativa se relaciona con la presencia del pensamiento

tecnocrático en el modelo de enseñanza. Los orígenes de la Tecnología Educativa
pueden hallarse en la enseñanza programada, con la idea de elevar la eficiencia
de la dirección del proceso docente. Su creación se debe a B. F. Skinner, profesor
de la Universidad de Harvard, 1954.
Sus trabajos se enmarcan en la corriente psicológica del conductismo, la que

considera el aprendizaje básicamente en la fijación de un repertorio de estímulos
del medio y sus respuestas (E-R). Este modelo psicológico del aprendizaje sirvió
de base para la enseñanza programada, primera expresión de la tecnología
educativa.
5

El modelo pedagógico presente en esta tendencia se puede resumir en objetivos
conductuales, organización del contenido de forma lógica en secuencia de
unidades; métodos basados en el autoaprendizaje para lo que se utilizan las
preguntas y respuestas.
Actualmente se utilizan los juegos didácticos y las simulaciones; y los medios

docentes son libros, máquinas de enseñar, computadoras, TV, etc. (Reyes, A.R,
1994.)
La tecnología educativa está en explotación en estos momentos y se ha extendido

a todos los niveles y tipos de enseñanza, se utilizan los medios de cómputos, las
tele-clases o video-clases, los métodos de automatización, las multimedias, los
laboratorios de lenguas. Se ha implementado la enseñanza a distancia.
Con estas modificaciones en la enseñanza no ha variado el rol del maestro quien

debe seguir cumpliendo las funciones de regulación, comunicativa y afectiva del
proceso pedagógico. Aunque a relación alumno-profesor prácticamente no existe;
el profesor elabora el programa y el alumno se autoinstruye, a su ritmo.
Esta corriente pedagógica ha sido ampliamente difundida en América Latina a

través de la influencia del sistema norteamericano de enseñanza. Sus seguidores
le reconocen las ventajas de la constante activación de los alumnos, la
individualización del aprendizaje, la comprobación directa y corrección de los
resultados instructivos.
No cabe dudas que la masividad de la enseñanza y la educación a distancia

encuentran en la enseñanza programada una satisfacción de sus requerimientos.
No obstante son limitaciones de ella las siguientes:
 En el aprendizaje no se toman en cuenta los procesos ni las cualidades,

sino los resultados instructivos.
 La orientación de las acciones del alumno son generalmente, por ensayo y
error.
 No desarrolla el pensamiento teórico, ni creador, sino la memoria
reproductiva.
Sin aplicarse exactamente a la enseñanza programada, el pensamiento

cientificista y logicista del modelo tecnológico de enseñanza, apoyado en el
conductismo, ha tomado cuerpo en el carácter instrumental de algunas didácticas
y en muchas prácticas docentes.
El sistema de instrucción personalizado se encuentra en nuestro sistema de

educación en los cursos que se imparten en las universidades virtuales.

Por ejemplo en las universidades médicas cubanas se están cursando maestrías
virtuales de especialidades médicas siguiendo el sistema de instrucción por
computadoras.
La pedagogía cognoscitiva se basa en el análisis psicológico de los procesos del

conocimiento del individuo, se presenta en los modelos cibernéticos de programas
computacionales donde se manifiesta la analogía entre procesos computacionales
y los procesos de conocimiento humano.
Principios básicos de esta tendencia pedagógica han influido en metodologías de

enseñanza de determinadas ciencias ayudando a establecer el proceso de
aprendizaje de nuestros alumnos. Por ejemplo en las Matemáticas, la Estadística y
la Computación.
Como respuesta a limitaciones que presentaban los modelos analizados, fueron

surgiendo en los campos de la Psicología y la Pedagogía modelos que superan en
diversos aspectos a los anteriores y que conviven hoy día, y se inscriben en las
corrientes humanista, constructivista, histórico-social y crítica entre otras.
El paradigma del Desarrollo Integral (Rita M. Álvarez de Zayas, 1997) que se

propone en este trabajo integra dialécticamente algunas de estas concepciones,
sobre la base de una Didáctica Científico-Crítica.
Algunos de sus principios son:
 Una educación que tenga en su centro al individuo, su aprendizaje y el

desarrollo integral de su personalidad.
 Un proceso educativo en el que el alumno tenga el rol protagónico bajo la
orientación, guía y control del profesor.
 Contenidos científicos y globales que conduzcan a la instrucción y a la
formación en conocimientos y capacidades para competir con eficiencia y dignidad
y poder actuar consciente y críticamente en la toma de decisiones en un contexto
siempre cambiante.
 Una educación dirigida a la unidad de lo afectivo y lo cognitivo, en la que la
formación de valores, sentimientos y modos de comportamientos reflejen el
carácter humanista de este modelo.
 Una educación vista como proceso social, lo que significa que el individuo
se apropie de la cultura social y encuentre las vías para la satisfacción de sus
necesidades.
 Una educación que prepare al individuo para la vida, en un proceso de
integración de lo personal y lo social, de construcción de su proyecto de vida en el
marco del proyecto social.
La Escuela del Desarrollo Integral, se caracteriza por un clima humanista,

democrático, científico, dialógico, de actitud productiva, participativa, alternativa,

reflexiva, crítica, tolerante y de búsqueda de la identidad individual, local, nacional
y universal del hombre.
En nuestro sistema de educación tenemos objetivos bien estructurados que

promueven la independencia, la creatividad, la capacidad de análisis y crítica en
los alumnos y el que se conviertan en curiosos investigadores. Son adaptadas las
exigencias de la sociedad cubana a cada una de las carreras de las universidades,
donde las tendencias pedagógicas constructivistas tienen papel activo. Se
estimula en los alumnos la capacidad de construir nuevas estructuras
conceptuales para el aprendizaje del nuevo contenido y la significatividad del
mismo.
Se utilizan métodos de enseñanza más activos y técnicas grupales para promover

el aprendizaje y autoaprendizaje de los alumnos y la vinculación teoría con la
práctica ha sido muy favorable para la educación en general.
La actividad propia del proceso docente es la que ejecutan fundamentalmente los

alumnos y el profesor. La actividad del alumno es el aprendizaje y la del maestro
es la enseñanza.
Esta es la razón por la cual este proceso se caracteriza y denomina de

enseñanza-aprendizaje. La enseñanza y el aprendizaje son dos caras de un
proceso único.
No hay enseñanza sin aprendizaje y viceversa; ambos se realizan en un ambiente

activo. Sin actividad no hay enseñanza, ni aprendizaje.
Estas ideas rigen la concepción multiparadigmas del proceso donde se concibe

una enseñanza activa y un aprendizaje activo.
La actividad que sustenta la enseñanza y el aprendizaje, es una actividad interna,

interesada, motivada, estimulante; en lo que tanto o más que la acción lo que
importa es la actitud, el compromiso personal del sujeto con su propio
perfeccionamiento. (Pérez, 1994).
El acto de enseñar tiene que coincidir con el acto de producir aprendizaje.

Aprender es cambiar formas de pensar, sentir, actuar, ¨aprender es hacerse
diferente. (Nérici, 1984).
Para la enseñanza el aprendizaje es lo más importante, en tanto todas las

situaciones de enseñanza acaban convirtiéndose en situaciones de aprendizaje
para el alumno.
La experiencia docente indica que muy a menudo se produce una confusión o

identificación entre aprendizaje y enseñanza, cuando enseñanza no es
aprendizaje.

La distinción entre aprendizaje y enseñanza es el punto de partida de la teoría de
Ausubel.
La enseñanza se ocupa de maximizar los procesos de aprendizaje, logrando que

por su mediación el alumno alcance el aprendizaje que por sí mismo no puede
lograr. (Asensio, 1989). Es decir, la enseñanza es una mediación entre el alumno
y lo que tiene que aprender.
Para que el alumno aprenda determinados conocimientos y habilidades, como

enseñanza se programa un conjunto de decisiones sobre finalidades, tipos y
organizaciones del material, tipos de actividades.
Es importante reconocer que si para la enseñanza las condiciones psicológicas

son las más importantes, no son las únicas. En aquellas inciden y a veces con
gran fuerza, condiciones sociales, culturales, administrativas, que se mezclan con
las psicológicas, en un gran cuerpo complicado de condicionamientos.
Posiciones didácticas no dialécticas han estado considerando una dicotomía entre

alumno y maestro, entre el aprendizaje y la enseñanza; deformando el concepto
de actividad. Así, bajo esa concepción estrecha, un proceso ineficiente es aquel
en el cual el maestro centra la acción, expone el material y da el modelo de lo que
el alumno tiene que aprender.
Un proceso eficiente es aquel en el cual el alumno aprende bajo sus decisiones y

hasta espontáneamente. O sea, pareciera que cuando se enseña no se aprende y
cuando se aprende, no se enseña.
Entender adecuadamente la actividad docente es comprender que el maestro

enseña bajo ciertos métodos, procedimientos y técnicas, a que el alumno aprenda;
y que el alumno aprende mal, no sólo cuando el maestro expone verbalístamente,
sino cuando aquel actúa espontáneamente, faltándole la orientación de la
formación lógica de su pensamiento y la conceptualización del conocimiento.
Un alumno aprende bien no porque actúe solo y el maestro no exponga el

material, sino porque sabe pensar, porque se le enseña a pensar, porque el
maestro le facilita el acto de razonar, le sirve de modelo, le orienta cómo hacerlo si
no tiene experiencia en este sentido, le facilita situaciones de aprendizaje, lo guía.
En definitiva, enseñar es una cosa y aprender es otra, pero de su interrelación
dialéctica depende el éxito del proceso.
La actividad del profesor no es la del alumno. El alumno aprende a partir de un

movimiento interior: intelectual, volitivo, para actuar sobre lo social (contenidos
objetos de conocimiento) y lo hace con su individualidad, con su estilo.

El profesor con su ¨estilo¨ personal, facilita las condiciones, provoca y organiza
situaciones, despliega acciones para que el alumno comprenda la lógica, elabore
el conocimiento, aprenda a pensar, actuar, sentir, con su estilo propio.
La actividad de orientación ayuda a la facilitación del maestro; no es para que el

alumno lo reproduzca e imite, pero aquellas acciones y actitudes del maestro no
pueden faltar.
La enseñanza se dirige a que el alumno desarrolle su intelecto, sus actitudes y

sentimientos, pero este desarrollo individual ocurre gracias a un intercambio social
que comienza por la acción del profesor.
El proceso de enseñanza y aprendizaje es, por eso, un proceso de comunicación,

de socialización; donde el profesor comunica - expone - organiza - facilita los
contenidos científico - históricos - sociales a los alumnos, y estos, además de
comunicarse con el profesor, lo hacen entre sí y con la comunidad. El proceso
docente es un proceso de intercomunicación.
1.2.1 LA DIDÁCTICA Y LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA
La tecnología educativa se nos ha presentado como una de las disciplinas más

vivas, polisémicas y contradictorias de la didáctica, debido tanto a su evolución
como a los diversos significados que ha adquirido a lo largo de ella, sobre todo
con la incorporación de las diversas tecnologías audiovisuales, informáticas y
telemáticas al terreno educativo. Frente a los que la definen desde una
macroperspectiva que la asimila a la didáctica y a los que lo hacen desde una
microperspectiva centrada exclusivamente en la incorporación de las tecnologías
de la información en los procesos instruccionales, cada vez está adquiriendo
mayor fuerza su conceptualización como diseño, análisis, aplicación y evaluación
de situaciones mediadas de aprendizaje, pero asumiendo al mismo tiempo que tal
diseño no se debe a los productos alcanzados, sino fundamentalmente al proceso
seguido para ello. Desde este punto de vista, las fundamentaciones que recibe la
tecnología educativa provienen de diferentes campos y disciplinas, que van desde
la didáctica y la organización escolar hasta la teoría de la comunicación, la teoría
de sistemas, el enfoque sistémico y la psicología.
En este texto --tras analizar las tecnologías en general desde el campo de estudio
de la ciencia, la tecnología y la sociedad— se revisa la evolución histórica de la
tecnología educativa, las diversas formas de conceptualizarla y las distintas
disciplinas que la fundamentan. Se analiza con detenimiento el proceso de diseño,
producción y evaluación de las tecnologías de la comunicación que pueden
utilizarse en la enseñanza, y las pautas, principios y estrategias que debe dirigir la
formación del profesorado en medios y nuevas tecnologías de la información y la
comunicación.
1.2.2 BASES PSICOLÓGICAS DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA


En algunas de las definiciones de Tecnología Educativa se explicitan las
principales ciencias que han realizado aportaciones importantes a su "corpus"
teórico, y entre ellas siempre aparece la Psicología del Aprendizaje. Veamos por
ejemplo la visión que BARTOLOMÉ (1988) tiene de la Tecnología educativa:
"- Diseño de procesos educativos.
- En orden a la consecución de objetivos.
- A partir de las aportaciones de la Didáctica, la Psicología del Aprendizaje, la Teoría

de Sistemas, la Teoría de la Comunicación, la Fisiología...
- En situaciones concretas.
- Entendidos como procesos de comunicación.
- Centrados tanto en el individuo como en el grupo.
- En base a una investigación evaluativa continuada"
Además de las aportaciones de la teoría de la Gestalt sobre la percepción, las

principales corrientes de la Psicología del Aprendizaje que han influido en la
Tecnología Educativa han sido:
- La corriente conductista. A pesar de que ya en 1899 John Dewey expuso la

necesidad de una ciencia puente entre teoría psicológica y sus aplicaciones
instruccionales, es Skinner quien a partir de la publicación en 1954 de su obra "La
ciencia del aprendizaje y el arte de la enseñanza" formula propuestas de base
conductista (partiendo de la teoría conductista formulada por Wundt) aplicables a
situaciones de aprendizaje: "el análisis experimental del comportamiento ha
producido, si no un arte, por lo menos una tecnología de la enseñanza por la que
es posible deducir programas, planes y métodos de enseñanza" (Skinner,
1979:73).
A partir de los conceptos tomados de la psicología del aprendizaje, se fueron

concretando actuaciones como la especificación de los objetivos en función del
aprendizaje, la individualización de la instrucción, la utilización de medios y el
control del sistema transmisor entre profesor y alumno. "Podemos considerar que
el primer hito de la Tecnología Educativa fue el desarrollo de la instrucción
programada" (BARTOLOMÉ, 1988:54) y las máquinas de enseñar
- La corriente cognitiva. El año 1956 se considera el año en el que nace la

Psicología Cognitiva, con la publicación por G. Miller del artículo "The Magical
number seven, plus o minus two: some limits on our capacity for processing
information", donde formulaba la hipótesis de la capacidad humana para canalizar
unidades de información estaba limitada a 7 ítems más menos 2. Esto supone un

punto de inflexión en el enfoque psicológico del asociacionismo dominante hasta
entonces (a pesar de que hoy en día aún están vigentes algunos de sus
principios).
Los trabajos de especialistas como Piaget y Vygotsky (constructuvistas), Binet,

Bruner o Ausubel, contribuyen a la aparición de este enfoque cognitivo, que
concede al sujeto un papel activo en la construcción de los aprendizajes, y donde
lo que prima es el análisis de las actividades mentales, del procesamiento de la
información, la motivación, la codificación, la memoria, los estilos cognitivos, la
solución de problemas...
Esta corriente cognitiva abarcará diversas propuestas diferenciadas, entre las que
destacamos las siguientes:
- Procesamiento de la información. En este marco, el enfoque del

procesamiento de la información se constituye en la corriente dominante de la
psicología cognitiva, representando más una evolución del modelo conductista que
una ruptura con esta corriente psicológica. El procesamiento de la información
parte de premisas como que operaciones como codificar, almacenar, comparar o
localizar información están en la base de la inteligencia humana y estudia los
procesos de aprendizaje como un proceso de determinadas informaciones por
parte de los estudiantes. En Tecnología Educativa este enfoque se puede
encontrar en las investigaciones sobre medios realizadas por SALOMON, que
analiza cómo algunas características intrínsecas de los medios inciden en los
procesos de aprendizaje.
- El constructivismo. Supone una alternativa epistemológica a la psicología

objetivista americana del aprendizaje (psicología conductista y teoría cognitiva
fundamentalmente). Desde esta nueva perspectiva, el conocimiento de la realidad
por parte de quien aprende se obtiene a través de un proceso mental intransferible
que va construyendo una manera de interpretar la realidad apoyándose en sus
propias experiencias, estructuras de conocimiento y opiniones. (Constructivismo
del conocimiento)
Contempla al sujeto como participante activo en la construcción de su realidad.

Más que centrarse en los estímulos y respuestas se centra en las
transformaciones internas realizadas por el sujeto en sus estructuras cognitivas, y
el aprendizaje no se concibe como una modificación de conducta sino como la
modificación de una estructura cognitiva por medio de la experiencia.
La concepción constructivista precisa de un ámbito real que propicie los procesos

experienciales de desarrollo personal. Este ámbito es la cultura en sus diferentes
manifestaciones. La principal aportación de esta perspectiva ha sido destacar la
importancia de los entornos de aprendizaje en los diseños instruccionales. En
estos entornos, la utilización de recursos como el vídeo, las bases de datos, los
hipertextos, los hipermedia... ofrecen mediaciones de gran interés.

- La Teoría sociocultural. Iniciada por Vygotski y continuada por Leontiev y Luria,
coincide en el tiempo con la Revolución rusa de 1917. Concibe la psicología desde
la perspectiva de la cultura, propugna el origen social de los procesos mentales
humanos y el papel del lenguaje y de la cultura como mediadores en la
construcción y la interpretación de los significados.
El enfoque sociocultural pone énfasis en las interacciones sociales, pero considera

que tales interacciones siempre ocurren en marcos institucionales definidos:
familia, escuela, trabajo... La cultura no actúa en vació sino a través de estos
escenarios socioculturales. Para Vigotski las fuentes de mediación resultan muy
variadas: pueden ser una herramienta material, un sistema de símbolos o la
conducta de otro ser humano (una forma habitual de mediación viene dada por la
interacción con otra persona).
Esta perspectiva trata de aprovechar un cuerpo teórico y metodológico que a partir

de constructos o elaboraciones conceptuales como mediación, actividad, zona de
desarrollo próximo, internalización... nos permiten analizar situaciones curriculares
mediadas por el instrumento mediador por excelencia, el lenguaje, pero también
por los medios característicos de nuestro tiempo.
- El aprendizaje situado (o contextualizado) considera que la construcción social

de la realidad se basa en la cognición y en la acción práctica que tiene lugar en la
vida cotidiana. Destaca la importancia de los ambientes y de la expresión hablada
y reconoce la importancia de las situaciones informales de enseñanza.
Se considera que la historia personal de los individuos aporta las claves a través
de las cuales la persona puede desarrollar su propia concepción del mundo en
que vive. En consecuencia la cognición cotidiana resulta clave para resolver las
dificultades corrientes, cualitativamente diferentes de los problemas predefinidos
característicos de la enseñanza basada en el enfoque cognitivo.
Situada la Tecnología Educativa en el ámbito de las Ciencias Pedagógicas, y en

especial de la Didáctica, las ciencias en las que éstas se fundamentan
(Sociología, Antropología, Filosofía...) también han influido en ella, de la misma
manera que lo ha hecho la evolución de los paradigmas dominantes en educación
desde el paradigma positivista hacia el paradigma hermenéutico primero y el
socio-crítico después, provocando un mayor interés por el ser humano como
constructor de significados y aprendiz activo, así como una mayor preocupación
por los elementos del contexto en el que se sitúan los procesos de enseñanza y
aprendizaje (valores morales, ideología política, influencias sociales, currículum
oculto...).
En este contexto, PÉREZ GÓMEZ (1985) y ESCUDERO (1995c), desde

perspectivas diversas, consideran otras bases e influencias para la Tecnología
Educativa además de las que hemos destacado en los apartados anteriores.
PÉREZ GÓMEZ (1985), contemplando la Tecnología Educativa desde una visión

global e integradora de distintos aspectos de la Pedagogía y considerando que las
Nuevas Tecnologías son un referente para cualquier proceso de innovación o
cambio pedagógico, señala que sus fuentes son:
- Didáctica, organización Escolar, Currículum e Innovación Educativa
- Psicología de la Educación.
- Nuevas Tecnologías.
- Teoría de la Educación (Filosofía, Antropología)
- Sociología de la Educación.
ESCUDERO (1995c), desde la corriente renovadora de la Tecnología Educativa

nacida del enfoque crítico de la enseñanza, propugna que la Tecnología Educativa
debe ser reinterpretada desde una mezcla de teoría crítica, postestructuralismo,
teoría feminista, literatura, semiótica, multiculturalismo, antropología, filosofía,
sociología, ética...
Llegados a este punto, y de acuerdo con PRENDES (1998), queremos puntualizar

que, a pesar de las múltiples fuentes e influencias, la Tecnología Educativa "no es
una simple mezcla de principios teóricos provenientes de otras disciplinas, sino
una disciplina con carácter propio que para construir el conocimiento asume
principios psicológicos, sociológicos, didácticos, filosóficos... provenientes de otros
ámbitos del saber".
1.2.3 LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA EN EL DESARROLLO DE LA CLASE
Hoy en día hay que enfrentan la enorme tarea de mejorar la enseñanza de las
ciencias para satisfacer las demandas y desafíos de una economía globalizada.
Las salas de clase de la región deben ser transformadas en centros de
aprendizaje abierto que ofrezcan programas de ciencias basados en la práctica, el
pensamiento y la realidad. Las tecnologías de información modernas, si son
utilizadas en forma apropiada, ofrecen a todos el potencial para poder llegar a
alcanzar la vanguardia de la enseñanza de ciencias y. Para ello, se esta creando e
implantación de una red de educación virtual utilizando los últimos conceptos e
ideas de la educación a distancia, de tecnologías avanzadas y modos apropiados
de conectividad.
Este entorno cada día adquiere más importancia, porque para ser activo en el
nuevo espacio social se requieren nuevos conocimientos y destrezas que habrán
de ser aprendidos en los procesos educativos.

Las nuevas tecnologías de la información y de las comunicaciones están
transformando la sociedad, y en particular los procesos educativos.
Las redes digitales son parte de ese cambio social, pero hay que tener en cuenta
muchas tecnologías coadyuvantes.
El teléfono, la radio y televisión, el dinero electrónico, las redes telemáticas, las

tecnologías multimedia y la realidad virtual son tecnologías a tener en cuenta.
La Pedagogía habla de educación para los medios, de alfabetización audiovisual y

de alfabetización informativa.
Las Nuevas Tecnologías posibilitan la construcción de un nuevo espacio social.
Dicha transformación es lo suficientemente importante como para que pueda ser

comparada con las grandes revoluciones técnicas como la escritura, imprenta, que
transformaron la educación.
El derecho a la educación universal tiene que ampliarse, porque los espacios

sociales se han ampliado. Lo cierto es que el entorno digital emergente exige
diseñar nuevas acciones educativas, complementarias a las ya existentes.
No basta con enseñar a leer, escribir y hacer cálculos matemáticos, además de

introducir conocimientos básicos de historia, literatura y ciencias. Todo ello es
necesario y lo seguirá siendo en los espacios naturales y urbanos en los que
tradicionalmente se ha desarrollado la vida social.
La globalización ha sido favorecida y va acompañada de un amplio y vigoroso

desarrollo tecnológico, vinculado especialmente a las llamadas "nuevas
tecnologías de información" e internet, pero no es la tecnología en sí. Lo cual,
desgraciadamente, se confunde con mucha frecuencia.
Sin embargo, se encuentra prácticamente disponible para cualquier persona o

institución un conjunto de herramientas de hardware y software para dar soporte a
la actividad individual y organizacional en el marco de una concepción global. La
convergencia de los medios tecnológicos (a diferencia de los conceptuales, que
parecen tender hacia la diversidad), la integración de servicios como los de
telecomunicaciones, cable, televisión e internet auguran una plataforma sólida en
el futuro inmediato.
La globalización ha permitido, y muchas veces ha promovido, un cambio radical en

la concepción de la "educación", asociada a expresiones como "la era de la
información", "la supercarretera de la información", o "la sociedad del
conocimiento".

Hoy más que nunca, se puede percibir las limitaciones del enfoque educativo
formal, centrado en la enseñanza, focalizado en el "aula física" y con un instructor
delante. Enfoque aún predominante en muchos países. Cuando un alumno conoce
otros entornos y personas, cómo viven, qué piensan, qué problemas enfrentan,
cuán semejante o diferente es de ellos, y descubre qué fácil es lograrlo; las
lecciones de anatomía o las frías ecuaciones de segundo grado caen por su
propio peso. Tal vez sea prematuro sacar conclusiones, pero nadie podrá negar la
potencia y valor educativo de una herramienta tan simple como el correo
electrónico, para vincular e integrar personas.
La educación global requiere un cambio actitudinal importante en las personas a la

par que una modificación de políticas en las instituciones, especialmente en las
educativas y en los gobiernos.
Pareciera que a regañadientes, los gobiernos incrementan tímidamente los

recursos financieros para el llamado "sector educación". He ahí el problema, lo
educativo es concebido como "un sector" que ahora requiere mayor dinero que
antes. Existe una explicación lineal insuficiente. Invertir en educación (instrucción
para ser más precisos) de los niños de hoy para que aprendan lo que la sociedad
necesitará de ellos mañana.
La información que debe ser difundida a los estudiantes, por ejemplo, no puede
continuarse difundiendo a través del "docente de aula", labor para la cual los
maestros y cualquier otro profesional, cada día, son menos competentes. El
enfoque de "centro educativo", donde se sostuvo siempre que era posible
"encontrar" o tener acceso a todos los "recursos educativos" necesarios para la
formación del alumno, hoy es obsoleto. Pues los recursos educativos actuales se
hallan en la vida cotidiana y distribuida por el mundo.
Incluso el rol de "facilitador" o "mediador" que parece ahora rescatarse para el

maestro, puede ser insuficiente o erróneamente formulado, cuando la "educación"
escapa a las "escuelas", cuando los niños -y los mayores también- aprenden y se
forman en la vida cotidiana, en el hogar, en la calle, en la televisión, en el
trabajo, ... en internet.
AUTOEVALUACIÓN
1.- ¿En que consiste la tecnología aplicada a la educación?
2.- ¿Menciona cómo se da la evolución de la tecnología educativa?
3.- ¿Cuáles son las bases psicológicas de la tecnología educativa?

UNIDAD 2
LOS MATERIALES
DIDÁCTICOS
INTRODUCCIÓN A LA UNIDAD

En esta unidad se desarrollaran los temas acerca de los materiales didácticos, ya
que son indispensables que el alumno los tenga en cuenta, debido a que el
conocimiento también se construye en base a las herramientas indispensables
que ayudan a que el alumno asimile mejor el conocimiento.
OBJETIVO
Que el alumno desarrolle los materiales didácticos utilizando la tecnología
ACTTIVIDADES DE APRENDIZAJE
El alumno diseñara algún material didáctico utilizando los elementos estudiados


UNIDAD 2
2. LOS MATERIALES DIDÁCTICOS
2.1 CONCEPTO DE RECURSO, MATERIAL Y MEDIO
En el proceso de Enseñanza - Aprendizaje los medios de enseñanza constituyen

un factor clave dentro del proceso didáctico. Ellos favorecen que la comunicación
bidireccional que existe entre los protagonistas pueda establecerse de manera
más afectiva. En este proceso de comunicación intervienen diversos componentes
como son: la información, el mensaje, el canal, el emisor, el receptor, la
codificación y descodificación. En la comunicación, cuando el cambio de actitud
que se produce en el sujeto, después de interactuar estos componentes, es
duradero, decimos que se ha producido el aprendizaje. Los medios de enseñanza
desde hace muchos años han servido de apoyo para aumentar la efectividad del
trabajo del profesor, sin llegar a sustituir la función educativa y humana del
maestro, así como racionalizar la carga de trabajo de los estudiantes y el tiempo
necesario para su formación científica, y para elevar la motivación hacia la
enseñanza y el aprendizaje. Hay que tener en cuenta la influencia que ejercen los
medios en la formación de la personalidad de los alumnos. Los medios reducen el
tiempo dedicado al aprendizaje porque objetivan la enseñanza y activan las
funciones intelectuales para la adquisición del conocimiento, además, garantizan
la asimilación de lo esencial.
Desde sus comienzos, la labor pedagógica se ha preocupado de encontrar unos

medios para mejorar la enseñanza. Lo más frecuente es que la relación alumno-
contenido se produzca a través de algún medio, material o recurso didáctico que
represente, aproxime o facilite el acceso del alumno a la observación,
investigación o comprensión de la realidad.
Desde el objeto natural hasta el ordenador, pasando por la explicación o la pizarra,

la idea de mediación didáctica es básica para entender la función de los medios en
la enseñanza.
Existe bastante confusión respecto a los términos que denominan los medios
usados en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Desde una perspectiva amplia cabría considerar como recurso cualquier hecho,
lugar, objeto, persona, proceso o instrumento que ayude al profesor y los alumnos
a alcanzar los objetivos de aprendizaje. Para otros autores (Rossi, Bidde, 197O) el
concepto de medio es básicamente instrumental, definiéndolos como cualquier
dispositivo o equipo que se utiliza para transmitir información entre personas.
Gimeno (1981) señala que si consideramos a los medios como recursos instru
mentales estamos haciendo referencia a un material didáctico de todo tipo, desde
los materiales del entorno a cualquier recurso audiovisual, ordenadores, etc.

El recurso didáctico no es, por lo general, la experiencia directa del sujeto, sino
una determinada modalidad, simbólicamente codificada, de dicha experiencia. No
es la realidad, sino cierta transformación sobre la misma lo que el currículo trata
de poner a disposición de los alumnos.
FUNCIÓN DE LOS RECURSOS DIDÁCTICOS
Los recursos didácticos deben estar orientados a un fin y organizados en función

de los criterios de referencia del currículo. El valor pedagógico de los medios
(Gimeno, 1981) está íntimamente relacionado con el contexto en que se usan,
más que en sus propias cualidades y posibilidades intrínsecas. La inclusión de los
recursos didácticos en un determinado contexto educativo exige que el profesor o
el Equipo Docente correspondiente tengan claros cuáles son las principales
funciones que pueden desempeñar los medios en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Señalamos a continuación diversas funciones de los medios:
 Función innovadora. Cada nuevo tipo de recursos plantea una nueva

forma de interacción. En unas ocasiones provoca que cambie el proceso, en otras
refuerza la situación existente.
 Función motivadora. Se trata de acercar el aprendizaje a los intereses de
los niños y de contextualizarlo social y culturalmente, superando así el verbalismo
como única vía.
 Función estructuradora de la realidad. Al ser los recursos mediadores de
la realidad, el hecho de utilizar distintos medios facilita el contacto con distintas
realidades, así como distintas visiones y aspectos de las mismas.
 Función configuradora de la relación cognitiva. Según el medio, el tipo
de operación mental utilizada será diferente.
 Función facilitadora de la acción didáctica. Los recursos facilitan la
organización de las experiencias de aprendizaje, actuando como guías, no sólo en
cuanto nos ponen en contacto con los contenidos, sino también en cuanto que
requieren la realización de un trabajo con el propio medio.
 Función formativa. Los distintos medios permiten y provocan la aparición y
expresión de emociones, informaciones y valores que transmiten diversas
modalidades de relación, cooperación o comunicación.
PIZARRÓN
Ante todo, la tiza y el pizarrón siguen siendo instrumentos de enorme valor en la

enseñanza en todos los niveles, y en todas partes. Debemos decir que todavía no
han sido reemplazados. Merece señalarse, sin embargo, que varios adelantos de
la era informática se han inspirado en esta tecnología tan antigua como eficiente.
De alguna forma la computadora en la escuela tiende a ocupar el mismo "nicho
didáctico" que la tiza y el pizarrón. Se desearía imitar su bajo costo, accesibilidad y
versatilidad gráfica (dibujos y textos). Se ha avanzado ciertamente en la
disponibilidad de memoria (recordemos los avisos en los pizarrones repletos de
fórmulas: "por favor no borrar"), en la supresión selectiva de símbolos y trazos

(que antes se hacía con el dedo o el borrador), en el agregado de nueva
información, en los colores para resaltar los mensajes, etcétera.
PINTARRÓN.
En una sala de reuniones presénciales, un pintarrón puede actuar como espacio

compartido donde se plasman y corrigen las ideas del grupo.
MAGNETÓGRAFO.
El magnetógrafo es una pizarra cuyo tablero es una plancha de hierro, sobre ella
se adhieren pequeños imanes (los magnetogramas).
ROTAFOLIO.
Materiales elaborados. Constituyen una amplia gama y pueden ser traídos a clase
por los alumnos o bien pertenecer al colegio. Entre ellos, podemos distinguir:
Objetos: rotuladores, bolígrafos, clips, cartulinas, juguetes, tizas, etiquetas,

pinturas, aros, regletas, bloques lógicos...
MANUAL DE INSTRUCCIÓN.
El diseño de actividades hace referencia a que los materiales tengan un uso

determinado para realizar actividades específicas.
Este esquema implica la necesidad de disponer de una adecuada organización de

los materiales, y una buena información de las actividades que deben realizar los
alumnos. En esta situación prima la dirección por parte del profesor.
FRANELOGRÁFO.
El franelográfo está constituido por un tablero formado de tejido de franela. Su

material de paso son los franelogramas, constituidos por el mismo material,
aunque sus dorsos son autoadhesivos.
MATERIAL GRÁFICO.
Libros de texto y consulta, enciclopedias, diccionarios (palabras e imágenes),

novelas, cuentos, cómics, periódicos, revistas, carteles, láminas, planos, mapas.
MODELOS TRIDIMENSIONALES.
El material es en forma física, con volumen y táctiles.
TÍTERES, MARIONETAS.

Este tipo de material sirve para hacer una representación con la que el aprendiz
podrá comprender mejor la lección.
PROYECTOR DE CUERPOS OPACOS.
El proyector de cuerpos opacos u opacoscopio puede proyectar cualquier tipo de

objetos y documentos. Requiere el oscurecimiento total de la sala.
AUDICASETES.
Tienen la ventaja de que su señal informativa puede ser captada desde cualquier
lugar. Algunas de sus emisiones pueden ser realizadas con fines educativos. Su
aplicación en el aula ofrece distintas particularidades (elaboración de guiones
adecuados), efectos sonoros, despertar interés hacia problemas de la comunidad,
completar un tema, etc.
El tocadiscos y el magnetofón, con sus respectivos soportes (discos, cintas,

casetes), pueden aportar situaciones de enseñanza-aprendizaje muy positivas:
recogida de entrevistas, opiniones, sonidos, creación de determinados ambientes,
uso lúdico, etc.
PROYECTOR DE EXPOSICIONES FIJAS.
El retroproyector proyecta imágenes fijas a plena luz. Puede sustituir en muchos

casos a la pizarra, con la ventaja de que el profesor puede traer los documentos
elaborados y realizar la comunicación de cara a los alumnos. Asimismo, puede ser
utilizado fácilmente por los alumnos, usando material de paso adquirido o
elaborado por ellos mismos.
PELÍCULA DE 16 mm.
Tira de película con una serie de secuencias fotográficas es otro tipo de material
que puede ser utilizado por profesores y alumnos para desarrollar diversas
actividades (expresivas, investigativas, creativas...).
CAÑÓN.
Es un medio de comunicación audiovisual, se ayuda de diapositivas que se

realizan en la computadora y son proyectada, tienen movimiento y diversos
colores. Ha sustituido al proyector de acetatos.
PROYECTOR DE ACETATOS.
Es un medio de enseñanza que se hace en papel acetato, y se proyecta en la

pared, para mostrar la información del docente.

VIDEOS CASETERA Y TELEVISIÓN.
Como instrumento pedagógico, enseña al alumno a ver, leer, interpretar y enjuiciar

la imagen, ayudándole a la percepción y comprensión de la realidad.
OTROS.
Objetos del entorno. El entorno en sí es el recurso didáctico más espontáneo, ya

que constituye la realidad natural y social que rodea al niño. En sentido amplio,
comprende elementos históricos, artísticos, económicos, institucionales, físico-
naturales, etc.
El entorno proporciona un sinnúmero de materiales que pueden ser manipulados,

transformados, clasificados, ordenados, combinados, investigados, etc. Dichos
materiales los podríamos clasificar en:
a. Productos naturales: plantas, frutos, minerales, rocas, animales, tierra...
b. Material de desecho: botellas, telas, maderas, material de construcción,

recipientes, botones, chapas, hueveras...
c. Elementos del entorno: edificios, obras artísticas, zonas naturales...
Materiales elaborados. Constituyen una amplia gama y pueden ser traídos a clase
por los alumnos o bien pertenecer al colegio. Entre ellos, podemos distinguir:
a. Objetos: rotuladores, bolígrafos, clips, cartulinas, juguetes, tizas, etiquetas,

pinturas, aros, regletas, bloques lógicos...
b. Utensilios. Sirven para operar y transformar a otros. Normalmente se usan para

funciones específicas: calcular, medir, registrar, unir, cortar, golpear, ver, oír,
expresar, comunicar, calentar, enfriar, disolver, etc. Entre otros muchos se podrían
señalar: tijeras, martillos, alicates, destornilladores, pizarras, calentadores, varillas,
poleas, mecheros, pilas, bombillas...
c. Aparatos de "laboratorio". No tienen por qué estar en el laboratorio, los

designamos así a efectos de clasificación: microscopios, balanzas, termómetros,
distintos tipos de recipientes de vidrio...
d. Terrarios, herbarios, acuarios...
e. Maquetas y modelos. Son representaciones de la realidad que acercan al niño a

elementos o situaciones de ésta difícilmente observables y manipulables con sus
dimensiones o en su contexto.
2.2 TAXONOMÍAS DE RECURSOS DIDÁCTICOS


Elementos de apoyo didáctico
De modo similar, los tres recursos de mayor incidencia en el trabajo de aula son:
'tiza y pizarrón', 'libros' y 'diarios y revistas'. En la Tabla II se expone el porcentaje
de docentes que utiliza esos recursos, diferenciando si lo utilizan en primero,
segundo o tercer lugar.
Tabla II. Elementos de apoyo didáctico
Tiza y Libros Diarios y Otros

pizarrón revistas
Recurso 79.5 % 17.9 % 0% 2.7 %
principal
Segundo 15.4 % 66.7 % 7.7 % 5.1 %
recurso
Tercer 2.6 % 7.7 % 35.9 % 41.0 %
recurso
Actividades encomendadas a los alumnos
Con respecto a las actividades que los docentes encomiendan a sus alumnos con
mayor frecuencia, la Tabla III nos señala que las actividades dominantes son
resolver 'guías de trabajos prácticos', realizar sencillos 'trabajos de investigación' y
construir 'mapas conceptuales'; en dicha tabla se indica el porcentaje de docentes
que asignan esas tareas, señalando, además, si lo hacen como actividad principal,
segunda actividad o tercera actividad.
Tabla III. Actividades encomendadas a los alumnos
Trabajos Investigació Mapas Otros

prácticos n conceptuale
s
Actividad 56.4 % 25.6 % 10.3 % 7.7 %
principal
Segunda 17.9 % 43.6 % 15.4 % 23.1
actividad %
Tercer 7.7 % 15.4 % 35.9 % 25.6
actividad %
Utilización de la computadora
Recordamos que, de acuerdo con el formato de la encuesta, la computadora podía

aparecer como elemento de apoyo que el docente utiliza en sus clases, o como
recurso para las actividades encomendadas a los alumnos. Como se puede

apreciar en las Tablas II y III, la computadora no figura en ninguna de ellas. Esto
es congruente con nuestras investigaciones previas, las cuales indicaban el papel
marginal que ese potente recurso tiene en el desarrollo de las diferentes
asignaturas. Sin embargo, la información proporcionada por las encuestas, y no
registrada en las tablas mencionadas, nos indica lo siguiente:
a) En 13 casos (33.3 % del total), docentes y alumnos hacen algún uso de la

computadora (en general, mínimo), tanto para el apoyo didáctico como para las
actividades encomendadas a los estudiantes.
b) En siete casos (17.9 % del total), lo hacen sólo en alguna de las dos variantes
citadas.
c) En síntesis, aún con escasa significación, en 20 casos (51.3 % del total), los
docentes y sus alumnos, utilizan la computadora.
Ahora centraremos nuestra atención en el uso que se hace de la computadora en

los casos indicados en el párrafo precedente. Como se señaló en otra parte de
este documento, las preguntas referidas a las características del uso que se da a
las computadoras fueron redactadas en forma abierta, con el fin de tener un
panorama más preciso. De la lectura detallada de las correspondientes respuestas
se desprende que las actividades que se desarrollan son las siguientes (ver Tabla
IV).
Tabla IV. Usos de la computadora
Porcentajes Porcentajes
sobre el total sobre docentes
de docentes que usan
computadora
Microsoft Word 43.6 % 85.0 %
Internet 15.4 % 30.0 %

Explorer
Búsquedas en 7.7 % 15.0 %
CD
Power Point 7.7 % 15.0 %
Excel 5.1 % 10.0 %
A continuación se describe brevemente el uso que se da a cada uno de estos

programas:
a) Del procesador de textos Microsoft Word se utilizan sus funciones más

generales, como por ejemplo: seleccionar fuentes y formatos, incluir tablas e

imágenes en los documentos y utilizar el corrector de ortografía y gramática. Es
muy escasa la utilización de hipervínculos, ya sea referenciando a segmentos del
mismo documento o a documentos externos.
b) El Internet Explorer generalmente se lo utiliza para entrar en algún buscador,
como por ejemplo Altavista o Yahoo, como así también para ir a algún sitio de
Internet recomendado por el docente. El acceso a Internet normalmente se efectúa
para recolectar información, necesaria para completar alguna tarea de clase. La
búsqueda en discos compactos, también se ubica en este perfil.
c) El Power Point se lo suele usar para construir presentaciones sencillas sobre
algún tema especial. En general se utilizan con bastante amplitud los efectos de
presentación de títulos, transición entre diapositivas, etcétera; aunque, en la
mayoría de los casos, las presentaciones tienen una estructura absolutamente
lineal. d) El Microsoft Excel se lo utiliza habitualmente para la graficación de
funciones sencillas y para trabajar con datos tabulados, sobre los cuales se hacen
cálculos simples como sumatorias y promedios. También es frecuente que tablas
o gráficas generadas en Excel se exporten a documentos escritos en Word.
Dificultades de los alumnos
Para el análisis de las opiniones que tienen los docentes sobre las dificultades que
encuentran en sus alumnos, se tomó el resultado de los aportes de 38 docentes
(del total de 39, uno de ellos no aportó en este tema). Una vez recogidas las
opiniones, aclaradas ciertas dudas y eliminadas algunas redundancias, quedaron
179 afirmaciones que constituyeron otras tantas unidades de análisis; de ese total
se excluyeron 8 unidades ya que quedaban fuera de la clasificación propuesta
(este fue el caso, por ejemplo, de afirmaciones como 'no respetan a sus pares', o
'tienen problemas familiares'). El promedio arroja un valor de 4.5 afirmaciones por
cada docente involucrado.
De acuerdo con lo especificado más arriba, el proceso de análisis nos llevó a

ubicar las dificultades que tienen los alumnos (y que traban su aprendizaje) en las
categorías de 'conocimiento', 'comprensión' y 'aplicación' (no aparecieron unidades
de análisis que pudieran situarse en las categorías de 'análisis', 'síntesis' o
'evaluación'), así como en las de 'metacognición' y 'motivación'. Cada unidad de
análisis podía pertenecer a más de una categoría. Por ejemplo: hemos encontrado
casos en los que el docente afirmaba que sus alumnos tienen poca habilidad para
establecer relaciones al estudiar ciertos temas ('relacionar'). Analizando más
detalladamente esa afirmación, descubríamos que se refería, tanto a aquellas
situaciones en las cuales el problema está en la 'comprensión' (por ejemplo,
relacionar dos conceptos), como así también a fallas en la 'aplicación' (por
ejemplo, relacionar un concepto con una situación concreta). Un ejemplo de otro
tipo: en muchos casos afirmaciones como 'no comprenden un texto' resultaron
estar asociadas a la falta de vocabulario (conocimiento), así como a la falta de
habilidad metacognitiva para monitorear la lectura.

El gráfico de la Figura 1, indica los porcentajes de docentes que reportaron
diferentes dificultades cognitivas.
Figura 1. Dificultades cognitivas reportadas por los docentes
Esta figura muestra con claridad las dificultades cognitivas que más preocupan a
los docentes. Como se puede observar, la dificultad más reportada fue la de
'Comprensión'; ella fue señalada por 31 docentes, o sea 81.6 % del total. En orden
decreciente, aparece la preocupación por la falta de 'Conocimientos', indicada por
16 docentes, lo cual representa 42.1 % del total. Por último, tenemos los
problemas relacionados a la categoría 'Aplicación', los cuales fueron mencionados
por 11 docentes, o sea, por 28.9 % del total.
Pasemos ahora a las dificultades de tipo metacognitivo y a los problemas de

motivación. En estas categorías se incluyeron afirmaciones de los docentes como
las siguientes: 'los alumnos no saben organizar la comunicación de resultados', o
'los alumnos no saben estudiar', ambas en la categoría de 'dificultades
metacognitivas'; o bien, 'en los alumnos hay falta de interés en el estudio', o 'los
alumnos tienen otras prioridades', que corresponden a la categoría 'problemas de
motivación'. La Figura 2 proporciona la información correspondiente a estos dos
temas. Como es posible apreciar, 29 docentes señalaron dificultades
metacognitivas, lo cual implica 76.3 % del total de los participantes de la
investigación, mientras que 21 reportaron problemas de motivación, lo cual
importa un 55.3 % del total consultado.
Figura 2. Dificultades de metacognición y motivación reportadas por lo docentes
Discusión y perspectivas
En primer término debemos tener en cuenta que la información obtenida en este

trabajo estuvo limitada a docentes que trabajan en los cuatro últimos años de la
educación general básica, en las áreas de ciencias naturales y de ciencias
sociales, en un conjunto de escuelas en las cuales existía alguna experiencia de
integración, real o potencial, entre las actividades del laboratorio de computación y
las del aula ordinaria. Por lo tanto, las afirmaciones que aparecen en este trabajo
no deben ir más allá del marco en el cual se sustentan.
De los datos recogidos sobre métodos, elementos y actividades, es interesante

observar que el planteamiento de problemas en el aula ha desplazado a la
exposición como método dominante para el desarrollo de las clases y cierta
inserción de los debates en la práctica docente. Con respecto a los elementos de
apoyo al trabajo didáctico, no aparece ningún asunto que merezca especial
atención. Atendiendo a las tareas encomendadas a los alumnos, se observa que
la construcción de mapas conceptuales ha sido incorporada por un número
interesante de docentes.
De la información recogida acerca de la utilización de la computadora, se deriva

que, o bien este recurso no es usado o, en los casos que ello ocurre, cumple un
papel marginal en el desarrollo didáctico y en el trabajo cotidiano de los alumnos.
Como se puede apreciar, en ningún caso aparece el uso de software
específicamente educativo, y las actividades se concentran en el uso de
procesador de textos, normalmente para las mismas tareas que antes se hacían
por otro medio; en la búsqueda de información, ahora se agregan apoyos
electrónicos a los tradicionales medios impresos.

Pasemos ahora a las opiniones de los docentes sobre las dificultades que
encuentran en sus alumnos en el momento de desarrollar sus clases. Los valores
hallados en las categorías cognitivas no arrojan mayores sorpresas. En efecto, en
ese contexto, 81.6% de los docentes reportó problemas catalogados como de
'comprensión' (indicio de la baja significatividad de los aprendizajes); 42.1%,
impedimentos caracterizados como de 'conocimiento' (indicio de poca dedicación
al estudio); mientras que 28.9% lo hizo sobre dificultades categorizadas como de
'aplicación'. Lo que resulta digno de mención es que 76.3% de los docentes hizo
referencia a dificultades que se identificaron como metacognitivas. Esto es muy
significativo y probablemente está asociado al hecho de que las destrezas
metacognitivas habitualmente no se enseñan ni practican en forma deliberada,
pese a la incidencia que ellas tienen, tanto en diferentes actividades de
aprendizaje, como en la resolución de situaciones problemáticas. Por último,
aparece una situación que es recurrentemente citada en diferentes ámbitos: 55.3
% de los docentes ha manifestado que sus alumnos muestran falta de motivación
para el estudio y las demás tareas escolares.
Ese panorama general, sucintamente descrito, obra como telón de fondo para
cualquier empresa que se quiera encarar, en particular la de vincular
creativamente las actividades del aula con las del laboratorio de computación. El
mismo muestra las limitaciones del contexto y las dificultades a superar, pero
también deja algunas aristas interesantes sobre las cuales se puede asentar una
propuesta de integración, a saber:
a) El planteamiento de situaciones problemáticas en el aula como método

didáctico. En esta forma de trabajo es usual que los alumnos discutan y trabajen
en grupos pequeños, modalidad apropiada para el desarrollo de actividades
colaborativas en los laboratorios de computación.
b) La construcción de mapas conceptuales encomendados a los alumnos. Esta
actividad merece ser explotada en distintas dimensiones: (1) como medio para
externalizar los propios pensamientos, lo cual puede conducir al desarrollo de
estrategias metacognitivas; (2) como medio comunicativo para la reflexión y el
debate; (3) como alternativa para superar diferentes problemas de comprensión de
conceptos; y (4) como punto de partida para el diseño de hipertextos o
presentaciones sencillas en la computadora.
c) La intención de muchos docentes en utilizar la computadora, aún con las
limitaciones señaladas más arriba.
2.3 RECURSOS COMÚNMENTE UTILIZADOS EN EL PEA


Los recursos para la enseñanza-aprendizaje son comúnmente definidos como
aquellos “materiales” que el profesor emplea para “facilitar” el desarrollo del
proceso docente. 1
En años recientes el progreso tecnológico ha incrementado de modo considerable

el rango de las opciones de los medios a disposición de los docentes y
educandos. Sin embargo, la mayoría de los autores aceptan que los medios sólo
pueden ser efectivos si se interrelacionan con los demás componentes del
proceso docente (objetivos, contenidos, métodos y evaluación) y están en
correspondencia con el contexto de la institución donde se emplean y la maestría
pedagógica de su claustro académico. 1
La pizarra constituye uno de los medios más antiguos utilizado en el proceso de

enseñanza, manteniéndose hoy en día como un medio básico de presentación de
ideas y de gran valor pedagógico para estudiantes y profesores.
Es fuente de imágenes y de gran accesibilidad, muy utilizada en nuestra disciplina
para plasmar los créditos de cada clase, para hacer dibujos de estructuras, para
gráficos, esquemas y mapas conceptuales así, como para la solución de
problemas y tareas docentes, tanto por el profesor como por los estudiantes. En
nuestra opinión es una herramienta imprescindible para el profesor que nunca
debe dejar de ser utilizada.
El mural, también empleado en nuestra disciplina, tiene la ventaja de que una vez
ubicado en un sitio determinado, en él se pueden publicar guías de estudio,
materiales actualizados e informaciones de interés para el conocimiento de los
estudiantes.
Dentro de los elementos tridimencionales podemos citar a: los objetos, las
muestras naturales y a las reproducciones.
En nuestra disciplina utilizamos como muestras a los cortes histológicos que no
son más que porciones de órganos procesados para ser observados a través de
un microscopio. En ocasiones utilizamos maquetas plásticas que son
reproducciones a través de las cuales podemos mostrar la localización y
características de los componentes estructurales de un órgano dado en el
desarrollo de las diferentes actividades docentes.
Los elementos gráficos son medios de percepción directa que reproducen objetos
y fenómenos sobre una superficie plana. Los más utilizados en nuestra disciplina
son las láminas y las fotografías.
Nosotros trabajamos en algunas ocasiones con las láminas, las cuales colgamos
en la pared para ser vistas por los estudiantes durante el desarrollo de una clase
y así profundizar en la estructura interna o externa de órganos, sistemas o
procesos a partir de su observación. No contamos con fotografías para mostrar
por su alto costo.
Los materiales impresos (libros de textos, materiales complementarios y atlas de
imágenes) son los medios de enseñanza de uso directo para las actividades

prácticas e independientes de los estudiantes, mientras que las guías de estudio
son elaborados los profesores en correspondencia con los objetivos de la
disciplina. Las guías de estudio tienen el propósito de orientar
metodológicamente al estudiante en su actividad independiente, con el fin de
facilitar el estudio individual, la preparación para las actividades evaluativas y para
el desarrollo del trabajo independiente, lectivo y extraclase. La estructura de la
guía a partir de los objetivos a lograr y el sumario del contenido a vencer, orienta
a partir de tareas bien precisas lo que el estudiante debe saber a partir del trabajo
independiente, para luego ser evaluado. En estas guías también se incluye la
bibliografía básica y recomendada en caso de ser necesario; siempre son
publicadas con antelación para que el estudiante pueda prepararse bien y pedir
consulta en caso de presentar alguna duda.
2.3.1 EL LIBRO Y SU FUNCIÓN EDUCATIVA
Es difícil encontrar un manifiesto de la biblioteca pública que no reivindique su

función educativa (y raro es, sin embargo, el manifiesto educativo que contemple
explícitamente la función educativa de la biblioteca pública). Así, en uno de los
más recientes e importantes, el Manifiesto de la Unesco sobre la Biblioteca
Pública (1994) se señala, entre otras, las siguientes misiones:
– prestar apoyo a la educación, tanto individual como autodidacta, así como
a la educación formal en todos los niveles,
– fomentar el conocimiento del patrimonio cultural, la valoración de las artes,

de los logros e innovaciones científicos,
– facilitar el progreso en el uso de la información y su manejo a través de

medios informáticos,
– prestar apoyo y participar en programas y actividades de alfabetización

para todos los grupos de edad y, de ser necesario, iniciarlos.
Como se puede observar, amplias y complejas misiones que quieren poner la

biblioteca pública al servicio de toda la población: del que no pudo acceder al
sistema educativo al titulado universitario, del que cursa la educación infantil al
que está inmerso en un proyecto autodidacta, del analfabeto en el uso de las
tecnologías de la información y comunicación al ciudadano que se interesa por
conocer los desarrollos científicos o artísticos.
Pero las bibliotecas públicas españolas se enfrentan a grandes obstáculos para

poder desarrollar y ampliar su función educativa.
1. Son escasos los centros educativos no universitarios que cuenten con una
biblioteca escolar (y algunos más los que disponen de una sala con libros que han

ido llegando, un profesor que la abre unas pocas horas y un letrero que dice
“biblioteca”). Ello acarrea un grave perjuicio para el desarrollo, en concreto, de la
función educativa de la biblioteca pública y, en general, para todo el sistema de
lectura pública (sin entrar a cuestionar el tipo de aprendizaje escolar que se puede
llevar a cabo en tales circunstancias). La biblioteca escolar, más allá de ser un
centro de recursos documentales para la comunidad escolar, puede posibilitar el
desarrollo de unas habilidades en la localización, análisis y evaluación de la
información y, lo que es muy importante, para todas las personas escolarizadas en
el sistema educativo previo a la universidad. Intentar desarrollar unas funciones
educativas de la biblioteca pública, en un sistema donde no existen bibliotecas
escolares, es una labor titánica, condenada desde su inicio al fracaso (y a los
países de nuestro entorno europeo nos remitimos para tal afirmación: no hay
ningún caso de un sistema de lectura pública eficiente, salvo el muy particular de
Finlandia –escasa población, numerosas bibliotecas públicas enclavadas en
centros escolares o su entorno…–, que no vaya acompañado de una red de
bibliotecas escolares). La formación de usuarios de la biblioteca pública, en ese
contexto, y aún en las mejores condiciones jamás soñadas, sólo podrá llegar a un
limitado número de usuarios (“los más motivados”, “los más lúcidos”…), con un
período de formación muy corto y donde la adquisición de destrezas y
conocimientos no estará confrontada por una práctica regular. En resumen, es
fundamental percibir la lectura pública como una cadena documental con
diferentes eslabones (biblioteca escolar, biblioteca municipal y bibliotecas de
barrios, Biblioteca Pública del Estado, Biblioteca Regional…).
2.3.1 PIZARRÓN
Ante todo, la tiza y el pizarrón siguen siendo instrumentos de enorme valor en la

enseñanza en todos los niveles, y en todas partes. Debemos decir que todavía no
han sido reemplazados. Merece señalarse, sin embargo, que varios adelantos de
la era informática se han inspirado en esta tecnología tan antigua como eficiente.
De alguna forma la computadora en la escuela tiende a ocupar el mismo "nicho
didáctico" que la tiza y el pizarrón. Se desearía imitar su bajo costo, accesibilidad y
versatilidad gráfica (dibujos y textos). Se ha avanzado ciertamente en la
disponibilidad de memoria (recordemos los avisos en los pizarrones repletos de
fórmulas: "por favor no borrar"), en la supresión selectiva de símbolos y trazos
(que antes se hacía con el dedo o el borrador), en el agregado de nueva
información, en los colores para resaltar los mensajes, etcétera. Pero, a decir
verdad, no hemos logrado construir aún un auténtico "pizarrón digital".
2.3.2 ROTAFOLIO
Los rotafolios se van hojeando mientras se hace la presentación de un tema,

pueden tener palabras, frases, dibujos, diagramas o cualquier ilustración para la
enseñanza.

Las hojas se pueden colocar con argollas, hilo grueso, cordón, cinta o tachuelas
clavadas en un tablero.
Existen rotafolios de diferentes materiales como:
Rotafolio de madera.
Rotafolio de tubos
Existen diferentes tipos de rotafolios como:
Rotafolio simple
Rotafolio de hojas invertidas
Rotafolio doble
Rotafolio tipo libro
Son impresionantes para la enseñanza, se pueden usar con grupos grandes.

Consisten en una tela o papel semitransparente, una luz colocada detrás y alejada
de la pantalla reflejará al público cualquier objeto entre la pantalla y la luz. Las
figuras pueden moverse pero por lo general las estáticas son más eficaces.
Los principios a usar son:
1. Colocar a los personajes cerca de la pantalla.
2. Cuando se necesitan cambios en el escenario se debe apagar la luz.
Se pueden hacer:
 Siluetas de animal con las manos

 Pantalla de siluetas.
 Caja de siluetas.
SOMBRAS
Son impresionantes para la enseñanza, se pueden usar con grupos grandes y

pequeños. Consisten en una superficie semitransparente y una luz detrás. Los
personajes se hacen de material que no deje pasar la luz y se coloca por detrás de
la pantalla.
2.3.3 PROYECTOR DE ACETATOS


Aparato que sirve para proyectar transparencias mediante un foco eléctrico que
incide sobre una base en la que estas se colocan.
USO DEL RETROPROYECTOR
El retroproyector está diseñado para que el maestro pueda dar su explicación sin
tener que dar la espalda a sus oyentes. Puede ver el contenido de su acetato
sobre el mismo retroproyector y hacer señalamientos ahí mismos sin tener que
voltear hacia atrás.
SEÑALADOR PARA RETROPROYECTOR
Al poner objetos que no son transparentes sobre el retroproyector se marcarán en

la proyección. Por eso al recortar una flecha de papel se verá con mayor
presentación (la gente normalmente señala con un lápiz o con el dedo).
ESCRIBIR EN RETROPROYECTOR
Se puede escribir a la hora de estar explicando con plumones de fieltro o nylon.
ACETATOS SOBREPUESTOS
Se pueden ir empalmando acetatos unos sobre otros.
Nosotros tenemos toda una explicación sobre Apocalipsis y movemos muchas

figuras unas sobre otras en los acontecimientos narrados como si fuera una
película.
ANOTACIONES EN ACETATO SOBREPUESTO
Se puede sobre poner otro acetato para que las anotaciones no queden sobre el
acetato original.
2.3.4 DIAPOSITIVAS
El Power Point es un programa que sirve para crear presentaciones gráficas de

manera rápida y sencilla: pueden crearse transparencias para reuniones
empresariales, diapositivas para reuniones de marketing o efectos especiales para
las presentaciones con monitor.
Presentación.- Si pincha sobre el icono de la varita mágica aparecerá una ventana

en la que se explican varios modelos de autodiseño de entre los que podrá elegir
aquel que le interese. Así, el propio programa realizará automáticamente todas las
estructuras necesarias, como tablas, efectos y preguntas. También puede utilizar

un autodiseño como base para otro diseño tomando su estructura principal e
integrándola con otras tablas y preguntas. En la práctica, el programa coloca las
preguntas según el orden que establezcamos para las respuestas y con relación a
lo que queramos hacer.
Diapositivas.- Si elige esta opción, el programa le preguntará dónde quiere

guardar la Base de Datos y con qué nombre. Si hace clic sobre Crea, se abre
también la ventana de Base de Datos, que contiene los seis tipos de objetos que
caracterizan la estructura de Access.
Archivos de impresión.- Con este término se indica el archivo en el que se incluyen

diapositivas, plantillas, notas del autor y la propia estructura de la presentación.
Clasificación de diapositivas.- Son las páginas de la presentación que incluyen

títulos, textos, gráficos, formas, imágenes prediseñadas y plantillas. Se entregan al
público como apoyo de la presentación. Consisten en una impresión reducida de
las diapositivas (hasta 6 por página) con información añadida (nombre de la
empresa, etc.).
Esquema.- Se presenta junto a una diapositiva en miniatura (esquema). Se puede

llevar a cabo la presentación trabajando en la pantalla "Esquema" que permite
visualizar el título y el texto principal sin incluir el gráfico ni el texto tecleado en la
casilla de texto.
2.3.4.1 FOTOGRÁFICAS
Las diapositivas, elaboradas fotográficamente o manualmente sobre hojas

transparentes de papel vegetal o de acetato, se proyectan mediante el diascopio
o proyector de diapositivas.
El proyector de diapositivas. El proyector de diapositivas o diascopio es un

aparato relativamente barato y muy fácil de utilizar que puede encontrarse en
todos los centros educativos.
Resulta más manejable que los proyectores de transparencias y de cuerpos

opacos, ya que su peso y su volumen son más reducidos. Su emplazamiento
habitual, para obtener imágenes grandes, estará a varios metros de distancia de la
pantalla de proyección.
Para gestionar su funcionamiento el profesor dispone generalmente de los

siguientes controles:
 El interruptor de encendido del aparato, que activa el ventilador.

 El interruptor de la bombilla halógena, que proporciona la fuente de luz.

 El ajuste de la inclinación de los pies del aparato para ajustar la imagen en
la pantalla o pared.
 El enfoque, que normalmente se realiza actuando directamente sobre el
objetivo del sistema óptico de proyección.
 El sistema de cambio de diapositivas, que suele realizarse mediante un
mando remoto que permite pasar a la siguiente diapositiva o volver a la
anterior. Las diapositivas, normalmente de 35 mm. Se colocan en un
carrusel que va girando o en un carro rectangular que se desplaza
transversalmente.
Ventajas e inconvenientes que comporta su uso
 Las diapositivas permiten proyectar sobre una pantalla imágenes grandes y

brillantes. Resultan especialmente útiles para las situaciones en las que se
quiere dar soporte visual a las explicaciones mediante la presentación de
imágenes fotográficas.
 Las imágenes atraen la atención de los estudiantes y aumentan su
motivación.
 Exige el oscurecimiento de la sala de proyección, lo que dificulta la
participación de los estudiantes y la posibilidad de tomar apuntes.
 Se pueden emplear con cualquier tema y nivel educativo.
 El proyector resulta fácil de utilizar.
 En el mercado editorial se pueden encontrar colecciones de diapositivas
sobre todo tipo de temáticas educativas. Además se pueden obtener
diapositivas con una sencilla cámara fotográfica.
Orientaciones para la elaboración de diapositivas. La preparación de una

colección de diapositivas exige un tiempo de preparación importante, tanto si se
elaboran como si se han de localizar y seleccionar en el mercado.
Para obtener diapositivas fotográficamente es necesario disponer de una

cámara fotográfica y cargarla con un carrete de película para diapositivas de 35
mm. Una vez realizadas las fotografías al revelar el carrete se obtendrán las
diapositivas montadas ya en un marco de papel o plástico que facilita su archivo y
colocación en el proyector.
Para elaborar manualmente diapositivas (por ejemplo si se quieren preparar

unos títulos con los que separar diversos grupos de diapositivas durante la
proyección) puede utilizarse el mismo papel de acetato que se usa para las
transparencias y emplear las mismas técnicas de edición. Una vez obtenidas las
diapositivas deben enmarcarse igual que las diapositivas fotográficas. (Font;
1985,32)
No es frecuente elaborar manualmente las diapositivas ya que resulta más

cómodo el sistema fotográfico. En realidad las diapositivas se usan sobre todo
para presentar imágenes ya que para presentar esquemas y síntesis se suelen

emplear las transparencias. De todas maneras, cualquier esquema o dibujo que
tengamos en una hoja de papel podemos fotografiarlo y convertirlo en una
diapositiva si nuestra cámara es tipo réflex y su óptica permite fotografiar objetos
cercanos.
Cuando se elaboran diapositivas textuales, con esquemas, resúmenes o ideas

clave, hay que tener en cuenta los siguientes aspectos:
 Cada diapositiva debe presentar una sola idea, en unas 15/20 palabras. Las
frases deben ser simples, concisas y expresivas.
 Las letras deben ser claras, grandes y bien legibles.
 Para las letras conviene utilizar pocos colores, que combinen estéticamente
y que destaquen las principales ideas.
 Si se incluye alguna imagen en la transparencia se conseguirá llamar más
la atención de los estudiantes.
 Cuidar la unidad de formato, color y estilo.
Orientaciones y sugerencias para su uso didáctico.
 Antes de empezar la sesión debe estar todo preparado: se habrán colocado

las diapositivas en el cajetín o en el carrusel y se habrá verificado que todo
está a punto proyectando la primera diapositiva y ajustando la ubicación del
proyector para obtener la mayor imagen posible y el enfoque correcto.
 Los alumnos se deben situar de forma que todos vean con claridad las
imágenes proyectadas.
 Durante la exposición conviene utilizar un puntero con el fin de dirigir la
atención de los estudiantes a determinados detalles.
 Como la pantalla atrae mucho la atención, conviene apagar el proyector al
dar explicaciones complementarias que no tengan relación directa con la
imagen.
 Conviene estimular la participación activa los debates en el auditorio.
 Resulta muy formativo que los alumnos preparen diapositivas sobre
determinados temas y preparen exposiciones orales para presentarlas
a la clase.
 Se pueden utilizar como medio de evaluación pidiendo a los alumnos su
interpretación o utilizándolas para iniciar un debate.
2.3.4.2 ELABORADAS POR EL ALUMNO
Consiste en una serie de transparencias, ya sea en blanco y negro o a color,

enmarcadas para proyectarlas en monturas de 5x5 cm., o de 6x6 cm. Las
diapositivas se pueden elaborar a través de los siguientes procesos:
Fotográfico: se utiliza como base una película de 35 mm


Acetato: emplea una mica transparente como base, la cual se trabaja con
plumones especiales.
Popel albanene: utiliza como soporte este papel y se puede emplear

cualquier tipo de tinta.
Características:
La diapositiva es un medio visual que puede servir para presentar fotografías

originales del profesor, o tomadas de varios documentos, como archivos
fotográficos, revistas, imágenes comerciales, gráficos, etc.
Diapositivas de proceso fotográfico
Para elaborarlas se requieren componentes de tecnología básica: Cámara

fotográfica, rollo de 35 mm para transparencias, lentes zoom, flash. Etcétera.
Para realizar diapositivas de calidad se llevan a cabo tres etapas:
1. Toma de fotografías.
2. Revelado o impresión de estas.
3. Preparación de las diapositivas para usarlas.
Diapositivas de Acetato
Las micas de acetato son un material útil de elaboración. Se cortan al tamaño de

la montura para diapositiva, un poco mayor al recuadro interior que sirve de
marco.
Para realizar este tipo de diapositivas se recomienda elaborarla en hojas blancas

tamaño carta y una vez que el dibujo a la imagen está terminado se procede a
sacar una fotocopia en reducción al tamaño del recuadro. Para elaborar los
dibujos, gráficas o imágenes se deben utilizar plumón especial para acetato a
micas de color.
Mediante este sistema se pueden obtener diapositivas de gran luminosidad y

colorido.
Diapositivas en papel Albanene
Las láminas se cortan como en el proceso anterior y se pueden dibujar con

diversas técnicas ya sea de tinto china, rotuladores, lapiceros, bolígrafos de punta
fina, plumones, crayones, lápices de madera, etcétera.

Ventajas:
Permite acercarse a imágenes a las cuales no es fácil tener acceso.
Facilita el análisis de imágenes.
Hace objetiva la explicación de conceptos.
Describe visualmente circunstancias y procesos sobre temáticas de estudio.

Desventajas:
En el caso de elaborar diapositivas con proceso fotográfico se requieren de

conocimientos básicos de fotografía.
En cuanto a las diapositivas manuales en las láminas de acetato resulta difícil

hacer correcciones.
Se requiere de un aula oscura para su proyección.
Sugerencias:
Úsese en lugares oscuros.
No superar el 10 % del número total de imágenes en secuencia con texto.
El texto debe cubrir un espacio adecuado para poder leerlo.
Cuidar que las diapositivas se conserven limpias, sin huellas, ni marcas
Es útil para construir una narración con imágenes.
Puede emplearse para apoyar la comprensión visual.
Promuévanse las creaciones originales.
2.3.4.3 EN POWER POINT
Creación y ejecución de presentaciones.- Una vez realizadas todas las

diapositivas, animados los textos, e insertados los sonidos, podrá pasar a la
Presentación utilizando las plantillas predefinidas o bien personalizándola. Vemos:
-Con plantillas predefinidas: elija Ver Presentación con Diapositiva. Aparecerá la

primera diapositiva ocupando toda la pantalla: para pasar a la siguiente deberá
pulsar con el botón izquierdo del ratón en cualquier sitio de la misma o bien sobre

el menú desplegable que ofrece distintas opciones (Seguir, Ir a, etc.). Resulta
especialmente interesante la opción de la Pluma, que podrá seleccionar en
Opciones del Puntero, para poder escribir en la pantalla evidenciando de tal
manera las partes más fundamentales, pudiendo incluso cambiar el color de la
misma si lo desea (Opciones del Puntero>Color de la Pluma).
-Presentación personalizada: vaya a Ver Presentación con Diapositivas>Preparar

Presentación y seleccione las diapositivas que le interesen. En especial seleccione
si las diapositivas cambiarán cuando haga click con el ratón (Modalidad manual) o
si pasarán solas (A Intervalos Grabados), aunque eso ya lo veremos más
adelante. Vaya a Presentación con Diapositivas y se le abrirá la diapositiva y abajo
a la derecha aparecerá un reloj indicando cuanto tiempo durará la diapositiva.
También se puede tocar el botón izquierdo del ratón para pasar a la siguiente
diapositiva, haciendo lo mismo hasta llegar al final. Al acabar esta podrá ver cuál
ha sido la duración total de la presentación y si desea podrá grabar los nuevos
intervalos a la hora de visualizar la presentación. Si responde "Sí", la presentación
aparecerá con el desplazamiento automático de las diapositivas, siempre después
de haber elegido Presentación con Diapositivas o haber hecho click sobre el icono
colocado abajo a la izquierda.
2.3.5 FICHAS Y NOTAS TÉCNICAS
Las fichas se utilizan con frecuencia, para conservar datos importantes, precisos y
de utilidad en un momento dado, la identificación de una obra literaria, citas
textuales, ideas sobre interpretaciones y comentarios diversos o la síntesis de un
estudio realizado.
Para hacer fichas se emplea cartulina, o papel consistente y terso. Su tamaño

vario: las más usadas miden 10 cm. Por 15 cm. , Ó 13 cm. Por 20 cm.
De acuerdo con el uso que se les de, se distinguen dos tipos principales de fichas:
de identificación de obras o Bibliográficas y de estudio
2.4 OTROS MATERIALES DE APOYO
Libros.
Adquirir material bibliográfico de acuerdo a los intereses de nuestros usuarios, de

ediciones recientes, preferentemente no mayores a dos años de antigüedad,
dando prioridad en el idioma Español. Considerando que no toda la información de
interés para los usuarios se produce en nuestro idioma, en áreas como
computación, electrónica, fármacos y alimentos, ciencia y tecnología, el Ingles, es
la lengua de edición más común para estas especialidades. Sin embargo, no hay

que olvidar la importancia de la promoción de nuestro idioma, el Español, el
aprendizaje de su gramática, su lectura y correcto ejercicio "purifican el lenguaje
en el que un día se escribirán los tratados de comercio, la constitución, las cartas
de amor y los decretos”.
Revistas.
La contratación de suscripciones nos representa un proceso selectivo más

delicado. El gran número de revistas que se editan en el mundo, las diversas
especialidades y los espectros de calidad en presentación y contenidos, además
de que el formato en línea ha adquirido gran relevancia en los últimos años,
exigen de nuestra parte mayor atención en las elecciones a tomar ya que estas
publicaciones exhiben el conocimiento novedoso de la intelectualidad
humana.
Material audiovisual.
Adquirir videos científicos, tecnológicos y culturales bajo los mismos criterios de

edición anteriores y considerando los avances del sistema DVD en la multimedia.
Tesis.
Muestra discreta de capacidad y aptitudes de los profesionales que formamos,

son un rasgo distintivo de cada institución educativa. A esta biblioteca se
entregarán dos ejemplares por cada alumno que egrese. A partir de enero del
2002 se sugiere su entrega en formato de CD-ROM.
CD-ROM.
El desarrollo de colecciones en DVD y CDROM tiene particulares atractivos

adicionales al texto: animación y sonido. Los criterios de adquisición deben
ajustarse a las necesidades de nuestros usuarios, ediciones recientes no mayores
a dos años, dando prioridad al idioma español.
2.4.1 FRANELÓGRAFO
Material necesario:
 Un cuadro de madera.
(también se puede usar cartón
duro como el llamado cascara
de huevo)
 Franela (se recomienda que
sea color claro u obscuro para
que el franelografo contraste
con las figuras.
 Masquintape
 Resistol
 Tijeras
Se pone resistol sobre la superficie de
la madera.
Se extiende la franela con cuidado

para que no quede arrugada y se
aplana muy suavemente.

Se recorta la franela sobrante casi sin
dejar espacio con la orilla de la madera.
Se coloca la cinta de masquintape en

toda la orilla para que cubra por
ambos lados y de firmeza y
presentación al franelografo.
Se deja secar y es todo.
Es recomendable que el franelografo

tenga dos vistas con franela de color
claro por un lado y franela obscura por
el otro. Si las figuras a usar son claras
usaremos el lado obscuro y si las
figuras son de colores obscuros
usaremos el franelografo por el color
claro.
Es importante no usar franela blanca

pues sino el franelografo se ensuciará
mucho
El franelógrafo se puede poner sobre un caballete o sobre la mesa. Siempre debe

tener una pequeña inclinación para que las figuras no se caigan y debemos cuidar
que no le dé mucho viento este puede tumbar las figuras.
Existen diferentes tipos de franelógrafos como:
Franelógrafo plegadizo

También existen varias formas de hacer las figuras:
Normalmente se hacen de papel o cartulina ligera y se les pega fieltro o pedazos

de lija por detrás.
Existen formas llamativas de usar las figuras como:
Figura en tercera dimensión.
Figura tipo rompecabezas.
Figura articulada.
Paisajes de franela.
2.4.2 PERIÓDICO MURAL
PERIÓDICO MURAL
El periódico mural se puede emplear con las clases de adultos. Se puede usar
para:
 Llenar lagunas en el desarrollo de la materia por falta de tiempo.

 Reforzar o reafirmar algún tema.
Consta de recortes con un mínimo de explicación escrita
LAMINAS, MAPAS Y MAQUETAS
MAPAS
Mapa es una representación en una superficie plana de una parte geográfica de la

Tierra reproducida a escala; en ella pueden figurar datos físicos o políticos (m.
topográfico), datos botánicos, geológicos, tectónicos, etc.
Podemos usar:
 Mapa impreso en hoja. Cada alumno tiene un mapa impreso, en el que

puede hacer anotaciones de lo explicado por el profesor.
 Globo terráqueo.
 Mapa plano. El maestro puede poner plástico sobre el mapa plano para
poder hacer anotaciones cuando va explicando. Después de la clase lo
limpia con un trapo húmedo y el mapa no sufrirá ningún daño.
 Mapa de rompecabezas para franelografo.

 Mapa de relieve. Los mapas de relieve son caros, pero se pueden hacer de
barro, arena u otro material. Se dibujan los contornos y se usa el material
moldeable para formar los montes, después de que secan se pueden pintar.
Se puede colocar en una mesa de arena.
 Mapa perforado para pizarrón. Dibujar el mapa sobre papel resistente y
después ir perforando el papel con la punta de un lápiz afilado de manera
que el mapa quede trazado por las perforaciones. Poner la hoja con las
perforaciones sobre el pizarrón y golpear con el borrador lleno de gis sobre
el mapa. El gis pasará por los agujeros y quedará marcado sobre el
pizarrón.
 Pizarrón con diseño permanente de mapa. Se dibuja el mapa sobre el
pizarrón con pintura blanca. Así se hacen las anotaciones y después se
borran y el mapa permanece en el pizarrón.
MAQUETA
Una maqueta es una copia de un objeto que se hace a un tamaño reducido. ...
Puedes pedirle a tu familia que te ayude a construir tu maqueta.
2.4.4 LETREROS
Sirven para indicar a las personas los señalamientos necesarios y adecuados

dentro de áreas que son de importancia, en un lugar determinado.
2.4.6 BIBLIOTECA ESCOLAR
La nueva biblioteca escolar se concibe como un centro de recursos organizado

que utiliza cualquier tipo de soporte, apoya el aprendizaje activo de todas las
áreas del currículo y permite la igualdad educativa de todos los estudiantes, con
independencia de su condición social.
La biblioteca escolar ofrece servicios de aprendizaje, libros y otros recursos, a

todos los miembros de la comunidad escolar para que desarrollen el pensamiento
crítico y utilicen de manera eficaz la información en cualquier soporte y formato.
La biblioteca escolar es parte integrante del proceso educativo.
Las funciones siguientes son esenciales para la adquisición de la lectura, la

escritura, las capacidades informativas y para el desarrollo de la educación, del
aprendizaje y de la cultura. Estas funciones son el núcleo de los servicios
esenciales que la biblioteca escolar debe ofrecer:
 Apoyar y facilitar la consecución de los objetivos del proyecto educativo del

centro y de los programas de enseñanza.

 Crear y fomentar en los niños el hábito y el gusto de leer, de aprender y de
utilizar las bibliotecas a lo largo de toda su vida.
 Ofrecer oportunidades de crear y utilizar la información para adquirir
conocimientos, comprender, desarrollar la imaginación y entretenerse.
 Enseñar al alumnado las habilidades para evaluar y utilizar la información
en cualquier soporte, formato o medio, teniendo en cuenta la sensibilidad
por las formas de comunicación presentes en su comunidad.
 Proporcionar acceso a los recursos locales, regionales, nacionales y
mundiales que permitan al alumnado ponerse en contacto con ideas,
experiencias y opiniones diversas.
 Organizar actividades que favorezcan la toma de conciencia y la
sensibilización cultural y social.
 Trabajar con el alumnado, el profesorado, la administración del centro y las
familias para cumplir los objetivos del proyecto educativo del centro.
 Proclamar la idea de que la libertad intelectual y el acceso a la información
son indispensables para adquirir una ciudadanía responsable y participativa
en una democracia.
 Promover la lectura, así como también los recursos y los servicios de la
biblioteca escolar dentro y fuera de la comunidad educativa.
Para cumplir estas funciones, la biblioteca escolar debe aplicar políticas y

servicios, seleccionar y adquirir materiales, facilitar el acceso físico e intelectual a
las fuentes de información adecuadas, proporcionar recursos didácticos y disponer
de personal formado.
Personal
La responsabilidad de la biblioteca recaerá en aquel miembro del equipo escolar

cualificado profesionalmente para hacerse cargo de la planificación y
funcionamiento de la biblioteca escolar, con la ayuda del personal de apoyo
necesario. Este profesional trabajará con todos los miembros de la comunidad
escolar y en contacto con la biblioteca pública y con otros centros.
El papel del bibliotecario escolar variará en función del presupuesto, de los

programas educativos y de la metodología de los centros, dentro del marco legal y
financiero establecido. Hay áreas de conocimiento que son fundamentales en la
formación de los bibliotecarios escolares para aplicar y desarrollar servicios
eficaces en la biblioteca escolar: gestión de recursos, de bibliotecas y de
información, y pedagogía.
En un entorno coda vez más conectado en red, los bibliotecarios escolares han de
ser competentes en la planificación y la enseñanza de diferentes técnicas de
utilización de la información, tanto a docentes como a estudiantes. Por tanto,
deben mantenerse continuamente al día y perfeccionar su formación.
Funcionamiento y gestión

Para garantizar un funcionamiento efectivo y responsable:
 Es necesaria una política de la biblioteca escolar que defina sus objetivos,

las prioridades y los servicios de la biblioteca en función del proyecto
educativo.
 La biblioteca escolar se debe organizar y gestionar según los estándares
profesionales.
 Los servicios de la biblioteca escolar deben ser accesibles a todos los
miembros de la comunidad escolar y deben trabajar en el contexto de la
comunidad local.
Es preciso asegurar la cooperación con el profesorado, los órganos de dirección

del centro escolar, la administración de quien dependa, las familias, los otros
bibliotecarios y profesionales de la información y las asociaciones de interés
dentro de la comunidad.
2.5. EVALUACIÓN DE LOS MATERIALES DIDÁCTICOS
Con una amplia selección de materiales para ayudar a los proveedores de

servicios, investigadores, administradores de programas, capacitadores,
educadores y formuladores de políticas. Colabora con sus colegas en los países
en desarrollo para crear materiales didácticos, diseñar intervenciones basadas en
comunicación y llevar a cabo actividades de capacitación para facultar a las
organizaciones de salud para que cumplan con los objetivos de sus programas e
investigaciones. Nuestro personal colabora con organizaciones en los países en
desarrollo para:
 crear materiales didácticos y de capacitación, desde llevar a cabo

investigaciones formativas hasta formular mensajes, realizar pruebas
preliminares, producción, distribución y evaluación;
 diseñar, facilitar y evaluar los programas de capacitación, desde la
evaluación de necesidades hasta las actividades de seguimiento;
 usar múltiples canales de comunicación y enfoques innovadores, como
la educación entre compañeros y la mercadotecnia social.
AUTOEVALUACIÓN
1.- ¿Cuáles son los recursos didácticos más utilizados en el proceso de

enseñanza aprendizaje?
2.- ¿En que consiste la diapositiva?
3.- ¿Cuál es la función del periódico mural?

GLOSARIO
TECNOLOGIA.- Tecnología, del griego τεχνολογια, que a su vez proviene de

τεχνολογος, de τεχνη, "arte, técnica" y λογος, "tratado"
SOCIEDAD.-La sociedad es el conjunto de personas que comparten fines,

preocupaciones y costumbres, y que interactúan entre sí constituyendo una
comunidad. También es una entidad poblacional o habitat, que considera los
habitantes y su entorno, todo ello interrelacionado con un proyecto común, que les
da una identidad de pertenencia.
TECNICA.- Manera específica de realizar un ejercicio físico, siendo la estructura

motora predominante el "carácter diferenciador" entre distintas actividades. En
cada técnica concreta se definen elementos cuyos movimientos deben ser
precisos y eficientes. (Bompa, 1983) Procedimiento racional, es decir, adecuado y
económico para la obtención de un alto resultado deportivo. Cuanto más perfecta
es la técnica menos energía es necesaria para obtener un resultado.
CIENCIA.- La ciencia (del latín scientia, conocimiento) es un proceso de

adquisición de conocimiento y la organización ordenada del conocimiento
adquirido a través del proceso científico. La ciencia constituye un método
sistemático de adquirir conocimiento sobre la naturaleza en todos sus aspectos. El
método utilizado se denomina método científico.
ENSEÑANZA.- La enseñanza es la actividad en la que intervienen dos partes: un

profesor, o docente y uno o varios alumnos o discentes.
EVALUACIÓN.- Término general que describe el proceso de evaluar de acuerdo

con un criterio de reglas definidas; por ejemplo, evaluación médica, vocacional,
etc.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA Y COMPLEMENTARIA
HAWKRIDGE, D.
Situación y Perspectivas de la Tecnología de la Educación.
Perspectiva de la UNESCO.
París, Vol. XII, N° 3, 1983.
Ministerio de Educación y Justicia. Secretaría de Educación.
Análisis y Establecimiento de Políticas sobre Tecnología Educativa.
OEI, Serie CRA / Documento de Reflexión / 3,
Buenos Aires, 1988.
FAINHOLC, B.
Tecnología Educativa.
Propia y Apropiada.
Buenos Aires, Humanitas, 1990.
CASTILLEJO, J. L.; COLOM, Y OTROS
Tecnología y Educación.
Barcelona, Ed. CEAC, 1986.
QUIROZ, M.
Aprendizaje y Comunicación en el siglo XXI.
Buenos Aires, Grupo Editorial Norma, 2003.

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