Tema4. Didactica Ciencias Exp. Master Prof

Técnicas y estrategias de aprendizaje en
Biología y Geología. Etapa reactiva y

metacognición
[4.1] Introducción
[4.2] Lección magistral: Resumen del tema 4
[4.3] Etapa reactiva. Fase extensiva-creativa. Estrategias

inventivas y creativas
[4.4] Etapa reactiva. Fase extensiva-reactiva.

Estrategias para la transferencia de los
conocimientos
[4.5] Etapa reactiva. Fase expresiva simbólica.

4
Estrategias de expresión oral y escrita
[4.6] Etapa reactiva. Fase de expresión práctica.

TEMA
Estrategias de expresión técnica, artística y ética
[4.7] Metacognición
[4.8] Referencias bibliográficas

Tema 4. Técnicas y estrategias de aprendizaje en Biología y Geología. Etapa reactiva y metacognición
→ ¿Qué es la creatividad?
1. Extensiva-creativa → Estrategias
Fase → Técnicas o actividades para favorecerla
Esquema
extensiva
→ Transferencia conocimientos
TEMA 4 – Esquema
2. Extensiva-reactiva
→ Estrategias: Analogías, V heurística o diagrama V
→ Participar en clase
Etapa → Interrogatorios
1. Estrategias expresión oral
reactiva → Discusiones o debate
Fase
expresiva → Examen
simbólica 2. Estrategias expresión escrita
→ Trabajos escritos y monografías
2
1. Estrategia planificación
Fase
expresión
práctica
2. Expresión ética
→ Conocimiento metacognitivo
Concepto → Habilidades metacognitiva
→ Metaatención.
→ Metacomprensión.
Metacognición Autorregulación del aprendizaje
→ Metamemoria
Estrategias
→ Metalectura
→ Metaescritura.
Medida Técnica «pensar en voz alta»

Didáctica de Biología y Geología
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Ideas clave
4.1. Introducción
En este tema vamos a estudiar los aspectos básicos de las técnicas y estrategias de
aprendizaje para lograr un aprendizaje significativo, así como las principales
características del proceso metacognitivo. Por un lado, estudiaremos todas las
estrategias de aprendizaje y técnicas relacionadas con la etapa reactiva. Por otro,
definiremos el proceso de metacognición y cómo puede ayudar en la aplicación de las
estrategias de aprendizaje
4.2. Lección magistral: Resumen del tema 4
Antes de empezar, te recomendamos que veas la siguiente lección magistral que contiene
un resumen de lo que vas a ver en este tema.
La lección magistral está disponible en el aula virtual
TEMA 4 – Ideas clave 3 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

4.3. Etapa reactiva. Fase extensiva-creativa. Estrategias

inventivas y creativas
Qué es la creatividad: es la capacidad de asociar, seleccionar, reestructurar, organizar

y transformar las experiencias pasadas o la información recibida en combinaciones
únicas que dan lugar a producciones diferentes y nuevas, bien que sean nuevas para el
sujeto-autor (expresión, descubrimiento), bien que sean nuevas para su ambiente
(innovación, etc.).
Algunas estrategias inventivas y creativas:
» Desarrollar una actitud inquisitiva.

» Razonar inductivamente.
» Generar ideas, hipótesis, predicciones.
» Organizar nuevas perspectivas.
» Usar analogías.
» Evitar la fijeza funcional y otras formas de rigidez.
» Aprovechar sucesos interesantes y extraños.
» Aportar nuevas soluciones a viejos problemas.
Ejemplos de técnicas y/o actividades que favorecen la creatividad:
» Realizar debates o discusiones sobre textos, anuncios, temas de interés...

» Llevar a cabo análisis de situaciones; por ejemplo, de películas o partes de ellas.
» Crear carteles o mensajes de opinión.
» Crear episodios imaginarios; por ejemplo: ¿Qué sucedería si el hombre pudiera
hacerse invisible durante el día? ¿Qué sucedería si en el mundo los sabios fuesen los
jóvenes y los adultos tuviesen menos conocimientos?, etc.
» Crear cuentos o historias imaginarios.
» Presentar historias o cuentos inacabados para que cada uno los termine.
» Inventar problemas matemáticos, físicos...

4.4. Etapa reactiva. Fase extensiva-reactiva. Estrategias para la

transferencia de los conocimientos
En qué consiste la transferencia de los conocimientos
Sintetizando lo expuesto por Bernad (1995, pp. 127-143) se puede afirmar que todos
podemos –y debemos– resolver problemas, enfrentarnos con nuevas tareas, etc.,
apoyándonos en los conocimientos que ya tenemos, es decir, aprender lo nuevo a
partir de lo que ya sabemos. Para realizar este proceso de transferencia de un modo
correcto debemos analizar la relación que existe entre lo que estudiamos y lo que ya
sabemos. Esa capacidad de transferir los conocimientos de unos campos a otros nos
permitirá sacar el máximo beneficio de nuestro aprendizaje.
Para que esta transferencia sea lo más correcta posible han de dominarse varios aspectos:
» Distinguir la asimilación de conceptos (lo que se aprende), de los procedimientos

para aprender (cómo se aprende) y profundizar en estos últimos más que en los
primeros.
» Dominar la organización de los conocimientos a través de la implementación de las
estrategias de aprendizaje estudiadas en el tema anterior.
» Dominar las estrategias de aprendizaje generales (las estrategias de atención, de
memorización, de organización de las ideas, etc.) y las estrategias propias de la
especialidad que se está estudiando, pues cada tipo de conocimiento tiene su propio
método para ser adquirido.
Estrategias para transferir conocimientos
» Analogías
La analogía consiste en la relación de semejanza entre cosas distintas. Utilizarlo como
estrategia de aprendizaje tiene sentido pues lo que hacemos es ver qué tiene de
semejante el nuevo conocimiento con la estructura global de algo que conocemos bien.
Por ejemplo, cuando decimos que una infección consiste en una batalla entre los
gérmenes patógenos y las células que nos defienden o leucocitos, o que una
mitocondria funciona como una central térmica.
Como podemos comprobar, el lenguaje analógico está a medio camino entre el

lenguaje verbal y el icónico, por lo que utiliza los dos hemisferios cerebrales.

De entre las estrategias analógicas, cabe citar: las fábulas, las parábolas, las alegorías,
los refranes y, sobre todo, la «comparación», cuya estrategia indicamos
seguidamente.
La estrategia de comparación: para que el alumno compare y clasifique es preciso

proporcionarle cuestiones y actividades que le conduzcan a encontrar: con quién se
relaciona un asunto, cuál es su semejante, cuál es su equivalente, cuál es su opuesto y
cuáles son sus diferencias.
Célula vegetal Célula animal

Posee pared celular. Sin pared celular.
Diferencias
Posee cloroplastos (Fotosíntesis). Sin cloroplastos.

Grandes vacuolas. Vacuolas pequeñas.
Forma regular. Forma irregular.
Normalmente, con granos de No suelen poseer granos de
almidón. almidón.
Sin centriolo. Con centriolo.
Similitudes
Poseen membrana celular.

Poseen citoplasma.
Poseen núcleo.
Contienen mitocondrias y realizan la respiración celular.
Tabla1: Ejemplo de comparación entre células eucariotas.
» La V heurística o diagrama V o diagrama de Gowin
La V heurística o diagrama V fue desarrollado en los años setenta por Gowin. De este
modo se consigue contestar a la necesidad de fomentar la relación activa que los
estudiantes deben hacer entre lo que se observa, lo que se hace y los conceptos,
principios y teoría que guían la investigación científica (Novak y Gowin, 1998). A lo
que Moreira (2010) añade que no solo es una herramienta que facilita al alumno la
realización de actividades de indagación en ciencias, sino que también es de utilidad
para el proceso de autoevaluación.
Tal y como indica Merino (2007, p. 76), constituye una técnica heurística utilizada
para resolver problemas contestando a las siguientes preguntas: «¿Cuál es la pregunta
determinante del problema? ¿Cuáles son los conceptos clave? ¿Qué métodos de
investigación se utilizan? ¿Cuáles son las principales afirmaciones sobre los
conocimientos? ¿Cuáles son los juicios de valor?»

Fuente: extraído de Merino (2007, p.77).
Cómo pueden enseñar los profesores a transferir los conocimientos
¿Cómo enseñan los profesores la transferencia? Lo normal es que desarrollen en clase

las ideas centrales de las distintas unidades que componen su asignatura o área de
conocimiento y que, después, en los exámenes que se realizan o en los ejercicios o
trabajos que mandan a sus alumnos, planteen cuestiones similares a las que ellos

explicaron o realizaron en clase, pero no las mismas, con lo que es necesario transferir
esas ideas centrales a estos casos nuevos.
Cómo pueden ayudarse los alumnos mutuamente en la transferencia de sus

conocimientos
El trabajo cooperativo puede aumentar el rendimiento de los estudiantes de un modo

considerable sobre el que se hace de modo individual. Los alumnos pueden ayudarse en
la transferencia de sus conocimientos, puesto que en el trabajo cooperativo, los alumnos
tienen un tipo de agrupamiento heterogéneo donde el profesor actúa de guía,
propiciando situaciones donde se desarrollen todas las competencias básicas.
» Enriquecen el modo de entender y ver las cosas, que casi siempre es parcial y sesgado,
con los de los demás, o ayuda a reafirmarse en su perspectiva si la cooperación está
desenfocada.
» Cada miembro del grupo se ve en la obligación de clarificar más su postura y elaborar
con más rigor su respuesta, sobre todo si hay puntos de vista divergentes.
» Se da un enriquecimiento mutuo en relación con los distintos estilos de aprendizaje.
Por ejemplo, los alumnos analíticos, que pueden perderse en datos parciales,
compensan esta limitación con los que son sintéticos, dados a fijarse en los aspectos
globales y en la estructura de conjunto, y viceversa.
4.5. Etapa reactiva. Fase expresiva simbólica. Estrategias de

expresión oral y escrita.
Estrategias de expresión oral
Tanto el profesor como el alumno han de estar continuamente planteando preguntas a

lo largo de la clase, el uno para conocer los avances de los alumnos y estos últimos
siempre que tengan dudas. Así que debemos diferenciar entre distintos tipos de
participación, intervención en clase, interrogatorio, discusiones o debates.

» Participación en clase.
Para intervenir en clase conviene tener en cuenta los siguientes consejos:
o Hay que pensar antes de hablar.

o Primero hay que escuchar, dejar hablar y el esperar el turno para hablar, es decir,
intervenir oportunamente sin interrumpir.
o Hay que ser claro, breve y conciso decir lo que se quiere exponer con la mayor
sencillez y de forma que todos -y no solo el profesor- puedan entenderlo.
o Debe hablarse en voz alta, para que todos puedan oír con claridad.
o Las intervenciones no solo consistirán en preguntar, es importante opinar,
razonar y argumentar.
» Interrogatorios.
En este caso es el profesor quien pregunta, el alumno debe:
o Esperar a que nos hayan formulado la pregunta completa.

o No empezar a hablar hasta que se sepa lo que se va a contestar.
o Solicitar cortésmente la repetición o aclaración si no se ha entendido algo.
» Discusiones o debates que se hagan en clase conviene actuar así:
o Exponer con claridad los argumentos y puntos de vista propios y atender a los
argumentos y puntos de vista de los demás.
o Oponer argumentos, no afirmaciones, a lo que no podamos aceptar.
o Buscar si hay algo de común entre nuestro pensamiento y el del oponente.
o No interrumpir irónica o despectivamente.
Estrategias de expresión escrita
» El examen
A la hora de enfrentarse a un examen debemos recordar y explicar a los alumnos unas
pautas claves para el correcto desarrollo del mismo:
o Leer detenidamente el examen, fijándose exactamente en lo que se pide, en las

instrucciones que se dan, en el tiempo del que se dispone, etc.

o Fijarse un plan rápidamente, en función de las preguntas que se han de contestar.

Ver cuánto tiempo se ha dedicar a cada una y trazar un breve esquema previo. Se
trata de pensar antes de escribir en el examen.
o Empezar respondiendo a las preguntas que mejor se saben y tratar de terminarlas
pronto, sin excederse ni en tiempo ni en extensión.
o Reservar un tiempo suficiente al final para repasar el ejercicio. Así se evita la
precipitación y la falta de seriedad en la entrega de cualquier trabajo, buscando
siempre la obra bien hecha.
o Ocupar todo el tiempo disponible. Si se termina antes, repasar, volver sobre lo que
ha resultado más difícil, completar aspectos incompletos, replantear de nuevo
algún problema, etc.
Los exámenes más frecuentemente empleados son de dos tipos: las pruebas objetivas
y los que suponen responder mediante un texto expositivo por parte del alumno
(profundizaremos sobre los tipos de exámenes en el tema 14).
Cómo enfrentarse a una prueba objetiva
» Palabras clave: en toda pregunta hay siempre una palabra o expresión que es clave
para entender el sentido de lo que se pregunta. Por eso, en las pruebas objetivas, estas
palabras clave son el primer elemento que es preciso captar y localizar para realizar
con éxito el examen. He aquí algunas palabras clave:
o Compara: busca semejanzas y diferencias entre ...

o Define: indica el significado preciso de una palabra o frase. Hazlo con brevedad y
claridad, abarcando todo lo que la definición exige.
o Explica: interpreta, aclara el sentido, da razones.
o Evalúa/valora: haz una apreciación sobre el valor de algo, apoya tu juicio en la
opinión de personas autorizadas.
o Justifica: razona una afirmación o conclusión.
o Relaciona: muestra cómo están conexionadas las cosas entre sí, y hasta qué punto
son semejantes o se influyen.
o Analiza: examina detenidamente un hecho, cuestión, etc., dando razones en favor
o en contra.

» Indicaciones prácticas para contestar a una prueba objetiva:
o Lee rápidamente toda la prueba, sin responder todavía a ninguna pregunta.

o Al responder a una pregunta, localiza los términos importantes, las palabras clave,
como primera tarea.
o Empieza a contestar en primer lugar las preguntas más fáciles. Deja, en una
primera lectura, las preguntas difíciles, sobre todo cuando hay poco tiempo para
responder. Una vez contestadas las preguntas fáciles, volver sobre las más difíciles.
o Trabaja sin pérdida de tiempo y contesta solo a lo que se pide. No escribas nada
que pueda resultar inútil (anotaciones, observaciones...).
o Contesta solo aquello que tengas por razonablemente cierto, pues al corregir las
pruebas, cuentan los errores.
Cómo enfrentarse a un examen con preguntas de desarrollo
» Definir claramente los objetivos:
o Sintetizar en el tiempo y espacio del que se dispone cuanto se sepa sobre el tema.
o Ser comprendido por quien vaya a leerlo.
o Facilitar su lectura rápida.
o Causar una impresión agradable.
» Hacer un borrador de esquema con la estructura y enfoque que se quiere dar al tema.
» Presentar las ideas clave en orden lógico, bien estructuradas.
» Cuidar la presentación para facilitar su lectura.
o La ortografía y la corrección de frases.

o La letra, clara y legible.
o El uso de mayúsculas, subrayados, etc., que destaquen las partes fundamentales y
diferencien las ideas principales de las secundarias.
o La brevedad: hay que extenderse todo lo necesario, pero solo lo necesario.
o La sencillez, utilizando frases cortas y términos sencillos.
o La claridad de razonamiento.
o La originalidad, evitando siempre la tentación de copiar.

Información obtenida a través de un examen
En los exámenes pueden apreciarse varios aspectos que hay que tener en cuenta, más
allá de la propia valoración de los conocimientos adquiridos por parte del alumno. Por
un lado, podemos comprobar no solo esos conocimientos sino el modo de expresión y de
razonamiento del alumno. Por otro lado y de un modo indirecto, los falsos conceptos,
ortografía, precipitación, lógica en la resolución o la caligrafía.
Como alumnos se puede aprender sobre:
» Los errores, que pueden ser debidos a falsos conceptos, a nociones no aprendidas, a
haber contestado con precipitación, a equivocaciones inconscientes, etc.
» Lo que el profesor aprecia más y califica mejor.
» Los defectos de presentación: faltas de ortografía, confusión de términos o de ideas,
mala caligrafía, falta de 1ógica, etc.
Trabajos escritos y monografías
Dentro de las estrategias de expresión escrita, resulta muy eficaz la realización de

trabajos o monografías mandados por el profesor a los alumnos, dado que los alumnos
de Educación Secundaria ya tienen la madurez necesaria para poder realizarlos. A
continuación, vamos a ver la técnica más empleada en su realización.
» Elegir el tema. Existen dos opciones:
o El profesor propone un tema para que todos los alumnos lo desarrollen.

o Libertad de elección, (elegir el tema en función de los intereses, aptitudes y
posibilidades de cada uno).
» Seleccionar los objetivos:
o Sintetizar, en el tiempo y espacio del que se dispone, todo cuanto haya de escribirse
sobre el tema.
o Ser comprendido por quien lo vaya a leer.
o Facilitar la lectura rápida.
o Causar impresión agradable.

» Seleccionar la bibliografía. La selección bibliográfica implica:
o Saber manejar los ficheros de una biblioteca o las bases de datos de Internet.
o Saber reunir las citas y datos de las obras consultadas.
o Dominar la técnica de otros instrumentos de información: cómo hacer una
entrevista, o una encuesta, redactar un cuestionario, etc.
» Trazar el esquema o mapa. Figurará en la cabeza del trabajo, orientará al profesor

a la hora de evaluar el trabajo y le facilitará la tarea de hacerse cargo del contenido y
enfoque que se da al tema. Para ordenar el contenido conviene:
o Escribir en primer lugar las cuestiones más importantes.

o Indicar, debajo de cada cuestión, los aspectos concretos que la desarrollan.
o Anotar al lado de cada título o subdivisión las referencias bibliográficas que
ayudarán a su desarrollo.
o Prever el tiempo probable que se empleará en cada fase.
» Estructurar el trabajo. El esquema previo ayudará mucho a presentar las ideas en

orden lógico. La estructura constará de las siguientes partes:
Objetivos que se pretenden.

1. Introducción Planteamiento del tema.
Método utilizado (lecturas, observaciones, entrevistas, encuestas...)
Consiste en presentar los datos, incluidos los resultados de las consultas
2. Desarrollo bibliográficas, opiniones, tablas, figuras, mapas, esquemas, gráficos,
cuadros, etc., que contribuyan a esclarecer los datos.
Es la parte más breve, incluye los resultados y el juicio personal que el
autor obtiene de los datos y teorías consultadas. Si el desarrollo se ha
3. Conclusiones
hecho a nivel experimental, las conclusiones reflejarán los resultados
valorativos que se obtienen de la experimentación.
4. Bibliografía Presentar las fuentes de información utilizadas.

4.6. Etapa reactiva. Fase de expresión práctica. Estrategias de

expresión técnica, artística y ética.
Aquí quedan incluidas todas las técnicas vistas anteriormente, tanto en este tema como
en el tema anterior (subrayado, resúmenes, síntesis, esquemas, mapas conceptuales y
mentales, tablas o cuadros, etc.,), en el sentido de que se apliquen en la práctica del
aprendizaje, que se utilicen, que no solo se conozcan, sino que se empleen de modo
habitual.
Por otra parte, es fundamental en esta fase que el alumno sepa planificar su trabajo, por
lo que seguidamente estudiaremos las correspondientes estrategias de planificación.
Estrategias de planificación
Cómo planificar el trabajo: etapas de que consta

» Saber qué metas u objetivos se pretenden alcanzar.
1. Planificación » Prever algún tiempo para cada actividad.
» Prever los resultados que se esperan obtener.
2. Ejecución Realizar el plan previsto paso a paso.
Consiste en controlar:
» El rendimiento obtenido.
3. Verificación
» El esfuerzo realizado.
» Las dificultades encontradas.
Elaboración de las correcciones necesarias, de acuerdo con los resultados
4. Correcciones
del control anterior, y con vistas al plan de trabajo siguiente.
» Características que debe reunir la planificación del trabajo:
o Adaptado a la personalidad del estudiante. Es decir:
• Adecuado a su manera de ser, a sus capacidades, a su ritmo de aprendizaje, a

sus necesidades. Hay alumnos que prefieren estudiar por la noche; otros
prefieren hacerlo por la mañana. ¿Cuáles son las horas en que rendimos más y
mejor?
• Se debe prever la necesidad de tiempo y de esfuerzo para cada materia en
función de su dificultad, de la preparación con que se cuenta para cada una, del

tipo de ejercicios que hay que realizar, de la fatiga 0 el cansancio que estos
originan, y de la necesidad de cambiar de actividad y de descansar.
• Establecer el orden de estudio de acuerdo con el grado de dificultad personal de
las asignaturas, alternando las más fáciles con las más difíciles.
• Tener en cuenta el ritmo de trabajo personal.
• Dividir el tiempo de estudio en varios períodos separados por otros períodos de
descanso.
o Realista, es decir, realizable. Para ello:
• Partir siempre de lo que ahora hacemos y somos capaces de hacer.

• Calcular bien nuestras necesidades y fuerzas.
• No dejarnos llevar de entusiasmos excesivos.
• No desanimarnos y volver a empezar cada vez que sea necesario; pensemos que
siempre habrá diferencia entre lo que nos propusimos y lo que hemos
conseguido realizar.
• Determinar el tiempo de que se dispone cada semana para estudiar, y calcular
el tiempo máximo diario para cada asignatura.
o Flexible, es decir, que pueda modificarse sin que por eso se venga abajo todo el
plan, pues no se trata de funcionar como una máquina. Ahora bien, flexibilidad no
significa incumplimiento, sino adecuación a las circunstancias e imprevistos, y de
este modo aumentar la eficacia.
o Equilibrado, con tiempo para el estudio y tiempo para el descanso, y dedicando
todos los días, en la medida de lo posible, el mismo número de horas al estudio.
o Diario, de forma que permita adquirir el hábito de estudio. Si todos los días se
comienza a estudiar a la misma hora, llegará un momento en que ponerse a
estudiar no costará un excesivo esfuerzo. Pero si, a esa misma hora, unos días
leemos, otros escuchamos música, y otros estudiamos, se necesitará un fuerte
ejercicio de la voluntad para ponerse a estudiar.
Expresión ética
La expresión ética constituye el culmen de la fase práctica del pensar. Se refiere al modo
de ser, de vivir y de convivir, es decir, a nuestra forma de conducirnos o
comportarnos.

Hace referencia, pues, al mundo de los valores, actitudes y, en última instancia, virtudes
que una persona posee y practica, o lo que es igual, a la vivencia del bien objetivo que
hacemos de modo habitual, tanto para nuestro mejoramiento como personas cuanto
para el mejoramiento de los demás.
4.7. Metacognición
El estudio de la Metacognición aparece a finales de los años setenta cuando Flavell la

define por primera vez. Aunque el término de metacognición se puede reducir al
«conocimiento sobre la propia cognición» existe una gran controversia al
respecto, haciendo que la investigación sobre la misma sea aún más compleja si cabe.
Si seguimos la descripción que hace Flavell en 1976 hay que diferenciar entre
conocimiento metacognitivo y habilidades metacognitivas. Para Flavell (1979) el
conocimiento metacognitivo es el que se basa en tres aspectos de la actividad
cognitiva:
» Conocimiento sobre características personales con respecto al aprendizaje.

» Conocimiento sobre las características propias de las tareas que hay que realizar.
» Conocimiento de estrategias.
Y para Brown (1978) las habilidades metacognitivas se refieren al conocimiento

procedimental que se requiere para la regulación y control de cada una de las actividades
de aprendizaje.
Por tanto, tal y como indica Puebla (2009), de dichos conceptos se deben considerar dos
componentes: el ser consciente de las habilidades y estrategias necesarias para realizar
una tarea –saber qué hacer- y la capacidad de usar mecanismos autorreguladores para
asegurar el éxito de la tarea –saber cómo y cuándo hacer las cosas-. A pesar de ello, y
aunque no lo vamos a considerar aquí por entrañar gran dificultad, hoy día, también
existe una gran controversia entre el grado de consciencia del proceso metacognitivo.

De forma simplificada, y siguiendo a Burón (1993), la metacognición requiere seguir una

serie de pasos agrupados en tres grandes puntos:
» Conocer nuestras operaciones o procesos mentales (el qué y el para qué).

» Saber escoger y utilizar estrategias para mejorar dichos procesos mentales (conocer y
practicar el cómo).
» Autorregular el proceso (controlar la eficacia del proceso y reflexionar sobre ello).
Las grandes estrategias metacognitivas son: metaatención, metacomprensión,

metamemoria, metalectura y metaescritura.
Se ha comprobado que el desarrollo de las habilidades metacognitivas en el aprendizaje

de las ciencias hace que aumente el rendimiento académico del alumnado en
dichas materias (Veenman y Spaans, 2005).
De hecho, una manera de evaluar las habilidades metacognitivas que presentan los
alumnos es mediante la resolución de problemas. En dicha evaluación, la técnica más
usada es la de «pensar en voz alta», en la que se analiza cómo va resolviendo un
alumno un problema, a la vez que nos va indicando en voz alta todos los pasos que sigue
para dicha resolución. El investigador, en este caso actúa como simple observador del
proceso. Este es el motivo por el cual las investigaciones con este tipo de técnicas
requieran de mucho tiempo.

Las fases por las cuales debe pasar un alumno en la resolución de problemas de forma
metacognitiva son las siguientes:
1. Leer el enunciado en su totalidad.

2. Selección de la información necesaria.
A. Reacción del sujeto ante el
3. Parafrasear lo solicitado.
problema antes de la actuación
4. Esquematizar el enunciado.
5. Estimación de los resultados posibles.
6. Diseño de un plan de acción.

B. Ejecución sistemática de
7. Corrección del cálculo.
planes y acciones
8. Adhesión a dicho plan.
9. Toma de notas ordenadas.
C. Actividad de evaluación 10. Seguimiento del proceso de resolución.

11. Control de la respuesta.
12. Conclusión.
13. ¿Qué se refleja al responder en función
D. Reflexión posterior
del enunciado del problema?
14. En relación con resultados anteriores (en
problemas similares)
Como profesores de ciencias es interesante exigirles a los alumnos que, en la medida de

lo posible, desarrollen todos estos pasos para la resolución de problemas, y que lo
extrapolen a todas las situaciones de aprendizaje, pues, aunque en un principio pueda
resultar tedioso, es la única manera de poder autorregular el aprendizaje. Es decir, no
basta con darse cuenta de que no se aprende bien, es necesario conocer qué estrategias
de aprendizaje se debe usar para remediar la situación (de ahí la importancia de la
reflexión final.
4.8. Referencias bibliográficas
Bernardo, J. (2007). Estrategias de aprendizaje: para aprender más y mejor. Madrid:

Editorial Rialp,
Bernad (1995, pp. 127-143). Bernard, J.A. (1995). Estrategias de estudio en la

universidad. Madrid: Síntesis.

Brown (1978). Brown, A. L. (1978). Knowing when, where, and how to remember: A
problem of metacognition. R. Glaser Advances in Instructional Psychology, vol. 1. (pp.
77–165) Hillsdale, NJ7 Erlbaum.
Burón (1993). Burón, J. (1993). Enseñar a aprender. Introducción a la metacognición.

Bilbao: Ediciones Mensajero.
Flavell (1979). Flavell J (1979) Metacognition and cognitive monitoring: a new area of
cognitive-developmental inquiry. Am Psychol 34 (10): 906
Novak y Gowin, 1998. Novak J. D. y GOWIN, D. B. (1988) Aprendiendo a aprender.

Barcelona: Ediciones Martínez Roca.
Merino (2007, p. 76). Merino, J.M. (2007). Desarrollo curricular de las ciencias
experimentales. Granada: Grupo Editorial Universitario.
Moreira (2010). Moreira, M. A. (2010). ¿ Por qué conceptos?¿ Por qué aprendizaje
significativo?¿ Por qué actividades colaborativas?¿ Por qué mapas conceptuales?
Qurriculum, 23, 9-23.
Puebla (2009). Puebla, R.S. (2009) Las Funciones Cerebrales del Aprendiendo a
Aprender (Una aproximación al sustrato neurofuncional de la Metacognición). Revista
Iberoamericana de Educación 50 (3):1-10
Veenman y Spaans, 2005. Veenman, M.V.J y Spaans, M.A. (2005). Relation between
intellectual and metacognitive skills: age and task differences. Learning and Individual
15, 159-176

A fondo
Estrategias de enseñanza-aprendizaje
Pimienta, J.H. (2012). Estrategias de enseñanza-aprendizaje. Docencia universitaria

basada en competencias. México: Pearson.
En este libro se recogen de manera clara y esquemática algunas estrategias tanto de

enseñanza como de aprendizaje.
El club de los poetas muertos
Director: Peter Weir

Intérpretes: Robin Williams, Robert Sean Leonard, Ethan
Hawke, Josh Charles, Dylan Kussman, Gale Hansen, James
Waterston, Allelon Ruggiero, Norman Lloyd, Kurtwood Smith,
Melora Walters, Welker White, John Cunningham, Debra
Mooney, Lara Flynn Boyle.
País: Estados Unidos.
Año: 1989
Sinopsis: En un elitista y estricto colegio privado de Nueva Inglaterra, un grupo de

alumnos descubrirá la poesía, el significado del carpe diem -aprovechar el momento- y
la importancia vital de luchar por alcanzar los sueños, gracias a un excéntrico profesor
que despierta sus mentes por medio de métodos poco convencionales.
Accede al tráiler a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
https://www.youtube.com/watch?v=y2m3OO5clPU
TEMA 4 – A fondo 20 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Actividades
Trabajo: ¿Qué estrategias seguirías para el aprendizaje de

distintos tipos de información?
Objetivos de la actividad
» Establecer analogías y diferencias entre las diferentes estrategias de aprendizaje para

poder escoger la que más se adecue al aprendizaje de la información recibida por parte
del alumno.
» Indagar sobre el modo de procesar la información del propio alumno para aprender.
» Ser capaz de argumentar la necesidad de elegir un determinado tipo de estrategia en
función de las características cognitivas propias.
» Ser consciente de la diversidad de estrategias de aprendizaje que pueden usar los
alumnos de Secundaria y Formación Profesional, y la necesidad de enseñar una
amplia gama de ellas.
» Fomentar el uso de estrategias de aprendizaje para el desarrollo de la fase de
expresión simbólica oral dentro de las fases del pensar.
Descripción de la actividad
La actividad consiste en indicar para cada uno de los documentos propuestos (imagen-
texto, vídeo y texto) cuáles serían las estrategias y técnicas de estudio que seguirías para
aprender dicha información.
Ten presente que no se trata de «estudiar» dicha información, pues no te vamos a exigir
que aprendas dichos contenidos. Se trata de que reflexiones sobre las estrategias más
adecuadas que seguirías para aprenderlo.
Recuerda que son muchas las estrategias que existen para poder hacerlo, pero que no
todas se adecuan a tus características personales (a tu forma de aprender, o a tu
capacidad y estructura cognitiva). Por tanto, es una actividad con solución abierta, donde
lo importante es que justifiques bien la elección personal para cada uno de los
documentos.
TEMA 4 – Actividades 21 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Una vez que hayas reflexionado te pedimos que a través de un vídeo nos envíes dicha
elección y justificación. Así, también estarás desarrollando la fase de expresión simbólica
oral de las fases del pensar, a la vez que tu competencia tecnológica y tus dotes de
oratoria.
El vídeo lo puedes grabar mediante el móvil o por la webcam y subirlo a tu Dropbox

personal. Así, por envío de actividades nos puedes mandar un enlace a ese vídeo. Te
indicamos esto porque normalmente suelen ser muy pesados y es la manera más fácil
para hacérnoslo llegar.
El vídeo no debe superar los seis minutos.
Material que debe usar el alumno
» Vídeo: Videojuegos y aprendizaje

En esta clase se expone la motivación principal de esta asignatura, partiendo de la
crítica a determinados métodos tradicionales de enseñanza y proponiendo como
alternativa el aprendizaje basado en videojuegos. En el vídeo se presentan distintos
argumentos que defienden la premisa básica de la asignatura: se puede aprender
jugando.
La lección magistral está disponible en el aula virtual
» Imagen con texto del libro Jensen, E. (2010). Cerebro y aprendizaje (p. 23). Madrid:
Narcea. Disponible en el aula virtual en virtud del artículo 32.4 de la Ley de Propiedad
Intelectual. En esta página aparece la figura 2.1. que representa las zonas funcionales
del cerebro y justo a pie de figura se redacta una explicación sobre las mismas.

» Texto: «Capítulo 3: ¿Por qué los estudiantes recuerdan todo lo que ven en televisión
y olvidan todo lo que digo?» del libro: Willingham, D. T. (2011) ¿Por qué a los niños
no les gusta ir a la escuela? Barcelona: Graò. Disponible en el aula virtual en virtud del
artículo 32.4 de la Ley de Propiedad Intelectual.
Criterios de evaluación
Que la elección de las estrategias se realice en función de las fases del pensar. Hay que
exponer en cada momento con qué estrategia o técnica se desarrollaría cada una de
las fases.
Que esté correctamente justificada la elección de cada una y no se exponga un
resumen de cómo desarrollarla. Lo que interesa es que el alumno sepa argumentar el
porqué de la elección, no que sepa desarrollar cualquiera de las estrategias.
Que la justificación de la elección se base en la propia capacidad de aprender del
alumno, es decir, que intente argumentar cada estrategia escogida según su manera
de aprender.

Test
1. La información que como alumnos podemos recibir tras la corrección de un examen

que hemos realizado es:
A. Los errores, que pueden ser debidos a falsos conceptos, a nociones no
aprendidas, a haber contestado con precipitación, a equivocaciones inconscientes,
etc.
B. Lo que el profesor aprecia más y califica mejor.
C. Los defectos de presentación: faltas de ortografía, confusión de términos o de
ideas, mala caligrafía, falta de 1ógica, etc.
D. Todas las respuestas son correctas.
2. Transferir conocimientos consiste en:

A. Aplicar lo que hemos aprendido a otras situaciones distintas o nuevas.
B. Participar en clase exponiendo nuestra propia opinión.
C. Poner en el examen que hemos de hacer todo lo que hemos aprendido al
respecto.
D. Colaborar con otros compañeros en la realización de un trabajo.
3. Una de las mejores formas que tienen los profesores para saber cómo transfieren sus
alumnos los conocimientos es:
A. Hacer un esquema previo del examen que se va a realizar, si es de desarrollo de
tema.
B. Plantear en el examen cuestiones similares, pero distintas, a las que explicó o
realizó en clase.
C. Preguntar exactamente lo que explicó o realizó en clase.
D. Examinar mediante pruebas objetivas, y no mediante pruebas de desarrollo de
temas, dada la objetividad en la calificación que proporcionan aquellas.
TEMA 4 – Test 24 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

4. A la hora de participar en un debate o discusión dirigida en clase hay que:

A. Fijarse solo en lo que no se está de acuerdo para rebatirlo.
B. Tener claro que lo importante es manifestar nuestro punto de vista, aunque nos
lleve bastante tiempo.
C. Intervenir nada más haya expuesto el oponente un error, para aclararlo a
tiempo.
D. Oponer argumentos, no afirmaciones, a lo que consideramos un error, una vez
haya terminado el oponente su intervención.
5. Cuando el examen es de prueba objetiva conviene:

A. Hacer un esquema previo de todo el contenido del examen para situarnos mejor
en lo que nos preguntan.
B. Ir contestando las distintas preguntas en el mismo orden que vienen en el
examen, para no saltarnos ninguna.
C. Realizar, en la contestación a alguna pregunta, las aclaraciones que creamos
convenientes en el margen del examen.
D. Contestar solo a lo que se tenga por razonablemente cierto, pues al corregir las
pruebas cuentan los errores.
6. Con respecto a todo plan de trabajo cabe afirmar que:

A. Debe ser adaptado fundamentalmente a las características de los alumnos y la
capacidad para aprender cada asignatura.
B. No debe modificarse por circunstancias e imprevistos, para poder cumplirlo.
C. No debemos desanimarnos en su cumplimiento, sino volver a empezar cada vez
que sea necesario.
D. Dedicar el mismo tiempo de trabajo y estudio a cada asignatura, para no
dejarnos llevar solo por las que más nos gustan.
7. ¿Por qué es importante la autorregulación del aprendizaje?

A. Porque nos concede autonomía para aprender, pues no dependemos del
profesor para que nos indique continuamente qué es lo que hacemos mal, y para
poder rectificar en caso de que el aprendizaje sea erróneo.
B. No tiene demasiada importancia en la enseñanza secundaria.
C. Se puede relacionar con la metacognición, puesto que esta implica una reflexión
sobre el aprendizaje.
D. Las respuestas A y C son correctas.

8. Indica cuál es la afirmación incorrecta:

A. La metacognición está intimamente relacionada con la autoregulación del
aprendizaje, puesto que en uno de sus pasos se requiere la reflexión y valoración
sobre el aprendizaje realizado.
B. La metacognición suele evaluarse mediante la técnica de pensar en voz alta.
C. La metacognición no está muy indicada en el proceso de enseñanza-aprendizaje
de las ciencias.
D. Existe una gran controversia en la comunidad científica para definir claramente
el constructo de metacognición.

Tema4. Didactica Ciencias Exp. Master Prof

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Técnicas y estrategias de aprendizaje en

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[4.3] Etapa reactiva. Fase extensiva-creativa. Estrategias

[4.4] Etapa reactiva. Fase extensiva-reactiva.

[4.5] Etapa reactiva. Fase expresiva simbólica.

[4.6] Etapa reactiva. Fase de expresión práctica.

Estrategias de expresión técnica, artística y ética

[4.8] Referencias bibliográficas

Medida Técnica «pensar en voz alta»

© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

4.2. Lección magistral: Resumen del tema 4

La lección magistral está disponible en el aula virtual

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TEMA 4 – Ideas clave 8 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

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o Esperar a que nos hayan formulado la pregunta completa.

» Discusiones o debates que se hagan en clase conviene actuar así:

Estrategias de expresión escrita

o Leer detenidamente el examen, fijándose exactamente en lo que se pide, en las

TEMA 4 – Ideas clave 9 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

o Fijarse un plan rápidamente, en función de las preguntas que se han de contestar.

Cómo enfrentarse a una prueba objetiva

o Compara: busca semejanzas y diferencias entre ...

TEMA 4 – Ideas clave 10 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

» Indicaciones prácticas para contestar a una prueba objetiva:

o Lee rápidamente toda la prueba, sin responder todavía a ninguna pregunta.

Cómo enfrentarse a un examen con preguntas de desarrollo

» Definir claramente los objetivos:

o La ortografía y la corrección de frases.

TEMA 4 – Ideas clave 11 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Información obtenida a través de un examen

Como alumnos se puede aprender sobre:

Trabajos escritos y monografías