Capítulo 4.

La lectura labiofacial

Los labios encierran tantos secretos lingüísticos como los oídos,

pero oír ruboriza menos que mirar a la cara.
Esa es una diferencia importante.

1. Marco teórico y fundamentación básica

El papel aumentativo de la vista en percepción del habla es un tema que ha sido muy
estudiado en las tres últimas décadas. Anteriormente, se asumía que la percepción del habla
era un proceso unimodal, auditivo exclusivamente, y sólo en casos muy extremos intervenía la
vista. Sin embargo, con mucha antelación a los hallazgos de la psicología cognitiva en
percepción visual del habla, los lingüistas distinguieron entre modos de articulación, v.gr.:
sonoridad, nasalidad, sordera, fricación..., y puntos de articulación, v.gr.: bilabial,
interdental, palatal, gutural... Las investigaciones del Sistema Verbotonal, entre los años 1940
y 1980, demostraron que los modos de articulación y los parámetros suprasegmentales
del habla, son transmitidos a través de las bajas frecuencias, lo que facilita su percepción a las
personas con deficiencia auditiva (Guberina, 1972). A la luz de estas investigaciones surgió el
Método Verbotonal cuyos siete preceptos básicos fueron presentados por Guberina en el
Congreso Internacional de Sordos celebrado en París en 1953 (Guberina y Asp,1981, para
una revisión). El método Verbotonal, fiel a los conocimientos de su época en percepción del
habla, se desentendió de los aspectos visuales. Por otra parte, los puntos de articulación son
percibidos por la vista. Lo ideal, pues, para la persona con deficiencia auditiva, sobre todo en
la etapa de estimulación temprana, entre 0-3 años de edad, sería un sistema aumentativo que
tuviera en cuenta la percepción bimodal del habla. Pues bien, ese sistema existe, es el Modelo
Oral Complementado (MOC), que integra tres aspectos: (1) los principios y aparatajes
verbotonales (percepción auditiva), (2) la palabra complementada (percepción visual) y (3) la
orientación cognitiva en intervención logopédica.
El primero de los sistemas aumentativos de comunicación, en lo que a pragmática y
redundancia se refiere, es sin duda la lectura labiofacial (LLF), tanto en personas con sordera
como en oyentes. El estudio de la LLF en percepción del habla es un tema que ha ido
cobrando importancia en la investigación básica y aplicada desde que McGurk y MacDonald
(1976) publicaran su breve (sólo dos páginas), pero sugerente artículo Hearing lips and
seeing voices (gráfico 4.1), donde demuestran que la LLF no es un epifenómeno en el
procesamiento norma l del habla (cfr. Dodd y Campbell, 1987 y Campbell, Dodd y Burnham,
1998, para dos exhaustivas revisiones sobre el tema; Arnold, 2000; Arnold et al. 2001).

Gráfico 4.1. Percepción audio-visual del habla: Efecto McGurk

(Adaptado de Summerfield a partir de B.Dodd y R. Campbell, 1989)

1
 La LLB es una técnica para la adquisición del conocimiento mediante la vista (es
percibir por medio de la vista, cuando por distintas razones no se puede recibir ni analizar el
mensaje oral mediante el oído). En realidad, la LLB la realizamos todos de un modo
inconsciente, tan sólo nos percatamos de que la estamos llevando a cabo cuando nos
enfrentamos a condiciones anómalas v.gr. Cuando estamos viendo una película en nuestra
lengua mal doblada (es decir, no sincronizada la voz y la imagen); o, en situaciones ruidosas
(donde no recibimos con claridad la voz del interlocutor), en las que recurrimos a mirar la cara
del mismo para comprender lo que nos está diciendo. Es pues, un gesto intuitivo que todos
realizamos para mejorar y/o facilitar la comprensión del mensaje oral, aunque no contemos
con problema de audición alguno.
En la literatura existente se hace referencia a la LLB como una habilidad innata en
todos los seres humanos, de ahí que algunos autores planteen que la LLB no se enseña, sino
que se entrena. Dado que el objetivo del presente apartado es esclarecer el concepto así
como analizar sus ámbitos de actuación, vamos a considerar la LLB como una técnica para
alcanzar el desarrollo del lenguaje verbal así como para lograr la comunicación en sujetos con
percepción auditiva alterada.
Se ha definido la LLF como el arte de leer el habla en los labios. Hoy sabemos que es algo
más que un arte, es un proceso cognitivo básico que, como todos los procesos básicos, se
manifiestan casi desde el nacimiento, pues se ha demostrado experimentalmente que bebés de
tres meses son sensibles a las variaciones visuoarticulatorias del habla. El tema es de especial
interés en el caso de las personas con pérdida auditiva, lo que ha hecho soñar desde hace
siglos con un dispositivo automático capaz de hacer visible el habla en ausencia de audición. El
último de los intentos fue el “autocuer” cuyo objetivo era procesar automáticamente en tiempo
real el habla del interlocutor y convertirla en claves visuales. Con este dispositivo, consistente
en unas gafas con una lupa de unos 2 mm pegada en el centro de uno de los cristales, la
persona con deficiencia auditiva tendría garantizada la percepción del habla automática,
dentro de determinadas condiciones, al mismo nivel que el conseguido con la palabra
complementada, sin que el interlocutor oyente tuviera que hacer nada, ni siquiera tendría que
enterarse que su habla estaba siendo procesada para ser vista por su interlocutor.

Las investigaciones citadas en los párrafos anteriores han demostrado el papel de la

LLF en cuatro situaciones concretas: (1) habla normal, (2) cuando la relación señal-ruido es
desfavorable para la señal, (3) cuando se alteran los parámetros suprasegmentales (ritmo,
pausa, entonació n, tiempo) como ocurre con hablantes extranjeros, acentos regionales,
deficiencias de fluidez en casos de disfemia, sordera, etc., y (4) cuando el contenido es
cognitivamente complejo. En estos casos, también en situación de habla normal (Reisberg et
al., 1987; Jordan, 1988) cobra progresiva importancia la aportación visual a la percepción del
habla, sin que el receptor sea consciente de ello. En el estudio de Jordan (1988), 24 niños de
10-11 años de edad hicieron una tarea de comprensión de textos adecuados para su edad y
resultó que la comprensión fue mejor en modalidad audiovisual que en modalidad auditiva.
Estos datos han sido confirmados y reforzados recientemente usando las técnicas
experimentales de IFRM (imágenes funcionales por resonancia magnética), demostrándose
que la LLF activa las áreas corticales auditivas (Calvert et al., 1997). Más aún, se ha visto
que los rasgos auditivos y visuales del habla (modos y puntos de articulación) tienen un
“locus temporal” muy temprano, o sea, se integran muy pronto, fusionándose y siendo
proyectados en un espacio amodal común (Schwartz, et at., 1998). En otros estudios, en los

2
que no vamos a entrar por el carácter básico de este manual, se ha demostrado que en
situaciones de pérdida auditiva innata o adquirida en los primeros meses de vida, las áreas
corticales auditiva y visual alteran su morfología hasta el punto de que neuronas auditivas
funcionan como visuales, o dicho en términos coloquiales, son reconvertidas.
La persona con deficiencia auditiva, en cualquiera de sus grados, percibe el habla
alterada auditivamente. En unos casos serán problemas de ruido, en otros de alteración de
parámetros suprasegmentales, como es el caso del habla con acento extranjero, en otros
casos será la complejidad cognitiva del mensaje, y en muchas ocasiones se dará todo a la
vez.
¿Cómo contribuye la LLF a solucionar los problemas de percepción del habla que
tiene la persona con deficiencia auditiva? La respuesta viene dada en el análisis de las
situaciones antes expuestas:
- relación señal-ruido: es un problema que la tecnología está solucionando cada día
con mayor eficacia; el nivel de calidad alcanzado por los audífonos digitales, los implantes
cocleares y las emisoras de FM han solucionado este viejo problema,
- alteración de parámetros del habla: una vía de solución vendrá por la estimulación
temprana oral, más que justificada en la investigación básica (ver Torres el al., 1995 y 1999;
Cabaco et al., 1996 y 2001, para revisiones sobre percepción del habla en neonatos y
bebés), pero todavía no suficientemente tomada en serio en rehabilitación del bebé con
deficiencia auditiva. Los flirteos, -¿lengua de signos vs. lengua oral?-, por ocupar el primer
puesto están desviando la atención de lo esencial. Dicho para que se entienda, la naturaleza ha
puesto ahí antes del nacimiento la semilla del habla (no confundir aquí con lenguaje) y
bastaría ponerla en contacto con el habla exterior, en condiciones estudiadas, para que se
desarrollara. Es lo que ocurre en el caso del niño oyente.
- complejidad cognitiva del mensaje: esta es consecuencia del desarrollo limitado
del lenguaje oral que adquieren la mayoría de las personas con deficiencia auditiva. Esta
limitación lingüística se arrastrará a la lectura aumentando el problema. La solución podría
venir aplicando modelos de intervención cognitiva donde el desarrollo lingüístico no sea el
todo, sino una parte de la intervención.

El lenguaje oral surgió con la finalidad de ser hablado y percibido auditivamente. Esto
se constata en el hecho de que muchos fonemas aunque diferentes a nivel acústico-fonético,
tienen una articulación muy similar, lo que genera frecuentes confusiones visuales cuando se
realiza la LLB. Lo que pone de manifiesto la dificultad de dicha habilidad o técnica,
especialmente cuando el sujeto no tiene mucha experiencia de lenguaje hablado, como suele
ser el caso de sujetos con sordera prelocutiva.

En este punto es conveniente preguntarse, ¿qué papel juega la LLF en el caso de las
personas con deficiencia auditiva? El mismo que en las personas oyentes, un papel subsidiario
y limitado, cuyo aporte está directamente relacionado con la competencia lingüística oral, el
conocimiento previo del mensaje y la dificultad cognitiva del mismo. Dicho de otra manera, el
dominio del lenguaje oral facilita y mejora la LLF, pero la LLF por sí misma no mejora el
desarrollo lingüístico. Sólo se puede ver en los labios lo que de antemano se conoce. La LLF
siempre es parcial y ambigua, por eso en la tarea de descubrir visualmente el mensaje siempre
semioculto, juegan un papel decisivo las inferencias, las deducciones y la suplencia mental,
pero la calidad y eficacia de estos procesos dependen del desarrollo cognitivo-lingüístico del

3
sujeto. Ante estas exigencias, ¿quién puede, inferir, deducir y suplir más y mejor? El que tiene
más recursos cognitivos y más conocimientos lingüísticos a los que recurrir.

2. Destinatarios de la LLF

La LLB se utiliza tanto para personas con déficit auditivos innatos como para
personas que han perdido la capacidad auditiva a una determinada edad por diversos
motivos, v.gr.: infecciones, traumatismos acústicos, etc. Obviamente, el aprendizaje de esta
técnica es más costoso para personas con sordera prelocutiva, que se supone que han tenido
una relación limitada con el lenguaje hablado, que para un oyente que perdió la capacidad
auditiva tras haber adquirido el lenguaje oral.

El niño sordo realiza de un modo intuitivo la percepción del lenguaje mediante la vista,
como medio sustitutivo y complementario a la pérdida de información auditiva. Y, aunque no
sea necesaria su inmersión en un proceso de enseñanza-aprendizaje de dicha habilidad, sí que
habría que estimulársela una vez se le haya diagnosticado el problema auditivo.
Se pueden diferenciar dos tipos de labio-lector: el de mente lógica y el de mente más
intuitiva (cfr. Jáudenes, 1990), el primero pretende ver cada una de las letras dibujada en los
labios del interlocutor, con lo cual difícilmente puede seguir una conversación ya que el tiempo
lo dedica a juntar las distintas letras, perdiendo el grueso del contenido del mensaje. Por su
parte, el labio-lector más intuitivo encontrará menos problemas para relacionarse puesto que
tiene desarrolladas otras capacidades como la atención, la observación, etc.
Otro elemento esencial en el aprendizaje de la LLB, íntimamente relacionado con las
características propias de los sujetos, es el entrenamiento visual. Es decir, ver correctamente y
con velocidad resulta fundamental para la adquisición de esta habilidad lectora. Además se
deben realizar ejercicios para el entrenamiento de la atención, la memoria visual, la agudeza
visual, etc. Todos estos elementos van a contribuir más a la correcta percepción de una
imagen labial global que a un sumatorio de letras o palabras aisladas.

Variables como la desmotivación ante el aprendizaje de la técnica, el cansancio, la

merma en habilidades sociales, etc., influyen en la actitud del sujeto ante el aprendizaje de la
LLB, especialmente cuando dicho sujeto anteriormente podía percibir información acústica sin
ninguna dificultad.

3. Cuestiones metodológicas

La distancia óptima entre el alumno y el educador para el entrenamiento de esta

técnica debe ser entre 1 y 4 metros (ya que por debajo de 0'3 y por encima de 8 no se dan
las condiciones para una adecuada aplicación de la misma).
La iluminación durante la sesión debe ser difusa, procurando que la luz proceda de un
sólo punto (a fin de evitar las sombras en la nariz, cara y cuello del profesional). Gutzmann
(citado por Perelló y Tortosa, 1992) propone que para la LLB se deben observar tres puntos:
la parte blanda de las mejillas junto con los labios; el movimiento del maxilar inferior y los
movimientos dentro de la boca.

4
 La construcción de la frase ha de ser sencilla aunque correcta a nive l sintáctico, es
decir, no se debe hablar en infinitivo o con giros pobres del lenguaje. Los movimientos
articulatorios deben ser claros, ni exagerados ni separando las sílabas entre sí.
La duración de las sesiones no ha de ser muy larga, aproximadamente unos 40
minutos, pero esto dependerá de la edad del sujeto con el que estemos trabajando.
Es conveniente hablar al sujeto con deficiencia auditiva de todo lo que acontece a su
alrededor, informándole de lo que se está hablando, ya que la adquisición del lenguaje se
realiza mediante claves de significados.
En un trabajo ya clásico, Alexandris (1956) (citado por Perelló et al., 1992) intentó
esclarecer qué parte era más relevante para la comprensión de la palabra, si la cara o la boca.
Los resultados pusieron de manifiesto que de las 200 palabras que el sujeto entendía mediante
la LLB, cuando le permitían simplemente ver la boca entendía 99 palabras, mientras que
cuando tan sólo observaba la cara ocultando la boca del emisor sólo comprendía 15 palabras.
La suma de palabras comprendidas en situación de percepción parcial (boca o cara) asciende
a 114 palabras frente a las 200 que era capaz de comprender con la técnica de LLB, de lo
que se desprende que existe una serie de claves perceptivas que facilitan la comprensión de la
LLB, además de la boca y de la cara.
A la hora de entrenar la LLB el logopeda debe tener en cuenta las reglas propuestas
por Nitchie (1950, citado por Perelló el al., 1992):

1. No hay que gritar, sino hablar claro y articulando bien

2. Conversar directamente con la persona con deficiencia auditiva
3. Proporcionar una palabra clave durante el episodio comunicativo
4. No hacer muecas
5. Iluminar bien la cara del que habla
6. Hablar fluidamente, no con palabras aisladas
7. No repetir una sola palabra sino repetir frases enteras
8. No repetir la misma palabra, sino cambiar el término
9. Recordar que los nombres propios son más difíciles

Otras recomendaciones metodológicas que pueden resultar útiles al terapeuta ante una
intervención, y que no está de más recordar, son:
- Los ejercicios han de ser cortos, lo que nos va a permitir cambiar de tema y no
fatigar al sujeto.
- Se debe ir de lo simple a lo complejo.
- Los ejercicios serán practicados por el logopeda de frente, de perfil y de medio
perfil, ya que el deficiente auditivo debe estar habituado a entender a su interlocutor en
cualesquiera de estas posiciones posibles.

3.1. Entrenamiento en LLF: modalidades sintética y analítica

La LLB sintética es aquella que recurre primero al entrenamiento de sonidos aislados,

posterio rmente se practican diversos sonidos unidos que conforman fonemas y, por último, se
enseña palabra a palabra. Aunque se utiliza en los primeros estadios, es un procedimiento
cuyos resultados son pobres, ya que la correcta percepción del lenguaje oral no se puede
fundamentar en los componentes discretos del mismo.

5
 La lectura analítica parte de la idea de que los fonemas y las sílabas aisladas son
abstracciones no naturales, por lo que se fundamenta en el entrenamiento de frases completas,
y se lleva a cabo atendiendo globalmente a los movimientos de los órganos fonadores que
articulan. El resultado es una lectura más rápida. Existen evidencias empíricas que apoyan este
planteamiento.

Desde el punto de vista de la intervención, es aconsejable emplear una modalidad

intermedia, a caballo entre estas dos. De esta forma, la LLB analítica se puede utilizar para
enseñar palabras nuevas (mediante el aprendizaje de sus fonemas aislados) mientras que la
modalidad sintética se debería emplear para el aprendizaje de oraciones más complejas.

3.2. Cómo hablar a los sordos1

En el terreno práctico, las intuiciones del psicólogo natural, que habita en cada
profesional o persona próxima al sujeto con deficiencia auditiva, han ido siempre por delante
de la investigación básica. Fruto de estas intuiciones se han establecido desde hace siglos
códigos de estilo para hablar a la persona afectada de sordera. Recogemos, en concreto, el
protocolo titulado “cómo hablar a los sordos”, que ha popularizado FIAPAS (federación
española de asociaciones de padres y amigos de los sordos) a través de la revista del mismo
nombre, su órgano de difusión:

1. No lo olvide: el sordo ni le oye ni se oye.

2. Hágale tomar parte en la vida informándole de lo que sucede o se dice alrededor
suyo.
3. El sordo se encuentra fácilmente aislado entre los oyentes.
4. Con frecuencia tiene la sensación de estar marginado. Piense en esto cuando se lo
encuentre. Dedíquele un poco de su atención

1. Muchos sordos no le comprenderán más que leyendo sus labios:

- no le hable nunca sin que le pueda mirar. Es necesario que llame su atención con
una seña antes de hablar.
- En un curso, una conferencia, etc., cuide que el sordo esté bien situado. En clase
el niño sordo o con alguna dificultad auditiva debe estar situado en la primera fila.
- Colóquese de modo que su cara esté a plena luz.
- No mantenga un cigarrillo, una pipa, etc., en sus labios, ni ponga una mano delante
de la boca.
- Sitúese a su altura (se trata de un niño con mayor motivo).
- Vocalice bien, pero sin exageración y sin gritar.
- Háblele despacio.

2. Un sordo que lleve prótesis no es como un oyente:

1
Este protocolo está reproducido al pie de la letra (con los debidos permisos) de la Revista Fiapas, 79,
marzo-abril 2001, pág. 49, por lo que los autores de este manual no hacen juicios de valor sobre la
terminología empleada ni sobre los contenidos, que podrían entrar en contradicción con algunas
afirmaciones vertidas en esta obra.

6
 - El aparato no hace milagros. La comprensión del lenguaje exige una larga y difícil
reeducación.
- El aparato ayuda (reforzándole notablemente en las referencias). La lectura labial
resulta a menudo un complemento necesario para el sordo profundo.

3. Seguir una conversación representa siempre un gran esfuerzo para el sordo:

- “sitúe” brevemente el objeto de la conversación para captar a vuestro
interlocutor. (ej.: “mañana, “el trabajo”, “vuestro salario”, “vuestros hijos”, “las
vacaciones”, etc.)
- Un sordo sigue difícilmente una conversación de grupo sin intérprete.

4. Con frecuencia, al sordo le falta vocabulario, no conoce todos los giros de las frases
y no reconoce todas las palabras:
- Construya frases cortas, correctas y simples.
- No le hable de modo rudimentario o en argot.
- Utilice frases simples.
- Si no le comprende, repítaselo. Si es necesario, busque otra palabra que tenga lo
más aproximadamente posible el mismo sentido o dele otra forma a la frase.
- Si es necesario, ayude la comunicación con un gesto o una palabra escrita.

4. ¿Se puede mejorar la LLF?

El entrenamiento en LLF ha estado muy presente en lo que se podría calificar de

oralismo clásico. El espejo ortofónico, nombre demasiado ampuloso para lo que es, ha
ocupado un lugar preferente en la sala de logopedia. Este instrumento no es más que un
espejo común puesto en la pared a la altura conveniente para que logopeda y cliente,
sentados delante del mismo, puedan mirarse y ver sus caras simultáneamente. El profesional
hace ante el espejo praxias ofofaciales para que el cliente las imite y, poco más. Esta actividad
logopédica sigue vigente, a veces con buenos resultados, en problemas dislálicos. Pero este
no es el caso del niño con deficiencia auditiva.
El entrenamiento en LLF tiene unos límites marcados por los contenidos que se
pretenden aprender. Los sonidos del habla, en torno a una veintena, se agrupan dando lugar a
unos 8 grupos de confusión visual, que pueden variar algo dependiendo del idio ma. El
español, en concreto, tiene 2 grupos de confusión en las vocales y 6 en las consonantes
(gráficos 4.3 y 4.4), o sea, presentan la misma imagen visual. Pero ¿cómo distinguir una de
otra en ausencia de audición? Peor lo tienen todavía las guturales, donde la vista no llega. En
fin, con entrenamiento se aprende a distinguir grupos de sonidos, pero nada más. Después de
unas pocas sesiones de entrenamiento en LLF se toca techo y el resto lo tiene que poner el
conocimiento previo del lenguaje y un poco, un poco nada más, la capacidad intelectual del
sujeto.

7
Gráfico 4.5. Confusión visual de grupos consonánticos en el alfabeto internacional
(Walden et al., tomado de Summerfield en Dodd et al. 1987, p. 15)

8
 La LLF puede y debe ser entrenada en casos de sordera prelocutiva, pues ayudará a
focalizar la atención en los aspectos visuales del habla. Con este fin el Dr. Perelló, ayudado
por la lingüista M.A. Rodríguez y el director del Instituto Auditivo Español, Prof. Salesa, han
editado un curso de LLF en vídeo. El curso consta de 11 partes de muy desigual interés y
duración, dedicadas consecutivamente a: 1) vocales, 2) saludos y presentación, 3) información
sobre costumbres de la vida diaria, 4) trabajo y transporte, 5) datos personales y ubicación,
6) salud, 7)vestido, 8) dinero, 9) familia, 10) meses del año y 11) días de la semana. El
esquema es muy simple: una persona, rostro en primer plano, dice de forma natural palabras o
frases y a continuación las repite subtituladas. Como ejemplo transcribimos la unidad 9,
dedicada a la familia:
- Vivo con mis padres
- Mi padre está jubilado
- Mi madre todavía trabaja
- ¿Cuántos hermanos tienes?
- Tengo 2 hermanos y 1 hermana
- Mi hermana está casada
- Mi cuñado es primo de Jaime
- Jaime está divorciado
- La suegra de Montserrat es muy simpática
- Tengo mucha familia en Barcelona
- Mis tíos viven en Girona
- El yerno de Isabel no tiene trabajo
- Los hijos de mi amiga son muy traviesos
- No paran ni un segundo
- Mis padres tienen 7 nietos
- Cuatro están estudiando
- Van a la universidad

La eficacia de este tipo de entrenamiento es muy cuestionable. Las peculiaridades

articulatorias del locutor, el conocimiento del tema por parte del receptor, la velocidad de
ejecución, etc., van a favorecer o entorpecer, dependiendo de casos, el aprendizaje. En
cualquie r caso, el entrenamiento con series cerradas, como es el caso de este curso, puede
favorecer la discriminación de los ítemes concretos entrenados, pues hay muchas variables
contextuales y cognitivas que contribuyen al éxito. Pero el lenguaje natural es otra cosa muy
distinta, donde pone tanto el emisor como el receptor para que se dé la comunicación.

4.1. Propuesta didáctica para la mejora de LLB

En este apartado se ha recogido una propuesta didáctica de cómo se debería

proceder para el entrenamiento de la LLB. Bien es cierto que puede hacerse de otro modo,
por eso queremos remarcar que aquí se plantea simplemente una de las posibles propuestas
didácticas. Esta propuesta va dirigida a sujetos con deficiencia auditiva adquirida, aunque
también se puede utilizar en sorderas prelocutivas, trabajando la ampliación del vocabulario, la
corrección articulatorio, la estructuración gramatical u otros aspectos lingüísticos.

9
4.1.1. Entrenamiento sintético

Como se ha recogido anteriormente este tipo de entrenamiento se daría en los

primeros estadios, con la finalidad de entrenar la percepción de palabras habladas de un
modo discreto. El proceso iría de los fonemas-fonemas, hasta las palabras y las frases.

4.1.2. Entrenamiento analítico

En este apartado se pretende la enseñanza de la lectura mediante el uso de frases y

palabras completas, no así por medio de la decodificación “grafismo-sonido”.
b.1. Desarrollo de la suplencia mental. La suplencia mental hace referencia a la
capacidad del sujeto de asociar y sintetizar ideas, supliendo con la mente lo que los ojos no
llegan a ver. La suplencia mental tiene tres niveles: selección léxica, sintáctica e ideológica.
Siendo de suma importancia para la aprehensión completa del mensaje transmitido el sentido
de cada frase y la situación en la que se genera el episodio comunicativo:
- reconocimiento de palabras y frases sobre un tema
- lectura de distinto nivel y extensión

4.1.3. Automatización

Incremento de la fluidez lectora, adaptación a diferentes interlocutores diferentes,

lecturas, diálogos, etc.

4.1.4. Actividades
a) Clases individuales
b) Clases compartidas
c) Ejercicios de frente, perfil y en espejo

En las clases individuales se seguirá el procedimiento de lo más simple a lo más

complejo.
Se partirá pues del aprendizaje de las palabras aisladas para llegar a la comprensión
global de la frase. Es decir, se planificará una evolución que va de lo sintético a lo analítico. La
duración de estas sesiones ha de ser de unos 60 minutos y se impartirán en horario de mañana
(reducido) y de tarde (completo) a lo largo de todo el curso académico. Los alumnos asistirán
en días alternos.
Las clases compartidas tienen como primera finalidad la consolidación y la práctica de
la LLB. El papel del logopeda es introducir la sesión; coordinar y canalizar las intervenciones y
corregir errores así como resolver las dudas. Por su parte, los sujetos con deficiencia auditiva
en esta situación de clases o sesiones grupales, actúan de monitores.
Los ejercicios específicos (de frente, de perfil y de espejo) se realizarán en las
sesiones individuales aunque posteriormente se practicarán tanto en las clases compartidas o
de grupo como en otras situaciones sociales (interacción con la familia, viendo televisión, etc.)

4.2 Implicación familiar en la LLB

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 La finalidad última de la familia es la formación del individuo como ser singular y su
inserción social. Y concretamente, en el caso de las personas con deficiencias auditivas, la
familia debe hacer de puente entre éstas y la sociedad. El cambio de actitud en las familias de
los sujetos con deficiencias auditivas es esencial para garantizar el equilibrio afectivo de los
mismos.
La familia hace, pues, de filtro y de transformador de las influencias exteriores,
reforzando las aportaciones positivas y eliminando o suavizando las negativas. Por su parte, el
sujeto con deficiencia auditiva aprovecha las situaciones familiares para poner en escena lo
que posteriormente realizará en grupos más amplios, consiguiendo en última instancia la
inserción, en el caso de niño sordo, o la reinserción en el caso del sujeto con sordera
postlocutiva.
Cuando se trata de una sordera postlocutiva, es decir, cuando debido a factores
concretos el sujeto va perdiendo la capacidad auditiva, la actitud de la familia es de suma
importancia. Es, precisamente, en momentos de horas bajas, cuando la familia ha de prestar
su ayuda, estimulándolo de forma positiva y realista, así como instando al sujeto a que utilice
la LLB para comprender el mensaje oral.
Lo que reclama a la familia el sujeto con sordera o problemas de audición no es una
atención especial, sino simplemente demanda una participación en las actividades familiares
compartidas. Es conveniente que la familia conozca las reglas didácticas que el sujeto está
practicando en la s sesiones terapéuticas para, que de esa forma, no terminen perjudicando
más que ayudando, v.gr.: visibilidad de la boca durante la comunicación, hablar con tono y
ritmo normales, vocalizar con exagerar, reforzar el habla con la expresión del rostro, informar
previamente de lo que se está hablando, expresarse con claridad y sin rodeos, etc. (cfr.
Jáudenes, 1990).

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