Produccion de Conocimientos en la

Gestion Educativa

Módulo 5
DIPLOMADO EN GESTIÓN EDUCATIVA PARA LA
IMPLEMENTACIÓN DE LAS MODALIDADES DE ATENCIÓN
EDUCATIVA: PRESENCIAL, SEMIPRESENCIAL Y A DISTANCIA
(1RA. VERSIÓN)

1
 Unidad Temática 1
Criterios para elaborar el PEIC

Una tarea fundamental que se debe encarar dentro nuestra vida cotidiana y que cobra mayor
relevancia cuando se desempeña una función pública es la planificación, la cual no debemos verla
como un trámite de tipo burocrático y mucho menos como el cumplimiento de requisitos.

El plantear de manera reduccionista e individualista el proceso de planificación genera

desviaciones del verdadero sentido que tiene el encarar un proyecto o su planificación, el cual
tiene como sentido su carácter social. Todo lo expresado nos lleva a trazar criterios básicos sobre
la planificación: la planificación como un proceso comunitario que responde a la realización de
determinadas acciones, que tienen como objetivo la solución de problemas, satisfacción de
necesidades, desarrollo y transformación de las condiciones de la comunidad y las personas. Aquí,
el criterio tiene como punto de inicio y llegada la comunidad.

Aún en el extremo de configurar una persona perfilando su futuro profesional o su planificación

familiar, debemos entender que ese acto involucra a otros sujetos, no se trata de tomarlos en
cuenta de manera nominal, sino que las acciones a desarrollar requieren el involucramiento de
esos otros sujetos, sus aspiraciones, deseos y problemáticas, ahí el sentido social de la
planificación. El gestor que quiera planificar sin hacer parte a la comunidad de todo el proceso y su
ejecución no sólo comete un error sino desnaturaliza la planificación.

El carácter participativo de la planificación y como consecuencia de la misma ejecución de lo

planificado, pensemos en una planificación que tome en cuenta a la comunidad y se pueda
trabajar en beneficio (Permite aunar los esfuerzos de la comunidad, quiere decir poder articular
los esfuerzos de la comunidad en una tarea común). La planificación un accionar pensado que
evita la improvisación que articula lo real a los horizontes trazados, este criterio discute en esencia
las intencionalidades de los sujetos con las que se planifica determinada acción, la intencionalidad
tiene que ver con aquello que se quiere lograr, la realidad que se quiere transformar.

2
Elementos generales de la planificación

Con base a lo abordado trabajamos en las principales orientaciones para la construcción del Plan
Institucional Comunitario de Transformación Educativa. Destacamos que se trata de una
propuesta que puede ser adecuada a los diversos contextos de nuestra diversidad, recuperando
además criterios emergentes de la experiencia, innovación y creatividad de los gestores
educativos en los diferentes niveles y ámbitos del ejercicio de sus funciones Debemos estar
conscientes que el presente texto no es un manual o un proceder único, si razonásemos en ese
sentido nuevamente contradeciríamos al criterio de poder responder a las exigencias posibles de
la comunidad y el accionar participativo, por ello este documento es una guía para la planificación
institucional, el mismo temporalmente será trazado para mediano plazo. Entonces establecemos
que se trata de elementos mínimos los cuales expresan y desarrollan los criterios: comunitario,
participativo, lógico y transformador de la educación dentro el MESCP.

1. Un primer elemento será el “Hacia dónde queremos ir” se refiere al perfilado y/o visibilización
del horizonte real y posible de alcanzar. No se trata de tareas que tengan que ser diseñadas, éstas
ya están planteadas por la agenda 2025. En el ámbito educativo están marcados por las cinco
líneas de acción estratégica, es ese el espacio en el cual nos desarrollaremos. Responde a la
interrogante del ¿Por qué vamos a planificar? el sentido y la orientación de nuestra planificación.
Es importante que la comunidad este comprometida y participe activamente en todo el proceso,
para ello se debe partir de las necesidades, potencialidades y aspiraciones de la comunidad es en
ese espacio que se construye el querer y poder hacer poniendo en práctica el sentido autocrítico
de la comunidad y construyendo lo posible.

2. El ¿Qué vamos hacer y el para qué lo haremos? La respuesta se refiere al objetivo a desarrollar
a mediano plazo. El mismo criterio funcionará para el desarrollo de proyectos a corto plazo,
sabiendo que los objetivos a corto plazo responden al objetivo de mediano plazo.

3. Una planificación debe trazar metas a ser alcanzadas de forma comunitaria y participativa,
responde a la pregunta ¿Cuánto queremos hacer?

3
4. Se debe saber, con precisión, ¿A quiénes beneficia nuestras acciones? la respuesta nos acerca a
los estudiantes, familias y a nuestra comunidad. Se supondría que los beneficiarios son los actores
de la misma comunidad, pero plantearlo de esa manera es una generalidad, debemos visualizar de
manera particular o específica a nuestros beneficiarios directos.
5. ¿Dónde vamos a hacer?, la respuesta a esta pregunta dentro la planificación nos remite a la
idea de la ubicación física, el dónde se desplegará lo planificado, será quizá la escuela o Unidad
Educativa, la zona u otro espacio más específico, todo ello lo delinea la propia comunidad.

6. ¿Cuándo se va hacer?, esta interrogante hace referencia a la temporalidad o cronograma, este

elemento nos marca los tiempos para el desarrollo de las actividades y tareas a poner en práctica
los diversos actores de la comunidad.

7. La operacionalización de lo planificado requiere del trabajo coordinado de los diversos actores

de la comunidad, son estas personas organizadas las cuales se hacen cargo de las actividades y
tareas propuestas. La organización y delegación de actividades responden a la pegunta: ¿Quiénes
lo van a hacer?

8. La respuesta a la interrogante ¿Con qué lo vamos hacer? Hace referencia a los recursos e
insumos. Muchas planificaciones proyectadas son limitadas por la misma comunidad al entender
que cualquier proyecto requiere recursos de tipo económico, este criterio expresa una forma
reduccionista de la concepción de los recursos los cuales no sólo se refiere a los recursos
económicos, sino a elementos como infraestructura, herramientas, material de escritorio y otros,
el no mirar de forma amplia y realista este aspecto podría determinar el fracaso de las acciones
planificadas.

Como gestores educativos conjuntamente con la comunidad debemos realizar el diagnóstico del
espacio físico con que se cuenta, este hecho es una tarea constante la cual está reglamentada: en
muchos casos fue encarada como un trabajo de tipo administrativo burocrático. Se trata de
conocer los insumos con los que cuenta la Unidad Educativa para que se le pueda dar el uso
pertinente.

Como gestores educativos, encaramos el reto de la planificación participativa y en comunidad,

encararemos tareas adjuntas a todo el proceso de planificación tales como: la realización de

4
diagnóstico de las personas y los liderazgos, con la finalidad de saber las dinámicas y los lideratos
con los que se mueve determinada comunidad. Por otro lado, las fortalezas y recursos que están
en la comunidad sean: humanos, materiales, todo aquello que pueda volcarse al desarrollo de la
comunidad (recursos o espacios naturales, voluntades comunitarias).

EL portafolio del gestor educativo

De manera elemental, se considera como un espacio físico, digital y/o virtual que sirve para
recopilar trabajos, escritos diversos, fotografías y cualquier otro elemento que señale algún
registro que se desea realizar. De forma más compleja, el portafolio toma como base la idea
anterior, pero tendría, además, una intención de aprendizaje o didáctica, especificada en objetivos
y reflejada en el hilo conductor de su desarrollo.
Dos roles principales se ejercen en el desarrollo del portafolio como herramienta.
 Uno es el de sujeto que asume su aprendizaje y muestra sus desempeños y avances
durante el proceso de construcción y finalización del portafolio.

5
  El otro rol es el de evaluador, persona que dará seguimiento al proceso de desarrollo del
portafolio y contrastará los avances respecto de los criterios delimitados para los niveles
de logros esperados.
Al respecto y de acuerdo con lo propuesto por Argudín (2007), para efectos del desarrollo de un
portafolio, la persona que lo realiza puede participar en la selección de los contenidos, en la
organización del proceso y de la herramienta, así como en la delimitación de los criterios
valorativos y de las evidencias esperadas para los procesos realizados. También, puede integrarse
en la evaluación de su propio trabajo. Complementariamente, quien evalúa un portafolio tiene la
posibilidad de elaborar un registro sobre el progreso del que lo desarrolla y aportar con esto a las
bases utilizadas para valorar distintos aspectos que se consideren relevantes del mismo.

Además, puede hablarse de tipos de portafolios, los cuales serán considerados según su
naturaleza y finalidad, de la siguiente manera: creativo, escolar, de diseño, de evidencias, de
servicios, de productos o resultados, entre otros. La clase de portafolio que se decida hacer,
también puede asumir uno o combinar diversos formatos tal como el físico (material), el digital o
el electrónico.

El portafolio constituye entonces una herramienta educativa. Su potencial es muy amplio y de ahí
el uso expansivo y diverso en ámbitos. Dada esta finalidad educativa, es importante dar
seguimiento a las personas mientras lo elaboran, enfatizando en sus propios progresos al
desarrollarlo; estimularlas para que no se conformen con resultados de apariencia (cantidad de
cosas registradas, por ejemplo), sino que se dirijan hacia logros significativos; resaltar el desarrollo
personal y colectivo e intentar integrar los conocimientos previos en cada situación-problema que
se aborda; destacar logros que impulsan el desarrollo como personas; resolver problemas con
base en información sólida y procesos claros y enfocados, son algunos de los objetivos que pueden
asignarse a la construcción de un portafolio.

Mejorar los propios desempeños y las capacidades utilizando una herramienta como esta, resulta
ser el principal desafío de los procesos evaluativos que se realicen a través del portafolio.

6
Según escribe Barberá (2005), existe un cierto consenso entre los autores que han trabajado sobre
este tema en relación con las FASES deseables para el desarrollo de un portafolio, a estas
añadiremos algunas con base en la propia experiencia.

Fase 1. Diseño: planificación del portafolio

Idea general del trabajo que se desarrollará: su estructura, seguimiento, presentación, otros. Es
medular la respuesta preliminar a dos asuntos: ¿Qué se trabajará?, dimensiones, ejes, contenidos;
¿Por qué?, las razones por las cuales se desarrollará el portafolio, la finalidad, el propósito, las
metas. Así mismo, se establecerá la planificación general. Se decidirá sobre el formato, el tiempo
de desarrollo del portafolio, las actividades que se articularán y otros.

Fase 2. Desarrollo:

2.1. Recolección de evidencias

De acuerdo con la planificación, como formas de recopilación se consideran: a)

documentos en diverso formato (digital, papel, vídeo, audio y otros)

2.2. Selección de evidencias

En esta fase se han de elegir las pruebas más significativas respecto a las actividades y/o a
los objetivos propuestos. Se trata de que muestren un desarrollo pertinente y creciente
respecto de los procesos de ejecución que se pretenden evidenciar en el portafolio.

2.3. Reflexión y análisis sobre los desempeños y las evidencias

Desde cada uno de las dimensiones, ejes o contenidos definidos en el diseño del
portafolio, y con base en las evidencias seleccionadas, se realizarán análisis y reflexiones
críticas, constructivas, que muestren un nivel de profundidad creciente y particularmente
una visión prospectiva del mejoramiento de la función docente y del aprendizaje del
estudiante.

Este proceso reflexivo, progresivo, es lo que algunas personas conocedoras de procesos

para acreditación denominan “autoevaluación”.

7
Fase 3. Evaluación:

PROCESO: se ubica como fase en tanto elemento importante para el desarrollo del portafolio,
pero no en cuanto a temporalidad estrictamente hablando. Se trata de pensar una evaluación
continua, procesual y también final.

SUJETOS: se recomienda, por el éxito de la experiencia del uso de portafolio compartido y

socializado con los actores educativos y la persona que realiza su portafolio este caso el Director
de la Unidad Educativa, también es importante que el portafolio tenga una valoración externa.

Entre las ventajas que se obtienen al desarrollar un portafolio pueden señalarse algunas como:

 Impulsa la autonomía de los gestores educativos.

 Favorece el pensamiento crítico y reflexivo lo que garantiza resultados mínimos o básicos
de la gestión.
 Permite y promociona la formación de capacidades de las autoridades.
 Ofrece información amplia sobre los aspectos que se están ejecutando.
 Se constituye en una fuente de evaluación continua.
 Desde el principio cuenta con los criterios de evaluación respectivos, según lo esperado en
cuanto a evidencias.
 Muestra un carácter cooperativo, en los casos donde participan dos o más personas en su
desarrollo.
 Al desarrollar esta estrategia, la persona proyecta la diversidad de evidencias.
 Se identifican situaciones positivas y también problemáticas, así como las alternativas para
resolverlas y/o mejorar las condiciones de trabajo.
 Conlleva un componente motivador y de estímulo para quien lo realiza, al tratarse de un
trabajo continuado donde se van comprobando rápidamente los esfuerzos y resultados
conseguidos.
 Impulsa también al mejoramiento inmediato, alejándose de una visión tradicional de
evaluación (sumativa final) y trascendiendo hacia la evaluación de proceso con acciones de
cambio, de transformación y de propuesta, en el momento que se requiera.

8
  Favorece la consecución de metas personales (o actividad para la que se propuso) con
niveles diferentes y con temporalidades también adaptadas a cada situación de avance
personal.
 Promueve la participación en el monitoreo, seguimiento, acompañamiento y evaluación
de la gestión educativa.
 Promueve la autoevaluación.
 Permite contar con una visión más amplia de la gestión educativa.
 Alto grado de compromiso, autodisciplina y responsabilidad que se requiere por parte de
los actores educativos.
 Pérdida de tiempo si no se organiza su desarrollo y su correspondiente evaluación.
 Sistematización de los resultados de la evaluación en función de los objetivos y
complementariamente implementación de las acciones de mejora necesarias para atender
las situaciones emergentes y ajustar la planificación.
 Exige la dedicación y tiempo para su desarrollo y evaluación.

Elementos del Portafolio del Director

PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL COMUNITARIO (PEIC)

DATOS REFERENCIALES: (Carátula)

DEPARTAMENTO :
MUNICIPIO :
DIRECCIÓN DISTRITAL :
RED :
UNIDAD EDUCATIVA :
NIVEL :
DIRECTOR U.E. :
TURNO :
GESTIÓN :

I. MARCO TEÓRICO:

1. Marco legal:

- Ley Educativa 070 Avelino Siñani - Elizardo Pérez

- Resoluciones Ministeriales

9
 - Código Niño Niña Adolescente
- Otros

2. Marco político doctrinal:

- Misión y Visión de la Unidad Educativa

- Ministerio de Educación. (Bases, fines y objetivos)
- Enfoque histórico, social y cultural

3. Marco filosófico:

- ¿Quiénes somos?
- ¿En qué creemos?
- ¿Qué hacemos?
- ¿Hacia dónde nos dirigimos?
- ¿Qué principios y valores compartimos?

4. Marco contextual:

- Diagnóstico situacional (Árbol de problemas – análisis FODA)

- Situación geográfica
- Situación cultural y lingüística
- Situación social y económica
- Situación de la educación y la salud

II. GESTIÓN ADMINISTRATIVA

- Plan Operativo Anual (POA)

- Organigrama de la UE
- Manual de funciones del personal
- Normas de convivencia o reglamento interno
- Horarios y cronogramas
- Plan de monitoreo, seguimiento y acompañamiento
- Protocolo de bioseguridad
- Equipos tecnológicos (equipos informáticos, Wi fi, cámaras de
seguridad)

III. GESTIÓN PEDAGÓGICA:

- PSP
- Metodología del MESCP
- Recursos educativos
- Evaluación de aprendizajes

IV. GESTIÓN CURRICULAR

10
  Plan Anual Trimestralizado – Educación Inicial en Familia Comunitaria
 Plan Anual Trimestralizado – Educación Primaria Comunitaria vocacional
 Plan Anual Trimestralizado – Educación Secundario Comunitaria Productiva
 PDCs – Educación Inicial en Familia Comunitaria
 PDCs – Educación Primaria Comunitaria vocacional
 PDCs – Educación Secundario Comunitaria Productiva

V. GESTIÓN CON LA COMUNIDAD

- Concejo Educativo Comunitario

- Reuniones generales
- Reuniones por cursos
- Trabajo comunitario
- Escuela de padres

VI. PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL COMUNITARIO

MATRIZ DE ACTIVIDADES
FASE 1: 2021

N INDICADORES DE INDICADORES DE FUENTES DE

ACTIVIDADES % PLAZOS /
° EJECUCION CALIDAD VERIFICACIÓN
RESPONSABLES
Propuesta N° de normas de - Pertinencia de - Documento Enero/
administrativa: convivencia la aplicación de normativo
- Elaboración elaboradas. las normas de Comisión
de las normas convivencia. disciplinaria y
de convivencia Director o
(Reglamento 100 Directora
interno) PPFF y
1 estudiantes.
Propuesta N° de talleres de - Docentes- - Ficha técnica del Febrero
pedagógica: 4 100 fortalecimiento en manejan taller Junio
- Talleres de el área de adecuadamente - Lista Septiembre/
fortalecimiento matemática las dinámicas de Comisión
de participantes
en el área de realizados. la matemática. pedagógica
matemática. - Acta
de evaluación
del taller.
Propuesta
curricular:

Propuesta
comunidad:
- Construcció
n del jardín
escolar.

11
 FASE 2: 2022
INDICADORES DE INDICADORES DE FUENTES DE
ACTIVIDADES N° % PLAZOS /
EJECUCION CALIDAD VERIFICACIÓN
RESPONSABLES
Propuesta
administrativa:

Propuesta
pedagógica:

Propuesta
curricular:
Propuesta
comunidad:

FASE 3: 2023
INDICADORES DE
N INDICADORES FUENTES DE
ACTIVIDADES % EJECUCIÓN PLAZOS /
° DE CALIDAD VERIFICACIÓN
RESPONSABLES
Propuesta
administrativa:

Propuesta
pedagógica:

Propuesta
curricular:
Propuesta
comunidad:

2. SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN

N INDICADORES INDICADORES DE FUENTES DE

ACTIVIDADES % PLAZOS
° DE EJECUCION CALIDAD VERIFICACIÓN
E F M A M J J A S O N D
Propuesta
administrativa:

Propuesta
pedagógica:

Propuesta
curricular:
Propuesta
comunidad:

ANEXOS
- FORMATOS DIRECCIÓN
- FORMATOS DOCENTES
- FORMATOS ESTUDIANTES
- FORMATOS PPFF

12
 Unidad Temática 2
Orientaciones para la elaboracio n del Producto Final del “Diplomado
en Gestio n Educativa para la implementacio n de las modalidades de
atencio n educativa: Presencial, Semipresencial y a Distancia”

En el presente texto se exponen criterios a tomar en cuenta para la elaboración del producto final
del “Diplomado en Gestión Educativa para la implementación de las modalidades de atención
educativa: Presencial, Semipresencial y a Distancia”, aspectos que es necesario trabajarlos con la
finalidad de establecer una lógica interna del documento. Estos criterios serán:

1. La experiencia

A lo largo del Diplomado fuimos reflexionando diversos aspectos de la gestión educativa, pero
sobre todos fuimos generando posibilidades de atención a los problemas emergentes como
resultado de la crisis sanitaria que vivimos en nuestros diversos contextos y la clausura de la
gestión educativa, llevada a cabo el año 2020. Estos hechos reconfiguraron el panorama educativo
y en ese sentido el desafío de acompañar el proceso de recuperación del derecho a la educación
con el “Diplomado en gestión educativa para la implementación de las modalidades de atención
educativa: Presencial, Semipresencial y a Distancia”.

Con ese horizonte, una primera tarea que encaramos desde este espacio formativo es la
reformulación de nuestro PEIC, el mismo debería responder a las diversas necesidades de nuestra
comunidad educativa, en tal sentido preguntas como ¿Con qué recursos encaramos las diversas
modalidades de atención educativa? ¿Qué se debe priorizar en la formación de las y los
estudiantes? ¿Cuáles los tipos de relacionamientos y trabajos que debemos encarar con los
diversos actores de la comunidad? ¿Cómo y desde dónde planificamos para el desarrollo de las
diversas modalidades de atención educativa? Son interrogantes en función a las cuales diseñamos
diversas posibilidades, los mismos en su proceso de concreción nos fueron generando diversas
experiencias (entendidas como aquello que nos deja huella, nos desajusta o nos genera
afectaciones), en base a las cuales ahora es posible reflexionar para reconducir la gestión
educativa, ello significa poder planificar, ejecutar y evaluar desde una realidad concreta.

13
Entonces nuestra experiencia es el punto de partida para la elaboración del producto final del
diplomado, experiencia de la cual me puedo hacer cargo, puesto que me muestra lo posible, lo
alcanzable y desde donde puedo transformar la realidad de la gestión educativa y la comunidad.

Sin embargo, es importante dimensionar qué estamos entendiendo por experiencia. No todo lo
que vivimos genera experiencias, como si la experiencia fuera solo el transcurrir del tiempo que
percibe una persona. Es por eso que cuando hablamos de experiencia no nos referimos a la
enumeración de actividades que hicimos, la experiencia es tal cuando interpela al sujeto y le deja
una marca existencial. Es por eso que no solemos recordar todo lo que hacemos en nuestra vida,
sino fundamentalmente aquello que ha sido más significativo para nosotros. Es en eso significativo
que se encuentra la manera en cómo la realidad se está expresando en nuestra vida, ya que nos
deja huella porque desequilibra nuestras convicciones y nos genera preocupación.

Por ejemplo, hemos vivido espacios donde hemos sido interpelados por los estudiantes que no
estaban conformes con la forma de trabajo de sus maestros, esto nos ha marcado ya que ha sido
la primera vez que me enfrento a esta situación. Y es justamente este tipo de situaciones que las
recuperamos como experiencias, no solo por su fuerte carga emotiva para el sujeto, sino porque
éstas nos permiten ver algo de la realidad que no esperábamos. Siguiendo el ejemplo, si los
estudiantes reclaman por una mejor atención educativa, es porque algo pasa con la forma en la
que se ha organizado la Unidad Educativa, algo pasa con el trabajo de los maestros, alguna
insatisfacción hay en el trato y relación impersonal de la educación virtual, o se visibiliza una
generación de estudiantes más preocupados por su preparación. En síntesis, la experiencia es la
puerta para comprender la complejidad de la realidad en la que vivimos.

Es por eso que la experiencia es también una posibilidad de generar aprendizajes y conocimiento
sobre nuestra realidad, lo que se puede lograr a través de un proceso constante de reflexión, del
cómo nuestras acciones han incidido en nuestra realidad, si los logros o avances de esas prácticas
logran articularse y potenciar el horizonte u objetivo trazado, el cómo afecta o potencian a los
sujetos de la comunidad y en nuestro caso de qué manera posibilita el desarrollo integral de las y
los estudiantes.

14
Todo este proceso de reflexión hace posible consolidar aprendizajes, la cual podría ser similar a la
de otro gestor pero nunca será igual, puesto que las condiciones en las cuales se desarrolla
determinado contexto no se reproducen de manera mecánica en otro; además que desde la idea
de temporalidad la realidad está en constante transformación y por lo tanto las ideas o
pensamientos como logros de nuestra experiencia (como nuestro relacionamiento con la realidad)
deben ser constantemente contrastados y ajustados para que respondan a la realidad cambiante.

Otra idea que consolida a la experiencia es que ésta no es construida o generada desde arriba para
abajo, desde la orden y su acatamiento, una experiencia que potencia a los sujetos y a la
comunidad se da en la relación constante de los sujetos, dicha relación será de aprendizajes
generados en comunidad y de manera horizontal y no desde el sobre posicionamiento o el
dominio de unos hacia los otros. Este hecho nos lleva a plantearnos el cómo y desde que espacios
nos relacionamos con los otros sujetos estamos transformado la realidad.

Las posibles soluciones a diferentes problemáticas que hemos ido generando desde la
incorporación de diferentes estrategias de atención educativa que fuimos implementando, desde
el tomar en cuenta a la comunidad de maestras y maestros, a madres, padres de familia y sobre
toda la realidad concreta de las y los estudiantes, pero también teniendo en cuenta nuestras
posibilidades de poder llegar a las y los estudiantes con nuestras limitaciones, potencialidades
debilidades y fortalezas, todo esto es una experiencia vivida que muy necesariamente debe ser
reflexionada.

La experiencia común como acontecimiento de los sujetos y la posibilidad del

aprendizaje colectivo

Una de las claves de lo que vamos reflexionando tiene que ver con los procesos y
experiencias que nos marcan como equipo, a los que vamos a llamar “acontecimiento”.
Un acontecimiento interpela al conjunto de personas que somos parte de una
colectividad, no afecta solo a una persona, afecta a todos. Se trata de la experiencia
común que vivimos, que se convierte en un momento en la potencialidad de generar
aprendizajes (algunos más profundos que otros).

Pero la relación entre acontecimiento y aprendizaje institucional no es un proceso

15
automático. Se tiene que contar con las condiciones institucionales básicas para que un
acontecimiento permita a los sujetos de una institución aprender, y en una perspectiva
más amplia, producir conocimiento.

Una institución que tiene niveles de relación interna débiles, que no cuenta con espacios
para la reflexión colectiva, tiene menos posibilidades para capitalizar aprendizajes que
potencien a los miembros de la institución. Por otro lado, las instituciones con mejores
mecanismos para canalizar los aprendizajes, logran potenciar a los sujetos a partir de los
aprendizajes de sus miembros y sobre todo a partir del aprendizaje común, que puede
potenciar a la institución en su conjunto.

Las instituciones que son fuertes para producir conocimiento son aquellas que permiten
que los acontecimientos no se diluyan en el tiempo, sino, que convierten esa experiencia
en aprendizaje. Pero esto involucra, que la institución cuente con espacios para la
deliberación sobre lo acontecido. Instituciones que tienen mayores mecanismos de
participación, tienen mejores procesos de aprendizaje. Son las instituciones que tienen
mejores condiciones para llevar adelante su trabajo.

Por ejemplo. Una institución que ha vivido intensos procesos de realización de

actividades educativas o formativas, como el caso de la participación de equipos
completos de maestros en el PROFOCOM, que demostraba algunas prácticas nuevas, una
vez concluida la participación del equipo en ese proceso educativo, el mismo equipo
vuelve a las prácticas anteriores a su participación en el proceso formativo. La pregunta
aquí sería ¿Esta institución ha contado con mecanismos para lograr aprendizajes de su
experiencia? ¿Qué aprendizajes ha dejado este proceso para los sujetos?, ¿Cuánto de los
aprendizajes que han logrado los sujetos es posible de ser trabajado en la institución?
Desde esta perspectiva se plantean muchos escenarios, el primero, tiene que ver con el
hecho de que han existido varios aprendizajes de los sujetos como individualidades, pero
que no ha logrado generarse un aprendizaje colectivo que permita modificar la
correlación de visiones sobre el tipo de prácticas tolerables y no tolerables en la
institución.

Otro escenario posible es que el conocimiento acumulado por la rutina de la institución

ha sido mucho más fuerte que los aprendizajes de los sujetos. En ambos casos, se
expresa una organización débil para decepcionar los aprendizajes de los sujetos, o que no
cuenta con los mecanismos institucionales para que el colectivo, el equipo aprenda de la
experiencia.

Otro ejemplo importante de ser mencionado puede ser el del proceso de Autoevaluación
de los procesos educativos que se viene llevando adelante, sobre todo en el nivel
primario. Se trata otra vez de un acontecimiento, porque marca a todos los miembros de

16
 la Unidad Educativa. Una institución débil en la generación de aprendizaje, es decir, que
no tiene espacio para la deliberación de los procesos que vive el equipo de maestros,
tenderá a dejar pasar y diluirse en el tiempo los aprendizajes del equipo. Cada maestro
logrará su propio aprendizaje, pero sin un espacio para compartir y reflexionar los
aprendizajes individuales o hasta las críticas de ese proceso vivido, no se logrará
amalgamar acuerdos que permitan cuestionar certezas instaladas con anterioridad en la
institución y plantear nuevos referentes y elementos que permitan ver mayores
posibilidades para que la institución y el equipo interprete sus acciones y plantee nuevas
propuestas para atender sus necesidades. Por el contrario, las instituciones que tienen
mecanismos para la reflexión colectiva y que promueven el aprendizaje, lograran generar
conocimientos que permitan redefinir las prácticas internas desde las necesidades
identificadas, logrando mejores condiciones para futuros procesos.

Perdida la oportunidad de la reflexión colectiva sobre el acontecimiento, la institución

débil queda relegada a reproducir las rutinas y viejos prejuicios que hacen que la
institución se estanque, incapaz de producir las herramientas y las condiciones en el
equipo para enfrentar los desafíos que la realidad siempre renueva.

Las ideas plasmadas son verificables desde la realidad concreta, en todo caso es una de las formas
en las cuales se vive al interior de las instituciones educativas, por lo tanto; invitamos a leer el
siguiente testimonio para luego reflexionar a partir de algunas interrogantes:

Leamos el siguiente testimonio

Mi director se posicionó y nos obligó a cumplir las horas establecidas en las diferentes áreas,
nosotros, tratamos de justificar, pero por la actitud de abandono de muchos maestros del año
pasado crearon en nuestro nuevo director malas percepciones sobre el trabajo el compromiso de
todos, ya que ante la pandemia y después de la clausura de la gestión escolar muchos de mis
colegas desaparecieron por completo dejando en abandono total a sus estudiantes pero también
mi director de ese entonces, y la población empezó a criticar este accionar realizó reclamos por la
atención educativa a sus hijas e hijos sin tener ninguna respuesta, ahora que tenemos un nuevo
director hace lo extremo que mi anterior director pide y casi obliga que se cumplan todos los
procesos educativos planificados para la gestión 2021 sin importar las dificultades que como
maestras y maestros estamos pasando peor tomar en cuenta a la situación de las estudiantes.

Casi todas y todos los maestros realizamos nuestras actividades sin importar si todos los
estudiantes aprendan o no, sin tomar en cuenta la situación de las y los estudiantes, en la mayor
parte por esta opresión que sentimos de parte nuestro director realizamos actividades de manera
mecánica, necesitamos espacios donde podamos manifestar nuestras problemáticas , espacios

17
donde podamos proponer estrategias para mejorar la atención educativa a nuestros estudiantes,
pero poco a poco nos vamos acostumbrando a cumplir sin todo, para no hacemos lio con el
director aunque teniendo conflicto con madres y padres de familia.

De esta manera no es posible contribuir de manera efectiva a la sociedad, muchos de mis

estudiantes, van abandonado por la situación económica de sus familias y yo me veo atada de
manos por la necesidad de cumplimiento con mis superiores.

Ahora respondemos a las interrogantes:

¿Desde tu posición de directora o director cuál sería tu proceder en este caso?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………...

En este caso ¿Qué resolvería la reflexión colectiva?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………..

¿Qué otros casos podemos mencionar y de qué, manera afectan al proceso de la gestión
educativa?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………

La participación de los sujetos como forma de canalización del aprendizaje colectivo

La condición básica para que las instituciones logren procesos de aprendizaje colectivo,
es la participación de los sujetos miembros de la misma en la deliberación sobre:
acciones, reflexión sobre acontecimientos y la toma de acuerdos explícitos o implícitos.

18
Hay que entender a la participación como el proceso intersubjetivo, como momento que
involucra al conjunto de sujetos que conforman la institución. Se trata de espacios, sea
para poner en discusión una determinada temática, tarea, problema, actividad o la
evaluación de algo ya hecho, donde los integrantes del equipo tienen la posibilidad de
plantear sus propios criterios al resto del equipo. En este sentido, la participación es un
complejo proceso mediante el cual, cada miembro del equipo vive la experiencia de decir
su palabra, decir lo que piensa, argumento que al ponerse en circulación, al ser
escuchado por el resto del equipo, tiene la posibilidad de interpelar las diversas visiones
individuales establecidas. De esta forma, participar en el diálogo y la reflexión colectiva,
tiene la posibilidad de generar transformaciones en la persona que emite su argumento,
ya que vive la experiencia de ser escuchado, y a su vez, tiene la posibilidad de
transformar las visiones y formas de pensar de sus interlocutores cuando la escucha es
honesta.

La participación inicia en el ejercicio de escuchar y ser escuchado, lo que tiene un gran

potencial transformador, ya que en ese proceso se abre la posibilidad de constituir un
ambiente permeado por las posturas afines y contradictorias del equipo, lo que permite
generar acuerdos implícitos y explícitos que pueden permitir modificar los referentes
desde los cuales los sujetos de la institución se interpretan a sí mismos.

La participación, en este sentido, tomará formas más complejas, ya que a partir del
convencimiento colectivo, las acciones que se definan como institución toman mayor
sentido al realizarlas y la participación en acciones concretas, desde esta perspectiva,
configuran, desde la experiencia, una mayor cohesión de equipo.

El aprender del otro, como disposición a la transformación

Otra de las claves del proceso que vamos planteando, tiene que ver con la idea del
aprender del otro. Esta disposición se convierte en la base de cualquier posibilidad de
transformación. ¿Cómo transformar mis referentes y salir de mi autosuficiencia (que no
es otra cosa que el aferramiento a las certezas)? Se trata de la apertura del que sabe que
no sabe todo, que hay mucho por aprender y por desaprender. Se trata de configurar
una actitud de incompletitud (la idea del que piensa que sabe todo y nadie le puede
enseñar nada, aparte de soberbia, plantea la pretensión de ser Dios). La finitud es una
condición humana, que más que ser una limitante para el desarrollo, se constituye en la
puerta para renovarse permanentemente.

Se trata entonces de establecer en la institución educativa, espacios y mecanismos, que

permitan de forma permanente, el compartir los conocimientos y experiencias de las

19
maestras y maestros de nuestro equipo.

Desde la posibilidad de hacer clases participativas, donde maestros aprendan cómo su

colega desarrolla sus procesos educativos con los estudiantes, hasta espacios donde se
comparta la producción de materiales o se visibilice alguna potencialidad de algún
miembro del equipo, para que lo comparta con el resto del equipo (existen muchas
experiencias donde maestros jóvenes comparten su conocimiento en tecnologías al resto
de sus colegas). Se trata de hacer de la institución un espacio donde el aprender del otro,
sea parte de la organización interna para potenciar al equipo y para que las ideas y las
prácticas circulen enriqueciendo al conjunto.

El darse cuenta colectivo

Por lo planteado hasta ahora se puede ir precisando una idea central del argumento. Las
instituciones van reproduciendo un conjunto de ideas que regulan lo que es tolerable y lo
que no es tolerable como acción educativa y organizativa en ese espacio. Se trata de un
conjunto de visiones, prejuicios, principios, tradiciones, ideologías que se reproducen por
un acuerdo inconsciente e implícito de los sujetos que conforman la institución. Se trata
de un núcleo de ideas solidificadas por el paso del tiempo en la institución, que tiene
vigencia por la reproducción acrítica de los sujetos, que tiende a naturalizarse con más
radicalidad cuando los miembros de la institución tienen menos posibilidades de
reflexión.

El problema central de esta limitación inherente a las instituciones, que tienden a la

entropía, a envejecer, es que al quedarse anclada en un conjunto de prejuicios que
orientan su práctica, terminan por desconectarse de la realidad en la que trabajan y
tienden a dejar a sus integrantes con herramientas que terminan siendo obsoletas ante
una realidad cambiante que requiere siempre de renovación. Esta sería una forma en la
que las instituciones educativas dejan de tener pertinencia con las necesidades que la
realidad expresa en un determinado momento histórico.

Una de las claves para que las instituciones no se aferren a prejuicios o a las certezas que
la han configurado, tiene que ver con la necesaria apertura al aprendizaje colectivo.
Aprender, tiene que ver con procesos simultáneos de desaprendizaje, esto es, incorporar
nuevas posibilidades para entender la institución y las prácticas que se desarrollan.
Modificar las coordenadas de lo que es y no es tolerable en un determinado momento. El
aprendizaje colectivo es central para una institución, ya que permite visibilizar mayores
posibilidades para el trabajo cotidiano y de esta forma, permitir que los miembros del
equipo tengan mayores posibilidades de desarrollo, por tanto que la institución sea
enriquecida.

20
Pero como vimos antes, el aprendizaje colectivo solo es posible en instituciones que
permitan circular las ideas de sus miembros, a través de espacios para la reflexión y la
escucha colectiva. Sin estos espacios no habrá aprendizaje, no se puede aprender por
instructivos del inmediato superior, solo se aprende en la confrontación de las ideas y en
el diálogo.

Este proceso y este espacio para que el equipo comparta sus visiones sobre la institución
o acerca de un determinado acontecimiento, logrará mayores aprendizajes si se tiene la
capacidad de orientar un proceso que busque explícitamente el “darse cuenta” colectivo.
Esto es activar la capacidad de reflexión colectiva para ir rompiendo las certezas que se
han ido afincando y naturalizando en la institución a lo largo del tiempo. Al proceso de
cuestionar un prejuicio instalado en el ambiente de la institución, pero de forma
colectiva, le denominamos el “darse cuenta colectivo”, como herramienta de
cuestionamiento y visibilización de nuevas posibilidades del desarrollo de prácticas en la
institución, esto es, de definición de nuevos acuerdos que redefinan los anteriores, en
función de nuevas ideas, que tengan mayor pertinencia para atender los desafíos del
presente.

Este es uno de los procesos más complejos, pero de mayor importancia para el
enriquecimiento de la institución, ya que no es suficiente la deliberación participativa. Si
bien se presupone esa condición mínima para la reflexión, para lograr romper certezas
que tenemos internalizadas como equipo, necesitamos de una amplia capacidad de
autocrítica y también una amplia capacidad para analizar nuestra realidad en la
institución, desde varios ángulos.

Por ejemplo. En el proceso de Autoevaluación de los procesos educativos en lectura y

escritura que hemos llevado adelante como institución, hemos logrado reunirnos como
equipo para analizar los resultados y tomar decisiones que ayuden a mejorar la situación
de la formación de nuestros estudiantes. Para la mayoría de los maestros la explicación
de los bajos resultados de los estudiantes tiene que ver con la falta de apoyo de los
padres y madres de familia, que no leen en sus casas y que los niños están abandonados
porque sus papás se dedican a trabajar y los dejan solos. La mayoría coincide en esa
lectura unilateral. Se trata de reducir la realidad a un solo responsable, lo que no
cuestiona muchas certezas que pueden estar funcionando como sentido común en la
institución. El partir de una lectura unilateral, donde el culpable siempre es el otro,
termina por reafirmar las certezas más profundas del equipo y la institución, limitando la
posibilidad de transformar la institución en función de las necesidades nuevas que
aparecen.

Una manera de salir de un ensimismamiento en la reflexión sobre un problema, tiene

que ver con la capacidad de plantearnos preguntas que permita la autocrítica. La

21
 autocrítica no apunta a culpar de lo que pasa a los demás, parte por preguntar la relación
entre el problema que vivimos y lo que nosotros mismos hacemos. ¿Qué relación tienen
los bajos resultados de los estudiantes en la comprensión de lectura con la forma en la
que desarrollo mis clases?, ¿qué relación tienen los resultados encontrados con el
tiempo para la lectura y la escritura que le damos en clase?, ¿qué relación tiene los
resultados logrados por los estudiantes con el tipo de formación que le estoy dando
como maestro?, ¿estoy dándoles lo necesario para que lean y escriban bien?, ¿me siento
capacitado para formar adecuadamente a mis estudiantes?, ¿estoy coordinando con los
padres y madres de familia para que apoyen en la formación de sus hijos?, ¿está
priorizando nuestra institución en la formación de los estudiantes o en qué estamos
invirtiendo nuestro tiempo?, ¿estamos generando procesos educativos que tengan
sentido para los estudiantes?

El ejercicio del planteamiento de preguntas y la autocrítica, será fundamental para lograr

una lectura más objetiva de lo que va pasando en nuestra institución. Y es a partir de una
reflexión honesta sobre estas preguntas que se abre la posibilidad de lograr una mayor
conciencia de lo que vamos viviendo y la capacidad de ir rompiendo certezas, para lograr
“darnos cuenta” entre todos sobre lo que está pasando y desde ahí generar nuevos
acuerdos en la institución que nos permitan establecer nuevas visiones y desafíos para
todos.

Proceso de elaboración del Producto Final

Cada uno de los elementos a ser desarrollados al interior del documento de producto final del
“Diplomado en Gestión Educativa para la implementación de las modalidades de atención
educativa: Presencial, Semipresencial y a Distancia” tiene relación procesual con el que le
antecede y sucede, por lo tanto; uno depende del otro hablamos de una interdependencia lógica
entre:

 Momento de la Lectura de la realidad

 Momento de la Reflexión de experiencias desde las necesidades, problemas y acciones
desarrolladas
 Momento de la Identificación de avances, problemas, necesidades, dificultades
 Momento de la Propuesta de solución y organización de la gestión

22
 Propuesta de
solución y
Identificación de organización de
avances, la gestión
Reflexión de problemas,
experiencias necesidades,
Lectura de la desde las dificultades
realidad necesidades,
problemas y
acciones
desarrolladas

ELABORACIÓN DEL PRDUCTO FINAL DEL “DIPLOMADO EN GESTIÓN EDUCATIVA PARA LA

IMPLEMENTACIÓN DE LAS MODALIDADES PRESENCIAL, SEMIPRESENCIAL Y A DISTANCIA”

CANTIDAD
ACÁPITE DESCRIPCIÓN DE
PÁGINAS
Para este primer acápite realizaremos la lectura de la
realidad, teniendo en cuenta que se trata de un
proceso que debe tener como punto de interés lo
educativo y desde el cual reflexionamos el cómo va
afectando los diversos aspectos o factores de la
1er. ACÁPITE realidad.
2a3
páginas
Lectura de la realidad Es importante reflexionar acerca del cómo la crisis
sanitaria, la economía y otros factores de la coyuntura
y nuestro contexto afectaron y aún van afectando a
los diversos actores educativos y como consecuencia
al proceso educativo y al desarrollo de la gestión en
general.

2do. ACÁPITE El punto de partida de este acápite serán los

problemas, dificultades, necesidades de las cuales nos
Reflexión de experiencias De 5 pág.
fuimos dando cuenta al momento de encarar las
desde las necesidades, en
funciones como Gestor Educativo, por otro lado
problemas y acciones adelante
también estarán las acciones que fui desarrollando en
desarrolladas la idea de aliviar o solucionar las afectaciones de la
gestión, entre ellas las normas que fui construyendo

23
frente al trabajo en las diversas modalidades de
atención educativa.

Por lo tanto, el PEIC reformulado, construido como

parte de los productos del Diplomado, se constituye
en una de esas acciones que me posibilita organizar
de mejor manera la gestión educativa, todo esto en
un contexto de emergencia y crisis sanitaria

Entonces, el sentido de este espacio es identificar las

acciones asumidas durante esta gestión. Para tal
efecto una primera línea de análisis será las
condiciones en las cuales encaramos la gestión
educativa posterior al cierre de la gestión educativa
2020 ¿Cuál los problemas que habría generado la
crisis sanitaria? Los desniveles de conocimientos y
capacidades con los cuales se reincorporaron al
proceso educativo las y los estudiantes, las
dificultades, necesidades y potencialidades de las y los
maestros, madres y padres de familia con los cuales se
encara una u otra modalidad de atención educativa
(presencial, semipresencial y/o distancia).

Este acápite pretende presentar el estado de cuestión

en el cual encontramos la organización de la Unidad
Educativa, los desafíos a encarar para el desarrollo de
nuestra gestión y que se encontrará plasmado en
nuestro PEIC inicial. Entonces encontraremos la
posibilidad de reflexionar acerca de la relación entre
los deseos y su compatibilidad con la realidad y/o las
posibilidades para la transformación de las
condiciones reales, en esa línea se desarrollará
nuestro punto de partida para el análisis.

Como complemento, el “Diplomado en Gestión

Educativa para la implementación de las modalidades
de atención educativa: presencial, semipresencial y a
distancia” nos posibilitó algunos criterios y
herramientas los cuales fueron concretados desde
nuestro ejercicio de la gestión educativa y es en base
a ello que se reformuló nuestro PEIC. Entonces se

24
 trata de reflexionar esos cambios que sufrió nuestra
planificación para la Unidad Educativa y los
mecanismos para hacerlo más participativo.

Para el desarrollo de este texto no bastará enumerar,

nombrar o enunciar los problemas, necesidades o
potencialidades sino se trata de narrar los procesos
que se desarrollaron para poder generar espacios de
participación de todos los actores de la comunidad, el
cómo encaramos la organización de la institución.

3er. Acápite. De manera procesual esta tercera parte del producto

Identificación de avances, final del Diplomado está destinado a describir y
problemas, necesidades, reflexionar los avances como producto de nuestra
dificultades intervención, es en este momento aparece nuestra
experiencia, como resultado de las acciones que
encaramos frente a los ´problemas, necesidades y
dificultades identificadas como parte de nuestras
afectaciones o esas cosas que nos preocupan y luego
las compartimos en comunidad.

Si bien, en el anterior acápite trabajamos el ámbito

problemático, en este espacio de reflexión se
abordará el proceso de concreción de lo planificado
con la participación de los diversos actores
De 3 a 4
educativos, analizaremos los avances, problemas,
páginas
necesidades y dificultades emergentes como
consecuencia de nuestra intervención.

Siendo de esa manera este acápite será un relato de

experiencias desde aquello que nos afecta y frente a lo
cual desarrollamos acciones que están destinadas a
transformar esa situación y son a la vez partes o
momentos constitutivos de la construcción de un
horizonte común.

Una posibilidad será organizar la experiencia a narrar

desde nuestras afectaciones, entonces estas ideas se
constituirán en elementos que ordenan nuestras
acciones encaradas. Al respecto, es importante
generar un orden lógico al interior de la narración

25
 reflexionada, en la idea que todo este proceso es
necesario para visualizar propuestas de solución y
transformación de manera comunitaria, además de
constituirse en elementos que posibilitan la producción
de conocimientos.

Este hecho nos lleva a una primera conclusión general

y es que el ámbito de necesidades como problemas no
son del todo subsanables y que este hecho depende
del cómo encaremos el trabajo y los desafíos en
comunidad.

Entones escribiremos acerca de los nuevos problemas

que nos toca encarar al interior de la gestión. Como
ejemplo de lo narrado podríamos señalar que como
consecuencia del darnos cuenta que el encarar el
trabajo de potenciación de capacidades, cualidades y
potencialidades en las y los estudiantes nos lleva a la
necesidad de constituir un determinado sujeto
maestro, el cual se vincule a las necesidades y
problemas de las y los estudiantes y visualice a los
contenidos como medios para el desarrollo de las
capacidades.

Sumada a esta posibilidad tenemos los problemas que

encaramos con las y los maestros para el seguimiento,
apoyo y acompañamiento a los procesos educativos,
al respecto se requirió de instrumentos normativos
que nos posibiliten organizar y orientar esos procesos.
Este punto será necesario abordarlo en este acápite,
siempre y cuando hubiéramos vivido la experiencia.

Propuesta de solución y En función de la reflexión de la experiencia que nace

organización de la gestión de la atención a nuestras afectaciones, además de
todo el proceso de gestión desarrollado
construiremos una propuesta destinada a las formas
2 páginas
de organización de la vida institucional (lo académico-
curricular, lo administrativo) de las UE/CEEAs y otras
instancias de la gestión educativa, desde donde
desarrollamos nuestras funciones.

26
 Este documento debe visualizar con claridad un
problema de la gestión educativa desde el cual
iniciamos la propuesta, luego planteará de manera
expositiva, crítica y reflexiva las posibilidades para dar
solución a esa coyuntura. Es importante señalar que
las modalidades de atención educativa se constituyen
en el centro de reflexión y desde el cual se
bosquejarán las diversas posibilidades.

Bibliografía Se consignará la bibliografía utilizada, el formato es De 1 a 2

APA 6ta. Edición páginas

Los momentos o acápites expuestos son elementos constitutivos y centrales de todo el

documento el cual en su estructura general presentará los siguientes puntos:

- Carátula
- Índice
- Presentación
- Introducción
- Lectura de la realidad
- Reflexión de experiencias desde el PEIC
(para el desarrollo de este acápite es posible desglosarlo por subtítulos)
- Identificación de avances, problemas, necesidades, dificultades
(para el desarrollo de este acápite es posible desglosarlo por subtítulos)
- Propuesta de solución y organización de la gestión
(para el desarrollo de este acápite es posible desglosarlo por subtítulos)
- Portafolio
- Conclusión
- Bibliografía

27