Está en la página 1de 12

Laboratorio de planeamiento

No podemos negar la importancia y necesidad de planificar para mejor guiar la puesta en marcha
de cualquier actividad y muy especialmente cuando nos referimos a la educacin. La educacin,
como toda tarea orientada hacia un fin, debe ser planificada para guiarla mejor y dotarla de
racionalidad; para economizar tiempo, recursos y esfuerzos y finalmente, para facilitar el logro de
los recursos previstos.

Es oportuno recordar aqu las palabras de DHainaut :
"Prever un plan de accin es preparar su xito. La educacin es una empresa demasiado
importante y costosa para dejarla a los azares de la improvisacin"

Existe un debate basado en determinados ejes problemticos y
que, segn la postura que se adopte frente a esos temas ser
el concepto de planeamiento, el valor que se le asigne a los
planes y la metodologa que se adopte para su elaboracin.
Objetivos
o Explicar el concepto de planeamiento.
o Diferenciar niveles de planeamiento educativo.
o Identificar los procesos implicados en el planeamiento.
o Identificar los elementos a los que el planeamiento hace
referencia.
o Distinguir las fases del proceso de planeamiento.
o Tomar conciencia de la importancia del planeamiento en la
enseanza.
Qu es Planeamiento?

El planeamiento educativo es el proceso por el cual, sobre la
base del anlisis de la situacin y la previsin de necesidades
en materia de educacin, se formulan objetivos coherentes con la Filosofa y Poltica nacional y se
establecen los medios y secuencias de acciones indispensables para lograrlos, y los instrumentos
y recursos que estas acciones implican.

Es un proceso complejo que comprende desde la determinacin de las leyes de educacin y una
visin total del sistema educativo, hasta los detalles de la ubicacin y funcionamiento de las
escuelas y de desarrollo de las situaciones de aprendizaje.

1. El planeamiento puente entre la teora y la prctica
Sacristn y Prez Gmez en su libro "La enseanza: su teora y practica expresa":
"Programar la enseanza es realizar un diseo de cmo queremos orientar la accin antes de que
sta ocurra improvisadamente o en forma rutinaria.. no existe una tcnica concreta de hacer
programaciones.. el diseo o programacin de la enseanza constituye un eslabn intermedio
entre la teora pedaggica y la accin... El diseo supone un plan que indica lo que se quiere
realizar y esto no puede hacerse sin partir de una determinada concepcin pedaggica,
psicolgica, etc. El profesor y toda la institucin escolar ponen de manifiesto en sus practicas una
determinada concepcin compleja de la educacin, del ser humano, etc, seamos o no concientes
de ello. Es decir que cuando actuamos ponemos en marcha concepciones concretas sobre lo que
hacemos."

Segn esta concepcin, al planificar el docente parte de un conocimiento de la realidad sobre la
que debe actuar, de determinados conocimientos tericos, sea conciente o no de ello, y sobre esa
base elabora un plan que guiar su accin.
1.1 Importancia de las bases tericas
Unas de las caractersticas del planeamiento es la importancia de las bases tericas que
justificarn el plan.

Esto tiene validez para los distintos tipos de planeamiento. El docente encara su tarea concreta de
ensear a partir de determinadas concepciones personales o supuestos, producto de sus
aprendizajes tericos y de su propia experiencia.

Explicita o implcitamente, sostiene ideas personales sobre qu es aprendizaje, que tipos de
aprendizajes se pueden lograr, qu es la actividad cientfica, cual es el valor de los contenidos, que
ser capaz de hacer un alumno si aprende realmente, cuales son las mejores actividades para
promover el aprendizaje, cul debe ser su intervencin como docente para guiar el proceso, cual
es el papel de la motivacin en el aprendizaje, como lograr mejor motivacin.

De la misma manera un Lineamiento o Diseo curricular elaborado a nivel jurisdiccional, responde
a una determinada concepcin filosfica, poltica, social, cultural, pedaggica.

El equipo que elabora el Diseo curricular se plantea algunos interrogantes previos, tales como:

_ qu tipo de hombre queremos formar?
_ cul es el papel de la escuela en la actualidad?
_ cul es el significado de la democratizacin de la educacin?
_ cules son los elementos fundamentales de la cultura escolar?
_ qu criterios adoptar en la seleccin y estructuracin de contenidos?
_ cmo equilibrar homogeneizacin y regionalizacin curricular?
_cmo lograr el margen adecuado de libertad para cada escuela sin afectar la unidad del
sistema?
_cules son las mejores soluciones para resolver el problema de la relacin educacin y trabajo?
_Qu entendemos por calidad educativa?, etc.

Las respuestas a estos interrogantes constituirn el marco terico, los principios que guiarn el
desarrollo curricular.

Las concepciones tericas (filosficas, sociolgicas, polticas) y la consecuente interpretacin de la
realidad, justifican en cada circunstancia histrica el por qu disea e implementa un determinado
plan y no otro.

1.2 Plan o proyecto
La actividad de disear se concreta en un plan que anticipa lo que se realizar, representa, de
alguna manera, todo lo se har.

Este plan podr recibir distintos nombres: diseo, proyecto, apunte, boceto, croquis, esbozo o
esquema.

El plan es el producto concreto de la actividad de planificar; su funcin es la de guiar en la
realizacin de la prctica.

El planeamiento no es una tarea puramente tcnica, sino
que el plan expresa concepciones personales, sean
cientficas o empricas, sobre la tarea por realizar.

2. Niveles De Planeamiento

El planeamiento elaborado por el docente es parte integrante
del planeamiento educativo, dentro del cual se puede
distinguir niveles que no son fases independientes y
sucesivas y sucesivas, sino que son interdependientes, que
se condicionan mutuamente y que integran un mismo
proceso.

2.1 Planeamiento Educativo Nacional
Este nivel de planeamiento tiene por objeto obtener una visin de conjunto e integrada de los
problemas y necesidades del pas en materia de educacin y formular una poltica educativa
coherente con el proyecto poltico nacional.

El planeamiento educativo en el nivel nacional debe basarse en una concepcin filosfica del
hombre, del mundo, de la vida t de la sociedad a la que se aspira. Debe responder a objetivos
estratgicos; ser realista, apoyarse en un estudio continuo y cientfico de la situacin y adaptarse a
las condiciones del pas.

Los objetivos propuestos no deben ser enunciados tericos que aspiren a un desarrollo integral
irrealizable, sino que deben ser autnticos propsitos de llevar adelante una poltica determinada,
teniendo en cuenta el contexto en el que se inserta el Sistema Educativo.

2.2 Planeamiento del Sistema Educativo
El Sistema Educativo es la estructura organizada por la sociedad para educar a sus miembros,
para que stos adquieran en forma gradual y metdica los valores culturales.

Consiste en la determinacin de los objetivos generales de la educacin, de la estructura del
Sistema, es decir, los niveles y modalidades que lo integran y su correspondiente articulacin.
Implica tambin efectuar previsiones sobre el financiamiento, poltica de personal docente y
estructura legal del Sistema.

Este nivel de planeamiento tiende a lograr un Sistema Educativo que posea articulacin, que
posibilite el logro progresivo de los objetivos previstos y que sea flexible de modo que permita,
sobre la base de una evaluacin permanente, realizar los reajustes necesarios para satisfacer las
exigencias de la sociedad en materia de educacin y ser a la vez instrumento adecuado para
promover y orientar el cambio.

2.3 Planeamiento del Currculo
El currculo es uno de los aspectos del Sistema Educativo, en el que se expresan los valores y la
concepcin del hombre y de la sociedad, y por su intermedio se trata de satisfacer las exigencias
individuales y sociales en materia de educacin.

El planeamiento del currculo es una empresa compleja realizada por un equipo interdisciplinario
de especialistas y docentes.
Es el proceso por el cual se establecen los objetivos que los alumnos debern lograr dentro de
cada nivel y modalidad del Sistema Educativo.

Los objetivos generales son el punto de partida del planeamiento del currculo. En funcin de los
mismos se define el tipo de experiencias educativas que se proveern a los alumnos; los criterios
para seleccionar y organizar los objetivos particulares, los contenidos, actividades, tcnicas y las
pautas para volcar los elementos en un programa unificado y coherente.

El planeamiento del currculo se concreta en un plan curricular, que es un esquema de la
educacin de los alumnos.

El plan curricular es fundamental para que la enseanza pueda orientar sistemticamente y con
eficiencia hacia el logro de objetivos.

Dentro del planeamiento del currculo existen a su vez distintos niveles.

2.3.1 A nivel nacional
El planeamiento del currculo a nivel nacional se concreta en los lineamientos o Bases curriculares.
Este documento contiene los principios tericos que orientaron su elaboracin, y adems,
objetivos, contenidos, sugerencias de actividades, pautas metodolgicas y recursos para cada
materia o rea en los distintos grados o cursos.
a accin y efecto de plantear se conoce como planteamiento. El verbo plantear refiere a
proponer, exponer o suscitar un tema, una duda o un problema; poner en ejecucin
una reforma o un sistema; o enfocar la solucin de un problema, aunque no se llegue a
obtenerla.
Por ejemplo: Dgale al dueo de la empresa que los trabajadores tenemos un planteamiento para
hacerle y que no retomaremos las actividades hasta que no nos reciba, El Gobierno ha
escuchado el planteamiento de la oposicin y se comprometi a tratar el tema en el prximo
debate parlamentario, Creo que el doctor

Miltari equivoca su planteamiento: este es un asunto legal y no poltico, No voy a aceptar ningn
planteamiento sobre esta decisin.

Los planteamientos se desarrollan de distintas maneras segn el contexto.
Las caractersticas y formalidades de los mismos no sern iguales si se trata de un tema laboral
o de una cuestin familiar, por citar dos posibilidades.
En el mbito del trabajo, los planteamientos suelen involucrar a distintas jerarquas. Es posible que
los empleados exijan una mejora en las condiciones de contratacin, para lo cual tienen que hacer
llegar su reclamo a la gerencia o al dueo de una empresa. El planteamiento puede concretarse a
travs de una reunin entre un delegado y un representante de la compaa.
Si una mujer siente que su esposo no le presta atencin, tambin podr hacer un planteamiento,
aunque obviamente tendr diferentes caractersticas que en el caso mencionado anteriormente.
Los planteamientos entre familiares o amigos carecen de formalidad o protocolo.


Laboratorio de redaccin de competencia
Orientar la educacin hacia el desarrollo de competencias se convierte en una estrategia
para formar personas capaces de ejercer los derechos civiles y democrticos del
ciudadano y ciudadana contemporneos, as como para participar en un mundo laboral
que requiere, cada vez ms, amplios conocimientos.
En el modelo de curriculum que nos ocupa, se define la competencia como la capacidad
o disposicin que ha desarrollado una persona para afrontar y dar solucin a problemas
de la vida cotidiana y a generar nuevos conocimientos. Se fundamenta en la interaccin
de tres elementos contribuyentes: el individuo, el rea de conocimiento y el contexto. Ser
competente, ms que poseer un conocimiento, es saber utilizarlo de manera adecuada y
flexible en nuevas situaciones.
En el curriculum se establecen competencias para cada
uno de los niveles de la estructura del sistema
educativo: Competencias Marco, Competencias de Ejes,
Competencias de rea y Competencias de grado o
etapa. Adems, para cada una de las competencias de
grado se incluyen los contenidos (declarativos,
procedimentales y actitudinales) y los indicadores de
logro respectivos. A continuacin se describe cada una de las categoras mencionadas.

Los alumnos de hoy Se comunican de una manera diferente Son multitarea Se adaptan rpidamente
a los cambios Buscan y disfrutan la variedad Son tendientes a la autodireccin Saturacin de la
informacin
4. Principios de la EBC Acercar al alumno lo ms pronto posible a la aplicacin del conocimiento en la
realidad Integrar la teora y la prctica Reconocer habilidades, actitudes, valores y destrezas en la
formacin del alumno. Reconocer cualquier aprendizaje sin depender del lugar en donde se adquiere
Centrar el aprendizaje en el alumno Trabajar en equipo
5. Metodologa para trabajar por competencias Trabajo por proyectos: A partir de una situacin
problema se desarrollan procesos de aprendizaje y de construccin de conocimiento, vinculados al
mundo exterior, a la cotidianidad y al contexto.
6. Metodologa para trabajar por competencias Resolucin de problemas: Permite hacer una
activacin, promocin y valoracin de los procesos cognitivos cuando los problemas y tareas se
disean creativamente. Los talleres y seminarios son un buen ejemplo de ello.
7. Metodologa para trabajar por competencias Enseanza para la comprensin: lograr la comprensin
por parte de los estudiantes, consecuentemente ellos aprenden a comprender y por consiguiente
logran conciencia sobre cmo ellos comprenden. Comprender es el proceso por el cual se asimilan las
representaciones y se les otorga un significado. Narrativo, lgico-cuantitativo, fundacional, esttico,
experimental.
8. Ser competente Persona experta que domina bien una disciplina o tcnica Persona que tiene la
capacidad o aptitud para ocuparse de Que tiene las cualidades/conocimientos adecuados para hacer
un trabajo o desempear una funcin Buena ejecucin en una determinada tarea
9. CNB, Mineduc Se define la competencia como la capacidad o disposicin que ha desarrollado una
persona para afrontar y dar solucin a problemas de la vida cotidiana y a generar nuevos
conocimientos.
10. Dimensiones Educativas o Tipos de Conocimientos Dimensin Desarrolladora: Capacidad,
competencia
11. TIPOS DE COMPETENCIAS
12. Competencias / Contenidos
15. EJERCICIO DE CLASIFICACION
18. Redaccin de Competencias ACCIN Producir y ComercializarDisearOBJETO
PapelSistemas de Control de TrficoCONDICIN de acuerdo a las Necesidades de los Clientes.
para Ciudades de menos de 10.000 hab.
19. EJERCICIO DE CORRECCIN
20. La Taxonoma de dominios cognoscitivos Bloom- Anderson Alto nivel Bajo nivel
21. Dimensiones Cognoscitivas Bloom-Anderson
24. EJERCICIO DE REDACCION DE COMPETENCIAS
25. INDICADORES DE LOGRO Sntomas, indicios, seales, rasgos o conjuntos de rasgos, datos e
informacin perceptible, que al ser confrontados con lo
esperado, nos dan evidencias significativas de los
avances en pos de alcanzarlo.
26. INDICADORES DE LOGRO Medios para constatar,
estimar, valorar, autor regular y controlar los resultados
del proceso educativo, para que a partir de ellos y
teniendo en cuenta las particularidades de su proyecto
educativo, la institucin formule y reformule los logros
esperados.
27. INDICADORES DE LOGRO Evidencias concretas y
tangibles de lo que el alumno puede hacer. Lo logr, no
lo logr. Indicador de logro Producto esperado
28. CONDICIONES3era. Persona, presente, indicativo Elemento cognitivo abstracto y universal
Aplicacin general Compara tecnologas empleadas en el pasado con las del presente y explica sus
cambios y posibles tendencias. Consigue informacin en diversas fuentes y la organiza de acuerdo con
sus experiencias e intereses.
29. Competencia: Explorar y utilizar con seguridad e inters herramientas de un procesador de textos
para escribir y revisar diversos documentos personales y comerciales, desde cartas y memorandos
sencillos hasta documentos complejos que contengan grficos y tablas facilitando procesos de
informacin, comunicacin y redaccin de informes de proyectos y documentos.
Laboratorio de seleccin de contenidos (temas y subtemas)
Los contenidos conforman el conjunto de saberes cientficos, tecnolgicos y culturales, que se
constituyen en medios que promueven el desarrollo integral de los y las estudiantes y se organizan
en conceptuales, procedimentales y actitudinales. Los contenidos declarativos se refieren al saber
qu y hacen referencia a hechos, datos y conceptos. Los contenidos procedimentales se refieren
al saber cmo y al saber hacer, y los contenidos actitudinales se refieren al saber ser y se
centran en valores y actitudes.
Si se tiene en cuenta que la herencia cultural de la humanidad est contenida en las diversas
culturas que han aportado las formas de concebir la realidad y de modificarla, las fuentes de los
contenidos deben buscarse en las diferentes culturas, nacionales y universales y en sus ms
recientes avances. Por esto se hace necesario destacar la importancia de partir de la actividad y
del contexto (cognicin situada) reconociendo que el aprendizaje es un proceso que lleva a los
alumnos a formar parte de una comunidad o de una cultura.


Los contenidos constituyen la base sobre la
cual se programarn las actividades de
enseanza-aprendizaje con el fin de alcanzar
lo expresado en los objetivos.
Es necesaria la secuenciacin previa de los
contenidos, es decir, su adaptacin a las
caractersticas de un determinado grupo de
alumnos (contextualizacin), as como su
organizacin (secuenciacin). Los criterios
que se proponen para la secuenciacin de
los contenidos estn basados en las
aportaciones de la concepcin constructivista
del aprendizaje, las contribuciones
psicopedaggicas y la propia prctica y
experiencia del profesor.
En el proceso de secuenciacin hay varias operaciones bsicas. A continuacin se explican.
Seleccin. La seleccin y distribucin de los contenidos es una operacin estrechamente ligada a
los elementos de la planificacin tratados anteriormente: eje(s) organizador(es), tema y guin
temtico. Estos elementos nos orientarn en la seleccin de los contenidos ms apropiados para
su desarrollo. La articulacin y estructuracin adecuada de los contenidos alrededor de un eje
temtico facilita su organizacin lgica. Algunos criterios para la seleccin de contenidos son.
Diversidad e integracin: Eleccin de diferentes tipos de contenidos de las diversas reas del
currculo.
Estructuracin en torno a ncleos-ejes: La eleccin del contenido se realizar en funcin del eje
temtico.
Contenido organizador: Para cada unidad se debe elegir un tipo de contenido que organice la
secuencia.
Contextualizacin. Consiste en concretarlos de acuerdo a las caractersticas especficas del grupo
de alumnos al que se dirige la Unidad Didctica tomando en cuenta:
Las caractersticas especficas del contexto donde se va a desarrollar la enseanza-aprendizaje.
(grupo de alumnos, aula, ambiente, expectativas de aprendizaje etc.)
La adecuacin al desarrollo evolutivo de los alumnos. Los contenidos a aprender deben situarse a
una distancia ptima entre el nivel de desarrollo actual, determinado por la capacidad de resolver
individualmente un problema, y el desarrollo potencial, precisado a travs de la resolucin del
mismo problema bajo la gua de alguien ms capaz.
La relacin entre los conocimientos previos y los contenidos que sern objeto de estudio.
El orden que deben tener los contenidos dentro de la secuencia y sus relaciones mutuas.

Tipos de contenidos
En el momento de seleccionar el contenido a trabajar es importante distinguir 3 tipos :
Conceptuales, procedimentales y actitudinales.

1 Contenidos conceptuales.

Los contenidos conceptuales se componen de :
a) hechos o datos
Su aprendizaje es literal en s mismo
Es informacin descriptiva
Tienen alto grado de obsolescencia.
Es indispensable considerarlos dentro de un contexto ms amplio.
Su valor es ser instrumentos para ayudar al logro de objetivos relacionados con conceptos.
Ejemplos de hechos: Caracterstica de una persona especfica: El gobernador es Alto
Caracterstica de un lugar ":Guadalajara est en el Edo. De Jalisco Caracterstica de una cosa ":El
Empire State tiene 100 pisos Caracterstica de un evento especfico " La construccin de la Torre
de Pisa comenz en 1174
b) Conceptos
Requieren comprensin y sta es gradual.
Ayudan a dar significado a un dato o informacin.
No todos los conceptos son igual de abarcativos hay algunos ms importantes que otros.
Los ms abarcativos son las ideas bsicas
Proporcionan un apoyo para discernir y comprender.
Ayudan a entender muchos hechos especficos
Alto grado de generalidad.
Son transferibles.
Ejemplos de ideas bsicas: La materia no desaparece ni se destruye, se trasforma. A toda accin
corresponde una reaccin. El proceso de construccin del significado implica la relacin del
conocimiento previo con el nuevo.
Es importante seleccionar el contenido porque:
ste es cada vez ms vasto y no todo es relevante o igual de importante.
Es mejor enfocarse al que tiene mayor poder de explicacin y uso para la vida.
Es mejor centrarse en el que exige nuestra poca actual.

Laboratorio de mtodos y tcnicas didcticas
Durante el proceso de aprendizaje se pueden usar diversas tcnicas y mtodos de enseanza.
Ocurre que muchas veces estos mtodos son usados de una forma emprica sin una mayor
profundizacin y usndose en ocasiones de modo incompleto. Esto ocurre muchas veces por
desconocimiento y falta de formacin al respecto, de ah que es de vital importancia estudiar,
analizar y poner en prctica los diferentes concepto, teoras al respecto y metodologas
desarrolladas para e logro del objetivo ltimo: un alto nivel educativo en los procesos de formacin
del nio, el joven bachiller y el profesional universitario.
Por medio de este trabajo se busca satisfacer el conocimiento y aprendizaje de los diferentes
mtodos y tcnicas de enseanza, la organizacin de acuerdo a las actividades desarrolladas en
clase y la bsqueda permanente del mejoramiento en la calidad del aprendizaje estudiando los
mtodos de enseanza individual y socializada y as como las ms de veinte tcnicas de
enseanza existentes y reconocidas hoy en da.
PRINCIPIOS DIDCTICOS
Los mtodos y tcnicas de la enseanza, independiente de la teoras que los originen deben
sujetarse a algunos principios comunes, teniendo en cuenta el desarrollo y madurez pedaggica
alcanzada hasta el presente.
Los siguientes son los principios y una breve descripcin de algunos de ellos:
Principio de proximidad
Integrar la enseanza lo ms cerca posible en la vida cotidiana del educando.
Principio de direccin
Tornar claros y precisos los objetivos a alcanzar.
Principio de marcha propia y contina
procura respetar las diferencias individuales, no exigiendo la misma realizacin de todos los
educandos.
Principio de ordenamiento
Con el establecimiento de un orden se busca facilitar la tarea de aprendizaje.
Principio de adecuacin
Es necesario que las tareas y objetivos de la enseanza sean acordes con la necesidades del
educando.
Principio de eficiencia
El ideal: mnimo esfuerzo mxima eficiencia en el aprendizaje.
Principio de realidad psicolgica
Previene que no se debe perder de vista la edad evolutiva de los alumnos, as como tampoco sus
diferencias individuales.
Principio de dificultad o esfuerzo
Es preciso tener el cuidado de no colocar al educando ante situaciones de las que tenga
Posibilidades de salir bien. Pues el fracaso continuado es peor veneno para la criatura humana.
Principio de participacin
El educando es parte activa y dinmica del proceso.
Principio de espontaneidad
Cualquier proceso emprendido debe favorecer las manifestaciones naturales del educando.
Principio de transparencia
El conocimiento aprendido debe replicarse en otras situaciones de la vida diaria.
Principio de evaluacin
Con una proceso continuo de evaluacin, el docente podr identificar a tiempo dificultades en el
proceso de aprendizaje.
Principio reflexin
Inducir al pensamiento reflexivo en el alumno como parte integral de actuar del ser humano.
Principio de responsabilidad
Encaminar todo el proceso de enseanza de modo que el educando madure en cuanto a
comportamiento responsable.

Laboratorio de experiencias de aprendizaje
Es una oportunidad que se ofrece a los alumnos para que tengan una vivencia compartida que los lleve
a descubrir, conocer, crear, desarrollar destrezas y habilidades.
Su principal caracterstica es que el actor central es el alumno, ocupando un papel protagnico en el
proceso de aprendizaje pensando, sintiendo y actuando para resolver problemas y enfrentando
desafos que la experiencia de aprendizaje plantea.3.
En una experiencia de aprendizaje el o la docente gua los procesos, su principal misin es mediar los
aprendizajes y crear ambientes enriquecidos, es decir, escenarios de aprendizaje que sean
significativos.4.
Una experiencia de aprendizaje intenciona procesos que se extienden en el tiempo, lo que permite
profundizar y abordar de manera sistemtica un aprendizaje esperado para el cual fue planificada, no
fragmenta los tiempos pasando de una actividad a otra que no se vinculan entre s, sino, por contrario,
articula de manera continua y articulada el proceso de aprendizaje.5.
Una experiencia de aprendizaje puede extenderse varias clases pues se desarrolla en sucesivas fases
y desafos que articulan entre s el sentido y significado para los alumnos y alumnas.6.
7. Fases de una experiencia de aprendizaje:
Las fases de una experiencia de aprendizaje cumplen la misma funcin que tradicionalmente le hemos
dado a los momentos de inicio, desarrollo y cierre de una clase, es decir, marcan el tiempo, dan
estructura de ordenamiento lgico al quehacer educativo.8.
Sin embargo, la experiencia de aprendizaje se extiende en el tiempo e integra diversas acciones de
alumnas, alumnos y docente. Estos momentos adquieren un significado distinto al entenderse cada
uno de ellos como parte constitutiva de la experiencia pedaggica que se sostiene en el rol mediador
del o la docente y el protagnico de las o los alumnos.9.
Las experiencias de aprendizaje requieren que alumnos como docentes se tomen un tiempo para
reunir informacin o materiales que eventualmente se vayan a requerir: conductas de entrada,
informacin previa, materiales, etc. Estas acciones forman parte de la experiencia de aprendizaje y
deben ser abordadas pedaggicamente, es decir, en el caso que corresponda los alumnos deben
participar activamente de ellas colaborando, informndose, por ejemplo. Esta fase tambin incluye la
preparacin y disposicin de contenidos o materiales para realizar la experiencia de aprendizaje.10. 1
Fase: Preparatoria

Este momento puede tener distintos modelos de participacin de los alumnos de acuerdo al
nivel educativo para el cual se desarrolla la experiencia.11.
Para el trabajo de los alumnos es importante asegurar, tanto la mejor disposicin y
organizacin de informacin y materiales posibles como la intervencin del o la docente
orientada a crear un ambiente sugerente en el cual la informacin y los materiales estn
organizados con sentido y dispuestos de manera tal que todos y todas puedan acceder a
ellos.12.
Siempre es responsabilidad del docente crear un escenario con intencionalidad pedaggica
con el fin de y facilitar la experiencia de las alumnas y los alumnos.13.
El trabajo propiamente tal. organizacin para el trabajo. presentacin de la experiencia.
14. 2 Fase de Realizacin: Consta de tres momentos:
En esta fase los y las docentes asumiendo su rol de mediadores y promoviendo el rol
protagnico de los alumnos, presenta y motiva la experiencia: qu harn, cmo lo harn, que
informacin y materiales utilizarn y qu aprendern.15. presentacin de la experiencia de
aprendizaje:
Es clave que para este momento, el ambiente creado por el o la docente en la fase anterior
sirva de apoyo para la presentacin de la experiencia.16.
El o la docente podr valerse de informacin de la que ha dispuesto o materiales, la
disposicin del aula, las preguntas previamente diseadas y otros elementos para que en
conjunto con los alumnos, poner en escena la experiencia de aprendizaje.17.
Esto es relevante en el sentido que permite a los alumnos y alumnas prepararse, imaginar,
proyectar en el tiempo lo que trabajar. Para el o la docente permite volver a hacer un recorrido
de lo que har, identificando y comprendiendo el aprendizaje que espera que logren los
alumnos.18.
Las formas de presentacin de las experiencias de aprendizaje pueden ser mltiples y deben
ocupar el tiempo que se requiera para que los alumnos logren anticipar lo que vendr,
entusiasmarse, hacer preguntas y saber que aprendern.19.
Es el momento, de acuerdo a la experiencia en que se organizan los grupos de trabajo, se
asignan tareas, se selecciona el material, escogen alternativas guiados por el o la docente.20.
Organizacin para el trabajo:
Durante el transcurso de la experiencia (que puede durar varias clases), los alumnos asumen
el rol protagnico. Tienen la oportunidad de desarrollo de habilidades y destrezas. El alumno
es el constructor de su propio aprendizaje.21. El trabajo propiamente tal
Los docentes debemos ser capaces de tener presente siempre cual es la intencionalidad
pedaggica de la experiencia de aprendizaje y el o los aprendizajes esperados propuestos, as
como los indicadores.22.
Los alumnos y alumnas juegan un rol protagnico tambin en esta fase, contestan preguntas,
muestran material concreto realizado en la experiencia, exponen, dibujan, explican u otras
acciones que demuestren lo aprendido y cmo se aprendi. La labor mediadora de los
docentes en este punto esta orientada a que los alumnos recuerden lo que hicieron, como lo
hicieron, que problemas tuvieron, el grado de satisfaccin que sintieron con lo realizado. Una
vez culminado el trabajo se recuerda lo vivido (bitcora de aprendizajes). 23. 3 Fase de
reconstruccin de lo vivido o evaluacin.

Laboratorio de tcnicas de evaluacin
Los instrumentos y tcnicas de evaluacin son las herramientas que usa el profesor necesarias
para obtener evidencias de los desempeos de los alumnos en
un proceso de enseanza y aprendizaje.
Los instrumentos no son fines en s mismos, pero constituyen una ayuda para obtener datos e
informaciones respecto del estudiante, por ello el profesor debe poner mucha atencin en
la calidad de stos ya que un instrumento inadecuado provoca una distorsin de la realidad.
En la educacin media tcnico-profesional, la evaluacin permite conocer
las competencias adquiridas por el alumnos que le servirn en el mundo del trabajo, por ello no
puede realizarse slo por medio de tests escritos sino que a travs de tareas contextualizadas.
Los nuevos desarrollos en evaluacin han trado a la educacin lo que se conoce como
evaluacin alternativa y se refiere a los nuevos procedimientos y tcnicas que pueden ser usados
dentro del contexto de la enseanza e incorporados a las actividades diarias el aula (Hamayan,
1995, p. 213).
Aunque no hay una sola definicin de evaluacin alternativa lo que se pretende con dicha
evaluacin, principalmente, es recopilar evidencia acerca de cmo los estudiantes procesan y
completan tareas reales en un tema particular (Huerta.Macas, 1995, p. 9).
A diferencia de la evaluacin tradicional, la evaluacin alternativa permite:
Enfocarse en documentar el crecimiento del individuo en cierto tiempo, en lugar de comparar a
los estudiantes entre s.
Enfatizar la fuerza de los estudiantes en lugar de las debilidades.
Considerar los estilos de aprendizaje, las capacidades lingsticas, las experiencias culturales y
educativas y los niveles de estudio.
Los crticos argumentan que los exmenes tradicionales de respuesta fija no den una visin clara
y veraz sobre lo que los estudiantes pueden traer con sus conocimientos, solamente permiten
traer a la memoria, observar la comprensin o interpretacin del conocimiento pero no
demuestran la habilidad del uso del conocimiento. Adems, se argumenta que los exmenes
estandarizados de respuesta fija ignoran la importancia del conocimiento holstico y
laintegracin del conocimiento y, no permiten evaluar la competencia del alumno
en objetivos educacionales de alto nivel de pensamiento o de lo que espera la sociedad. Adems,
con frecuencia el resultado de las evaluaciones se emplea solamente para adjudicar una note a
los participantes y no reingresa en las estrategias de enseanza y de aprendizaje para mejorar
los esfuerzas.
El reto esta, entonces, en desarrollar estrategias de evaluacin que respondan, en concreto, a
una integracin e interpretacin del conocimiento y a una transferencia de dicho conocimiento a
otros contextos.
Eisner (1993, pp. 226-232) plantea algunos principios que creemos pertinente tomar en cuenta
para entender mejor el proceso de evaluacin y seleccin de instrumentos. Para l, la evaluacin
debe:
Reflejar las necesidades del mundo real, aumentando las habilidades de resolucin
de problemas y de construccin de significado.
Mostrar cmo los estudiantes resuelven problemas y no solamente atender al producto final de
una tarea, ya que el razonamiento determine la habilidad para transferir aprendizaje.
Reflejar los valores de la comunidad intelectual.
No debe ser limitada a ejecucin individual ya que la vida requiere de la habilidad de trabajo en
equipo.
Permitir contar con ms de una manera de hacer las cosas, ya que las situaciones de la vida real
raramente tienen solamente una alternativa correcta.
Promover la transferencia presentan de tareas que requieran que se use inteligentemente las
herramientas de aprendizaje.
Requerir que los estudiantes comprendan el todo, no slo las partes.
Permitir a los estudiantes escoger una forma de respuesta con la cual se sientan cmodos.
La evaluacin alternativa incluye una variedad de tcnicas de evaluacin, entendiendo estas
como "cualquier instrumento, situacin, recurso o procedimiento que se utilice para
obtener informacin sobre la marcha del proceso" (Zabalza, 1991, p.246); dichas tcnicas se
pueden adaptar a diferentes situaciones. Existen 2 clases de alternativas, las tcnicas para la
evaluacin del desempeo y las tcnicas de observacin (entrevista, lista de cotejo, escalas,
rbricas,) estas ltimas constituyen un auxiliar para las primeras.
En este texto se abordan con detalle las Tcnicas para la evaluacin del desempeo:
Mapas Mentales.
Solucin de problemas.
Mtodo de casos.
Proyectos.
Diario.
Debate.
Ensayos.
Tcnica de la Pregunta.
Portafolios.