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2 Vercellino Enseñar y Aprender - Capítulo1
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Contextos
En el mes de mayo del 2020, más de 1500 millones de estudiantes y jóvenes de todo el mundo
llegaron a estar afectados por el cierre de establecimientos educativos debido al brote de la
COVID-19 (UNESCO 2020).
UNESCO (2020)
¿Qué son las condiciones de escolarización? ¿qué categorías nos aporta la investigación
educativa para abordarlas?
En la última década, sectores del campo académico como de las políticas educativas, proponen
modificar las condiciones de la escolarización, planteando la necesidad de organizar de otro
modo los tiempos, espacios, agrupamientos y saberes, como estrategia para asegurar la inclusión
educativa y atender gran parte de los males que afronta el sistema educativo: repitencias, bajos
resultados académicos, sobreedad, etc.
Desde la década del 90 también la investigación educativa ha puesto el foco en aquellos
componentes estructurales y estructurantes de lo escolar, es decir, aquellos elementos invariantes
que organizan la experiencia escolar. La ‘caja negra de lo escolar’ ha sido conceptualizada, según
distintas tradiciones, como ‘forma’ (Vincent, Lahire y Thin, 1994), ‘gramática’ (Tyack y Cuban,
2001), ‘cultura’ (Julia, 2001; Viñao Frago, 2008; Escolano, 2000), ‘dispositivo escolar’ (Querrien y
Varela, 1994; Varela y Álvarez Uría, 1991, Varela, 1992) o ‘dispositivo pedagógico’ (Langer, 2013;
Grinber y Langer, 2013).
La “gramática” refiere a modos de organizar las escuelas que se han convertido en prácticas
habituales, en pautas que permiten a los actores escolares, particularmente a los docentes, a
cumplir con su tarea de forma predecible. Componen esa gramática, aspectos tales como: la
disposición y asignación de las aulas, la división y empleo del tiempo y el espacio, la división del
conocimiento en disciplinas, los modos de evaluación y la graduación en cursos del currículum
(Viñao Frago, 2008). Se trata de prácticas que no cuestionan, a veces ni se advierten, se dan por
sentadas y resisten a los intentos de modificación de las mismas. Algunos de esos intentos
analizados por Tyack y Cuban (2001) son las experiencias de no gradualidad, la flexibilización del
espacio y el tiempo, el trabajo interdisciplinario y en equipo, entre otros.
El concepto de “cultura escolar”, por su parte, encuentra una referencia en los estudios de Julia
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Enseñar y aprender en tiempos de incertidumbre:
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Dra. Soledad Vercellino
(2001), pero también refiere a la noción de “culturas escolares” Escolano (2000) y la historiografía
francesa en general (Chervel, 1991). Ante la polisemia del término, Viñao Frago (2008) propone
definirlo como: un conjunto de teorías, ideas, principios, normas, pautas, rituales, inercias, hábitos
y prácticas (formas de hacer y de pensar, mentalidades y comportamientos) sedimentadas a lo
largo del tiempo en forma de tradiciones, regularidades y reglas de juego no puestas en
entredicho, y compartidas por sus actores, en el seno de las instituciones educativas (Viñao
Frago, 2008, p. 22).
Muy interesantes resultan los estudios sobre la cultura material de las instituciones educativas
(Moreno Martínez, 2005; Brailovsky, 2010). Dicha cultura material se compone de la disposición,
distribución y usos del espacio y el tiempo escolares; los enseres del aula, particularmente el
mobiliario de los alumnos y del profesor y su disposición espacial en el aula; el material didáctico-
escolar libros de textos, cuadernos (también estudiados por Gvirtz, 1996; Chartier, 2009), láminas
escolares (que en Argentina fueron analizadas por Augustosky, 2006 y Feldman, 2004).
Estas categorías coinciden en referir a una serie de reglas y prácticas de raigambre histórica con
capacidad de regular las conductas, pensamientos, gustos estéticos y el trabajo de quienes
habitan la escuela y de definir lo que, para la mayoría de los actores sociales, es “una escuela”,
operando en un registro de lo obvio y natural.
Ahora bien, el campo de la investigación educativa argentina, tempranamente ha sido seducido
por la capacidad heurística del concepto de “dispositivo”, propuesto por Foucault (1977), más allá
que su uso no haya estado exento de ciertas licencias teóricas, cuando no abusos (Dussel, 2006).
Los trabajos inscriptos en esa perspectiva han resultado particularmente fértiles para analizar las
configuraciones que ha adoptado y adopta «lo escolar», sus variaciones actuales, sus puntos de
tensión, sus desbordes. Los mismos analizan la conformación histórica de lo que podríamos
denominar la “escuela primaria argentina”, reparan en ciertas experiencias y situaciones en las
que el dispositivo se modifica y revelan el papel del mismo en los procesos de subjetivación.
OBLIGATORIO
El concepto de dispositivo, como sabrán, ha sido acuñado por Michel Foucault en distintos
momentos de su obra. La presencia de un pensamiento ‘disposicional’ es advertida en la obra de
Foucault, aún sin la referencia al término dispositivo. Muy a menudo cuando Foucault aborda
cuestiones sobre el nivel del análisis disposicional, emplea conceptos alternativos como
“mecanismos”, “técnicas” y “tecnologías” (Raffnsøe, Gudmand-Høyer y Thaning, 2014), “sistema
práctico” o “relaciones discursivas”. La noción es tan relevante en la obra de Foucault, como
escurridiza, salta de un dominio a otro: de la cárcel, a la sexualidad, de la ciencia a la arquitectura.
En ese carácter escurridizo se funda su mayor dificultad y es motivo de las principales críticas ya
que resulta sumamente difícil dimensionar el concepto por lo que termina transformándose en una
categoría totalizadora: todo es dispositivo, entonces, nada lo es. Rabinow y Rose (2003) sostienen
que este concepto permite atravesar categorías inflexibles como las de institución, clase, cultura,
junto con ideas, ideologías y creencias, conectándolas en nuevas e inesperadas formas
productivas de reflexión e investigación.
Pero Soledad, ¡¿qué implica pensar lo escolar en términos de dispositivo?!! Implica referir a las
relaciones entre discursos, entendiéndolos como irreductibles a la lengua o la palabra, más bien
como prácticas (Foucault, 2002) “sistemas prácticos” (1994). El análisis ha de ubicarse no en las
representaciones que los hombres se dan de sí mismos, ni tampoco en las condiciones que los
determinan sin que ellos lo sepan, sino sobre “aquello que hacen y la manera como lo hacen. Es
decir, por una parte, las formas de racionalidad que organizan las maneras de hacer […] y, por
otra parte, la libertad con la que actúan en esos sistemas prácticos” (Foucault, 1994, pp. 16,17).
ATENCIÓN
El carácter heterogéneo y relacional de los elementos del dispositivo, llevan a advertir la condición
dinámica que el análisis de la experiencia escolar debe asumir. Tal dinámica nos enfrenta a otra
característica del análisis del dispositivo: su carácter estratégico (Deleuze, 1990; Agamben, 2011).
Con esto quiero decir que analizar lo escolar en términos de dispositivo supone pesquisar tácticas,
maniobras, acciones tendientes a orientar otras acciones. Estrategias “cuya meta es gestionar,
gobernar, controlar y orientar –en un sentido que se quiere útil– los comportamientos, los gestos y
los pensamientos de los hombres” (Agamben, 2011, p. 256).
Y aquí llegamos a otro punto fundamental: su performatividad. El dispositivo tiene la capacidad de
crear una propensión a ciertos tipos de actos, una tendencia a que algunas cosas simplemente
sucedan y lo hagan de una cierta manera. Se trata de la “performatividad del dispositivo”, es decir,
“la capacidad de los dispositivos de (re)configurar los actores y sus prácticas y los espacios de
negociación y de juego que ellos abren” (Beuscart y Peerbaye 2006, p.04). Cada dispositivo
produce una subjetividad que le es correspondiente (Voyame, 2015). Las estrategias de
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regulación de las conductas, los pensamientos y los gustos operan como un espejo que produce
subjetividad mediante una corrección permanente tendiente a un ideal preformado o formado por
este mismo juego.
ATENCIÓN
contemporáneas;
4.- la producción de un tipo de aprendizaje: el escolar.
Estos cuatro arreglos conforman el núclo duro, invariante, del dispositivo porque constituyen una
serie de compromisos compartidos en torno a lo escolar, sedimentados en la historia,
incuestionables, naturalizados y a partir de los cuales se derivan estrategias secundarias
tendientes a sostenerlos, a reoperar sobre los efectos que aquellos devuelven. Es decir, de ellos
se derivan, a su vez y de manera complementaria o por un proceso sobredeterminación funcional
otras tantas maniobras.
Una primera operación del dispositivo escolar supone el reclutamiento de la población escolar.
Así, identificamos como estrategias de los sistemas educativos la instauración de la
obligatoriedad de la asistencia a la escuela, la remoción de las potenciales barreras al acceso a la
misma, de ahí los preceptos de gratuidad, laicidad, o la implementación de medidas de asistencia
financiera –becas, transporte escolar, etc.-; la implementación de medidas correccionales,
punitivas o disuasivas para aquellos padres que no cumplen con esa exigencia; la cuadriculación
del territorio y la población para un emplazamiento racional de la red de escuelas y,
posteriormente, para el desarrollo de políticas educativas focalizadas en las poblaciones que no
acceden a la escuela o que accediendo a ella no cumplen con el encargo de asistir con
continuidad y/o aprender los contenidos previstos. La creación de un cuerpo de especialistas tanto
en la gestión y administración escolar (supervisores, inspectores, directivos etc.) como de los
conocimientos escolares (maestros de grado, maestros especiales, talleristas) y, derivado de ello,
la producción de un campo laboral que requiere ser regulado. Finalmente, la producción de
información sobre la población escolar: estadísticas educativas, informes de la burocracia escolar,
operativos de evaluación. Todas estas estrategias se constituyen en múltiples prácticas que
aseguran que todos los niños y niñas, desde cada vez desde edades más tempranas y durante
más tiempo estén escolarizados. Homologando así, educación con escolarización.
El dispositivo escolar también supone el retiro y clausura temporaria de la infancia. Esta estrategia
requiere complementariamente que se constituya un espacio específico para el retiro de la
infancia del espacio familiar y público, el edificio escolar. Al interior del edifico el espacio se
diferencia y especializa, no sólo en su configuración material, sino en el mobiliario y demás
objetos dispuestos en el mismo. La diferenciación se realiza según las actividades previstas en
cada uno (espacios abiertos y al aire libre para la recreación, espacios con medias estandarizadas
y ciertas exigencias de confort para la enseñanza y aprendizaje; espacios comunes, espacios
para la administración de la escuela, para el comedor, etc.) y también según las características de
sus usuarios, fundamentalmente tomando como criterios las funciones que desempeñan (lugares
para docentes, personal de apoyo, directivos, estudiantes), género (persisten prácticas de división
del espacio a partir de una idea binaria de género) y edad (se procura que haya espacios
distintivos para adultos y niños y para los niños más pequeños y los mayores).
Asimismo, se compartimenta, agrupa y distribuye la población escolar bajo fórmulas aritméticas
que conforman la sección escolar: el agrupamiento de alumnos-as de edad y conocimientos
acreditados similares, que pasan a estar a cargo de un único docente, en un espacio principal
asignado (aula), durante todo el año escolar, y a quienes se propondrá una oferta única y común
de actividades, la que supondrá el contacto con otros docentes y el tránsito por otros espacios
escolares.
El encierro de la infancia exige que se regulen las proximidades entre las personas y la movilidad
de las mismas. El encierro al interior de la institución se reitera al interior de los espacios más
pequeños como el aula. La circulación de los-as alumnos-as es controlada, sometida a
autorizaciones. La disposición de las personas y objetos en el aula establece una distancia óptima
entre los cuerpos y promueve la quietud, el sedentarismo (Antelo, 2007) como condición para el
aprendizaje.
Otra operación asociada es la sustracción o suspensión de la responsabilidad parental en el
tiempo-espacio escolar y el traslado de la misma a los adultos educadores. De esto se deriva que
el espacio escolar es sujeto a fuertes regulaciones sobre los comportamientos que infantes y
adultos pueden desarrollar. Regulaciones orientadas por una función de cuidado, entendido como
el esfuerzo por que los-a niños-as estén siempre en presencia, bajo la mirada, de un adulto, forma
que aseguraría su seguridad, en términos del mantenimiento de la integridad física, emocional y
social, y de la prevención y anticipación de los daños que la interacción en la numerosidad puede
generar.
Finalmente, se amplía progresivamente el tiempo que la infancia permanece en la escuela: más
horas, más días, más años y se avanza en la preocupación por maximizar el uso del tiempo
asignado (OCDE; 2017, Veleda, 2003), removiendo las causales de pérdidas de días de clase,
regulando el tiempo de ocio, etc.
El dispositivo escolar implica también la producción de un tiempo-espacio común, único y
diferenciado de otras temporo-espacialidades contemporáneas de la infancia. En el mismo se
sincronizan las actividades escolares, entre ellas, la enseñanza y el aprendizaje, pero también el
descanso, la alimentación, etc. Esto supone una pretensión de hacer coincidir la sensibilidad y el
empeño: todos-as deben atender, distenderse, comer, jugar, al mismo tiempo. También se
establece un tiempo estandarizado, repetitivo, que configura “pautas normalizadas de referencia”
(Elías, 1989, p.19) tanto para la enseñanza como para el aprendizaje. El análisis de la cronología
del apendizaje escolar, su caracterización como monocrónico, es decir, que sigue un ritmo que es
el mismo para todos ha sido reiteradamente advertido y analizado por Terigi (2010). Dichas pautas
normalizadas de referencia para la enseñanza y el aprendizaje se articulan y subordina a otras
razones de significación política, higiénicas, corporativas y, fundamentalmente, a la disponibilidad
del recurso humano y la gestión del trabajo docente. Como ya advertimos en Vercellino (2013a),
las instituciones educativas y el sistema educativo en general constituyen un gran ámbito laboral y
tanto los calendarios escolares como las grillas que organizan el tiempo en las instituciones
analizadas muestran toda una ingeniería para la administración de ese tiempo, la que se realiza
en función del recurso humano disponible. Se insiste, en los últimos tiempos, en ampliar y
diversificar esas condiciones para el aprendizaje, volviéndolas objeto de reflexión, análisis y
eventual manipulación al diseñarse lo que se denominan otros tiempos y espacios escolares.
Irrumpen así en los documentos que generan las distintas jurisdicciones educativas y en el decir
de las mismas instituciones nociones como las de “trayectorias escolares”, procurando que los
procesos históricamente connotados como fracaso escolar dejen de centrarse en ciertos déficits
de los sujetos para volver la mirada sobre los procesos escolares y los rasgos centrales de la
escolaridad. Las propuestas de ampliación de la jornada escolar se fundamentarán en esta
recomendación de revisar críticamente los arreglos temporo espaciales de la escolaridad, con
exiguo éxito.
Finalmente, el último arreglo que hemos identificado en el dispositivo escolar, es la producción de
un tipo de aprendizaje específico, el aprendizaje escolar. Este supone la selección y jerarquización
sostenidas por los adultos refieren a la regulación de las performances de infancia, procuran
controlar lo que pulsa y no encaja (juego, agresividad, movimiento) en el trabajo o la civilidad
escolar. De la misma forma en las actuaciones vinculadas a la diferencia generacional se produce
cierta economía amorosa que dinamiza las restantes configuraciones de performances y se
expresa en la insistencia de los-as niños-as en ofrecer o denegar su trabajo al adulto y el ajuste o
no a la normatividad escolar en una provocación a la mirada y palabra del adulto, el que no deja
de emitir dictámenes que devuelven cuán agradable ha sido la producción o conducta del-la
alumno-a.
A más de ello, en estas performances convergen como marco de posibilidad de las mismas, con
mayor o menor énfasis, las estrategias que conforman el núcleo duro del dispositivo y las que
advienen como relleno estratégico. Así, la configuración de prácticas del trabajo escolar está
fuertemente condicionada por las estrategias vinculadas a la producción de esa particular especie
de aprendizaje que es el escolar; las de la civilidad, por las regulaciones que surgen de la
construcción de un tiempo- espacio común y las relacionadas con la diferencia generacional
encuentran mayores referencias y sustrato en el retiro y clausura temporaria de la infancia y en la
adjudicación de la responsabilidad de cuidado en los adultos escolares.
En cada configuración de performances se dispone al contacto con ciertos saberes, se demandan
prioritariamente ciertas actividades cognitivas y se promueve determinadas formas de relación con
sí mismo y con los demás. Un hallazgo de esta indagación ha sido la concurrencia entre las
convenciones y performances que sobre esas cuestiones insisten en el sistema de prácticas
escolares y los saberes, actividades cognitivas y formas de relación con sí mismo que los-as
alumnos-as significan como relevantes.
A modo de cierre y propuesta
Ese aparato singular diseñado por Occidente – que se ha impuesto en todo el globo hacia finales
del siglo XIX, homologando educación con escolarización- ha tenido que, en unas semanas,
modificar radicalmente sus formas, prescindir de su materialidad, de su rígida organización
temporal.
El cierre por tiempo prolongado de las escuelas, la suspensión de la obligatoriedad de asistir a las
mismas, implica la interrupción de la mayor parte de aquellas prácticas habituales que constituían
pautas que permitían a los actores escolares, docentes y estudiantes, a cumplir con su tarea de
forma predecible. También han impactado en el conjunto de teorías, ideas, principios, normas,
rituales, inercias, hábitos que regulan las conductas, pensamientos, gustos estéticos y el trabajo
de quienes habitan la escuela y de definir lo que, para la mayoría de los actores sociales, es “una
escuela”, operando en un registro de lo obvio y natural. Es decir, asistimos a una doble
interrupción: en el campo del hacer, pero también en el campo del sentido, del corpus de
significados. No es extraño, entonces, que nos habite el desconcierto, que irrumpa la angustia.
Los marcos referenciales estables, obvios, naturalizados, no nos sirven, no operan.
PARA REFLEXIONAR….
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