MÓDULO II - La educación en contextos de encierro: ¿Qué queremos y qué podemos

transformar?

Clase 3: Prácticas pedagógicas y sentidos políticos

Introducción
En la clase anterior abordamos características de los sujetos destinatarios, en el marco de la
educación de jóvenes y adultos. Analizamos cómo el acceso a la escolaridad está atravesado por la
situación de clase y cómo el Estado, a través de las políticas públicas no ha garantizado el acceso a
la educación, entre otros derechos, a amplios sectores de la población.

También nos acercamos al tema de las representaciones sobre los estudiantes, destacando cómo el
peso de las expectativas de los docentes y la tendencia a clasificar y categorizarlos es una
problemática analizada en el campo de la sociología de la educación que resulta relevante para
observar el desempeño de los estudiantes.

Finalizamos la clase anterior con una experiencia que suponía ciertas miradas sobre sus
estudiantes, sus saberes y la adopción de contenidos y estrategias de enseñanza.

En esta clase vamos a continuar con la temática sobre las prácticas pedagógicas y su articulación
con posicionamientos u opciones de los educadores, que implican también visiones sobre los
sujetos que asisten.

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Los desafíos de las prácticas pedagógicas en el encierro
Les acercamos el escrito de un educador:

Asomarse a esas ventanas: la educación de adolescentes y jóvenes en contextos de

encierro punitivo… preguntas (necesarias) sobre una práctica educativa en centros de
régimen cerrado.

Tal vez la educación de adolescentes y jóvenes en el circuito penal juvenil sea uno de los
aspectos menos abordados y desafiantes para la modalidad educativa en contextos de
encierro punitivo. Un campo educativo todavía con cierta aridez de investigaciones, si
bien desde hace algunos años han comenzado a visibilizarse prácticas,
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sistematizaciones y estudios al respecto (EITICE).

Cuando a comienzos del siglo XXI se sancionaron algunas leyes que desde un enfoque
de derechos pretendían revertir los efectos de las políticas neoliberales de la década del
90 como por ejemplo la Ley de Protección Integral de Derechos de Niñas, Niños y
Adolescentes N.º 26.061/05 y Ley de Educación Nacional N.º 26.206/06, algunos
educadores populares y/o trabajadorxs de la educación nos encontramos con la
tarea/trabajo dentro de ámbitos institucionales como los centros de régimen cerrado
para adolescentes. Contábamos al menos con un marco normativo y una cuota de
voluntad para intentar cambios desde nuestras prácticas docentes.

En mi caso particular entre los años 2006 y 2012 tuve la oportunidad de vivir una
experiencia educativa como docente tallerista y coordinador pedagógico en centros de
régimen cerrado para adolescentes. Esa experiencia marcó aspectos de mi trayectoria
profesional a futuro. Aquella práctica educativa estuvo tensada, interrogada y puesta a
prueba por las condiciones de lo carcelario. Asumía (y sigo haciéndolo) que toda escena
pedagógica, todo acto educativo es un hecho político (Freire, 1994), que los sujetos
involucrados somos portadores de saberes, de sistemas de valores, que tenemos
visiones del mundo y de cómo éste funciona.

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(EITICE) Encuentro de Investigadores y Tesistas en Temáticas de Cárceles y Acceso a Derechos Educativos, se realiza
desde el año 2017. El primer EITICE se realizó en 2017 en la UNICEN y se repitió en otras sedes de universidades
latinoamericanas en los años 2018 y 2019; de la organización, participan especialistas y académicos de universidades
argentinas y latinoamericanas.

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Pero tensando mis certezas de mi práctica educativa en aquel contexto carcelario, las
preguntas recurrentes aparecían como fantasmas, atravesando los muros: ¿quiénes
eran estos sujetos adolescentes?, ¿por qué el encierro como respuesta estatal para
ellos? ¿Cuál debía ser el sentido de la educación en tales contextos y para aquellos
adolescentes? ¿Qué tipo de conocimiento era necesario explicitar?, ¿de qué modo?,
¿era posible la educación sin punir dentro del encierro? ¿Cómo hacer que la educación
y el conocimiento como praxis asumieran esas preguntas sin producir más dolor a
estudiantes adolescentes presos?

En definitiva, se trataba de teñir de lo humano fotografías educativas cotidianas

atravesadas por el dolor de lo carcelario. Una fotografía compuesta por una población
de estudiantes que luego comprendí en su mayoría, por adolescentes de los sectores
populares más vulnerabilizados. Algunas de las fotos que cotidianamente se
presentaban eran: aulas de la escuela del centro de régimen cerrado con poca y baja
presencia de estudiantes; arbitrariedades por parte del personal de seguridad bajo
argumentos de protocolos y mecanismos penitenciarios que interrumpían
permanentemente el desarrollo de las actividades; falta de acceso a materiales
didácticos y restricciones en su uso con la excusa de razones de seguridad; poca o
ninguna posibilidad de acceso a Internet; supuestas problemas “convivenciales” entre
los mismos estudiantes y resistencia de las personas adultas (técnicos y profesionales)
para acompañar y sostener encuadres que colaboren con la resolución de “conflictos”;
currículos y planes de estudio descontextualizados elaborados o bien para población
infantil en caso del nivel primario o bien para población adulta en caso del nivel
secundario, poca o nula articulación con el sistema educativo extra muros.

Podría afirmar junto a Erving Goffman (1994) que los centros de régimen cerrado para
adolescentes son “Instituciones Totales”, pero asumir acríticamente la noción de “total”
no dejaría lugar para que lo disruptivo cuestione aquellas fotografías. El “inédito viable”
lo llamaría Paulo Freire (2012). Para que ello suceda es necesario el asombro en la
praxis educativa, la pregunta, la crítica. Preguntas que en tales contextos podrían estar
orientadas al A FAVOR DE QUIÉN y CONTRA QUIÉN, PARA QUÉ Y POR QUÉ (Torres,
1985, 119) estamos educando, y sumarle a ello aquellas preguntas ineludibles del
contexto ¿A QUIÉN SE CASTIGA, CÓMO, POR QUÉ Y PARA QUÉ?, Daroqui (2010).

Sin estas preguntas corremos el riesgo que los candados y las rejas de la habitualidad
(Berger y Luckhman, 2003) continúen operando como habitus (Bourdieu, 1985) y sean

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 un muro infranqueable para una praxis educativa dialógica, liberadora, crítica y
transformadora en los contextos de encierro punitivo. Asomarse entonces por las
ventanas institucionales de los centros de régimen cerrado para adolescentes, es
asomarse a las sombras de múltiples desigualdades sociales, sombras que precisan de
un trabajo educativo de develamiento crítico, no para mostrar lo obsceno de las
injusticias y desigualdades sino para transformarlas.

Lic. Walter Muñoz_UNLu (ex docente tallerista y coordinador pedagógico en Centros de

Régimen Cerrado para adolescentes, extensionista universitario sobre temáticas de
acceso al derecho a la educación en contextos de encierro punitivo).

¿Qué reflexión puede realizar a partir de este relato? ¿Sus experiencias de trabajo tienen
aspectos comunes con las problemáticas relatadas? ¿Qué aspectos se pueden
transformar de nuestras prácticas? Comparta por el FORO sus reflexiones.

El relato desafía a realizar un develamiento crítico de las condiciones de enseñanza en el encierro e

interpela sobre cómo vemos a los jóvenes y por qué están ahí, entre otras cuestiones.

En cada planificación de nuestras clases, ya sea que hablemos de educación de jóvenes y adultos,
de educación no formal, de educación formal, intramuros o extramuros consideramos central
preguntarse por el sentido de estas prácticas: “¿qué propósitos tiene? ¿Qué interés defiende? ¿Qué
efectos produce sobre la realidad? ¿Tiende a reforzar la desigualdad social o a cambiarla? ¿Qué
conocimientos distribuye, qué imagen de la sociedad comunica? ¿Tiende a naturalizar el estado
actual o lo problematiza y analiza históricamente?” (Brusilovsky, S., 1992).

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 Les proponemos el siguiente video sobre Freire, donde analiza aspectos de la práctica
pedagógica y la tarea de los educadores:

Freire Constructor de sueños

https://youtu.be/zwri7pO8UHU

Luego realice un escrito donde reflexione sobre aspectos que aborda el video: la tarea
del educador, la práctica pedagógica, la estructura, el currículum y el lugar del diálogo
en la práctica.

Esas afirmaciones ¿cómo resuenan con sus experiencias de enseñanza?

Los sentidos políticos de las prácticas en el encierro

Hemos afirmado que los docentes y directivos ponen en juego cotidianamente sus saberes
específicos junto con sus visiones del mundo y de la sociedad, sus opiniones acerca de lo que es
deseable y de lo que es posible en la escuela actual. Muchas de estas visiones están atravesadas
por los sentidos históricos dominantes otorgados a la escuela, a la cárcel, a los jóvenes/ adultos, a
los presos, a los pobres que pueden, en algunos casos ser disputados en las propuestas que
efectivamente se llevan a cabo.

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En algunas experiencias educativas en el encierro se identifican características que suelen ser
habituales en la EDJA:

Las prácticas dominantes –sin embargo– reproducen aquellas propias de la educación infantil: en las
pizarras de las unidades penitenciarias de la ciudad de La Plata y del Gran Buenos Aires pueden
observarse ilustraciones de revistas infantiles, o consignas tales como “Ahora leo y resuelvo”. Esta
dificultad para dotar a la educación de adultos con su necesaria especificidad produce obstáculos
fundamentales en los espacios de encierro. La asimilación automática de educación y niñez da como
resultado un signo “compensador”, que reviste a la educación de adultos en la cárcel. … “Los
internos necesitan sentirse queridos, demandan permanentemente la atención, son como chicos”
(Expresiones de docentes de unidades penitenciarias citado en Módulo 3 colección Pensar, p. 20).

Algunas de estas expresiones las hemos encontrado en docentes que trabajan en escuelas
secundarias de adultos extramuros. Hemos problematizado esas miradas a fin de explicitar sus
efectos, ya que, si tenemos interés en generar un proceso de aprendizaje que promueva la
autonomía cognitiva, confianza en las capacidades de aprender y una mirada crítica del mundo
debemos problematizar qué tipos de actividades, contenidos y estrategias se deben sostener, y
cómo se comprende a los sujetos destinatarios en esa tarea. En nuestra investigación en escuelas
secundarias de adultos (Brusilovsky, 2006, Cabrera y Brusilovsky 2012) identificamos un enfoque de
trabajo que llamamos “Compromiso con la atención a la persona” donde los docentes entienden
que la función central de la escuela es “sostener” la permanencia de los estudiantes por medio de
la creación de un clima afectivo, amistoso, que genere un sentimiento o espacio de reconocimiento
o de pertenencia o de orientación y apoyo para la resolución de problemas personales. El espacio
de la enseñanza queda, en estos casos, debilitado. Entendemos que la característica del contexto
de encierro puede conducir a muchos educadores a priorizar la tarea de “contención” emocional o
afectiva y desplazar la tarea de enseñanza. Esta actitud “protectora”, de contención, centrada en lo
afectivo, aplicada a adolescentes, jóvenes y a adultos puede adquirir modalidades diversas, aunque
nos resulta central alertar sobre el riesgo de que estas prácticas pueden aumentar los procesos de
diferenciación educativa por el relegamiento de la enseñanza. Además, el carácter asistencial de
esta práctica puede inhibir el reconocimiento de la educación como derecho y a promover un
espacio de educación degradado que suelen estar presentes en prácticas destinadas a los sectores
en condición de pobreza.

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 Centrarse en la persona, sin trabajo educativo de reflexión sobre los aspectos económicos, políticos,
legales que crearon la situación actual del sujeto y sin posibilitar la incorporación de herramientas
cognitivas –aprendizajes conceptuales, técnicos– que permitan la reinserción laboral y/o política,
puede tener escaso efecto transformador de la vida individual y resulta reproductor de las
condiciones estructurales (Brusilovsky, Cabrera, Kloberdanz, 2010, p. 29).

La existencia de prácticas infantilizadoras es una problemática habitual en el campo de la EDJA y se

vinculan con la dificultad por construir propuestas pedagógicas adecuadas a ese grupo de
estudiantes, ya que la figura del alumno adulto no tiene una clara delimitación social (Brusilovsky,
2006). Efectivamente como plantea Gimeno Sacristán (2003) “la infancia ha construido al alumno y
éste ha construido parcialmente a aquella (…) El modo de ser alumno es el modo natural de ser
niño” (p. 17). Esta representación atraviesa tanto las prácticas de los docentes como la de muchos
estudiantes y conlleva el desafío de la invención de una nueva relación, de una nueva propuesta de
enseñanza que no replique lo aprendido y ya conocido por ambos.

“Se tratará tal vez de recrear, de manera reflexiva y permanente prácticas educativas que sitúen a
la EDJA en una perspectiva que atienda a aquellos obstáculos y restricciones de lo carcelario pero
que también le permitan la construcción de procesos que faciliten las demandas efectivas y sociales
por una educación liberadora” (Muñoz, 2020, p. 12).

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Les proponemos que lean este fragmento de Freire donde se destaca el sentido
político de la propuesta de alfabetización:

Inicialmente me parece interesante reafirmar que siempre vi la alfabetización de

adultos como un acto político y como un acto de conocimiento, y por eso mismo
un acto creador. Para mí sería imposible de comprometerme en un trabajo de
memorización mecánica de ba-be-bi-bo-bu, de la-le-li-lo-lu. De ahí que tampoco
pudiera reducir la alfabetización a la pura enseñanza de la palabra, de las sílabas o
de las letras. Enseñanza en cuyo proceso el alfabetizador iría “llenando” con sus
palabras las cabezas supuestamente “vacías” de los alfabetizandos. Por el
contrario, en cuanto acto de conocimiento y acto creador, el proceso de la
alfabetización tiene, en el alfabetizando, su sujeto. El hecho de que éste necesite
de la ayuda del educador, como ocurre en cualquier acción pedagógica, no
significa que la ayuda del educador deba anular su creatividad y su
responsabilidad en la creación de su lenguaje escrito y en la lectura de su
lenguaje. En realidad, tanto el alfabetizador como el alfabetizando, al tomar, por
ejemplo, un objeto, como lo hago ahora con el que tengo entre los dedos, sienten
el objeto, perciben el objeto sentido y son capaces de expresar verbalmente el
objeto sentido y percibido. Como yo, el analfabeto es capaz de sentir la pluma, de
percibir la pluma, de decir la pluma. Yo, sin embargo, soy capaz de no sólo sentir
la pluma, sino además de escribir pluma y, en consecuencia, leer pluma. La
alfabetización es la creación o el montaje de la expresión escrita de la expresión
oral. Ese montaje no lo puede hacer el educador para los educandos, o sobre
ellos. Ahí tiene él un momento de su tarea creadora. (…) Me refiero a que la
lectura del mundo precede siempre a la lectura de la palabra y la lectura de ésta
implica la continuidad de la lectura de aquél. En la propuesta a que hacía
referencia hace poco, este movimiento del mundo a la palabra y de la palabra al
mundo está siempre presente. Movimiento en que la palabra dicha fluye del
mundo mismo a través de la lectura que de él hacemos. De alguna manera, sin
embargo, podemos ir más lejos y decir que la lectura de la palabra no es sólo
precedida por la lectura del mundo sino por cierta forma de “escribirlo” o de
“rescribirlo”, es decir de transformarlo a través de nuestra práctica consciente
(Freire, 1991).

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¿Cómo en su asignatura puede evocar la lectura del mundo? ¿Qué implica para
usted la “reescritura”?
Otro de los sentidos políticos presentes en las prácticas con un sentido conservador es el que
expresa continuidades con el origen de la creación de las escuelas en las cárceles y de la educación
de adultos en general. Tal como lo dijimos en la primera clase, la educación de adultos, desde la
segunda mitad del siglo XIX tuvo una función predominante de control social y político sobre los
sectores trabajadores: “defender la moral”, “disciplinar a las masas ignorantes” fueron objetivos
formulados en diversos documentos oficiales (Brusilovsky, 2006, p. 11). Efectivamente en la historia
de las escuelas en la cárcel y con respecto a la enseñanza de la lectura, a fines del siglo 19 y
principios del 20, encontramos que:

se entendía que el acceso universal a la lectura era garantía a su vez para el acceso y ejercicio de los
derechos políticos necesarios para desarrollarse como un ciudadano soberano. Esta emancipación
intelectual de tendencia sarmientina, otorgaba a la lectura una función revolucionaria que
impregnaba de optimismo pedagógico las propuestas de lectura (de Miguel, 2002), pero para los
adultos presos, esta función va a estar fuertemente ligada a la necesidad de lograr en el delincuente
su “redención moral” en tanto existía una coincidencia en considerar al adulto destinatario de esa
propuesta como un “cáncer” para la sociedad (Wilson, 2020 ,p. 104) (…) En este contexto, el libro era
considerado como el compañero más complaciente que se pudiera tener, un medio para la “reacción
y regeneración moral” y desde esta visión, el primer signo de esta redención estaba dado a partir de
la manifestación por el amor a la lectura. Para ello, se proveería de textos cuyos contenidos no
despertasen “bajos instintos” ni “atentasen contra la moral” (Wilson, 2020, p. 107).

Estos sentidos los hemos encontrado en escuelas secundarias de adultos extramuros,

posicionamientos de educadores que nombramos como “comprometidos con la moralización y el
disciplinamiento” (Brusilovky, 2006). Esta orientación de trabajo de profesores y directivos se
expresa en la preocupación central por lograr el “buen comportamiento” vinculado a pautas
sociales, morales y a ciertos valores que se consideran universales. Ubican al sujeto destinatario
como alguien necesitado de supervisión y control. Esta orientación tiene continuidad con la
concepción presente en los comienzos del sistema educativo argentino que buscaba la construcción
de una sociedad culturalmente homogénea a través de la lucha contra lo que se entendía como
“barbarie”.

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Estos posicionamientos, ya sea asistenciales y/o moralizadores no definen la totalidad del campo
educativo que nos ocupa, efectivamente “la lucha política e ideológica no es ajena al campo de la
EDJA, desde la constitución del movimiento obrero organizado en partidos y sindicatos (socialismo
y anarquismo) y con diferentes signos políticos, hasta ahora, la educación fue considerada un
medio para contribuir a la transformación de la sociedad a través de la formación política de los
trabajadores, del desarrollo de su autonomía intelectual y de su capacitación para la militancia
(Brusilovsky, 2006, pp. 12 y 13). Estas orientaciones con sentido crítico proponen otra educación y
buscan la construcción de relaciones horizontales entre los sujetos, dado que:

Esta horizontalidad no torna inespecífica la función de los docentes, sino que se asume una ética de
responsabilidad por la enseñanza y por el avance de la formación de los estudiantes. … los
profesores tienen un papel activo en la problematización, en la puesta en circulación de
conocimientos, en la construcción de situaciones que contribuyan a superar obstáculos para el
aprendizaje, en la elaboración de materiales de lectura que provean de información para el análisis
de problemas que se están enfrentando (Módulo 5, p. 126).

Freire afirma que la educación tiene un momento inductivo, donde toma responsabilidad el
educador y “trata, durante la práctica transformar la inducción en compañerismos” (Torres, 1988,
p. 80).

El desafío de pensar estrategias de enseñanza en diálogo con el mundo

Las preocupaciones habituales de los docentes en la EDJA se hacen presentes también en el
encierro: una de ellas es generar el interés de los estudiantes. Este interés podemos vincularlo con
el desafío de generar actividades significativas para los estudiantes, ellas se construyen:

al entender los conocimientos en una trama de relaciones o vínculos, tal como se presentan en el
mundo científico y en el acontecer cotidiano. Los hechos y fenómenos cobran significación según
como puedan explicar los problemas y en tanto no se desarticulen en conceptos fragmentados … Un
buen tema o problema puede permitir una gran cobertura curricular, además de dotar de
significatividad al proceso de conocer. El proceso de selección debe ser confeccionado para los
jóvenes y con ellos, haciendo un análisis de los problemas del mundo real. Los profesores deberán,
una vez finalizado el proceso de selección, proyectar actividades que permitirán acordar los temas
en su complejidad, y reconocer los posibles nuevos temas, ideas y conceptos implicados y las

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 experiencias o tareas que pueden realizar los estudiantes para permitir que el tratamiento les
resulte atrayente (Litwin, 2008, pp. 75 y 75).

Hemos ya planteado (Módulo 5, 2011) que las prácticas de enseñanza suponen la puesta en marcha
de diversas estrategias al buscar la comprensión profunda del conocimiento estudiado. Litwin
(2008) entiende las estrategias de enseñanza “como curso de acción que permite la
implementación del método, implican una secuencia, difieren en el proceso de construcción del
conocimiento y se van entrelazando con el objeto de favorecer una comprensión cabal” (Litwin,
2008, p. 90). Hicimos referencias (ver Módulo 5 Pensar y hacer Educación pp. 101 a 110) a la
utilización de preguntas, la narrativa, el estudio de caso, la resolución de problemas, la simulación,
el trabajo en grupo, las experiencias estéticas, como algunas estrategias potentes para el logro de
este objetivo.

Freire nos desafía a recrear nuestra tarea de educadores:

El educador tiene que ser un inventor y un reinventor constante de todos aquellos medios y de
todos aquellos caminos que faciliten más y más la problematización del objeto que ha de ser
descubierto y finalmente aprehendido por los educandos (Freire, P., 2000, p.18).

Afirma que la opción del educador popular es la “radicalidad democrático-revolucionaria” y

propone “partir (…) no quedarnos, de los niveles de comprensión de los educandos, de la
comprensión de su medio, de la observación de su realidad, de la expresión que las propias masas
tienen de su realidad” (Freire, 1988, p. 62).

Asegura Freire (1988) que el punto de partida de un proyecto político pedagógico tiene que estar
en los niveles de aspiración, de sueño, en los niveles de comprensión de la realidad y en las formas
de acción y de lucha de los grupos. Esto implica “comprender y respetar el sentido común de las
masas para buscar y alcanzar junto con ellas una comprensión más rigurosa de la realidad. El punto
de partida es el sentido común de los educandos y no la rigurosidad del educador” (Freire, 1988,
pp. 64 y 65).

En este recorrido de relevar las voces de los estudiantes, proponemos la importancia de la

narración como una estrategia que permite la recuperación de historias y desafía a pensar
diferentes formatos y soportes para desarrollar las clases.

Para poder construir un espacio educativo que permita para fortalecer identidades, recuperar
historias, pensar futuros situados en una sociedad y en una cultura, reconocemos que:

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 La naturaleza simbólica de la subjetividad implica que sólo se puede acceder a su comprensión a
través de los múltiples lenguajes humanos. Por tanto, la racionalidad de la ciencia, con su lenguaje
analítico y abstracto, es insuficiente para atrapar la riqueza de las diferentes lógicas que constituyen
la subjetividad, y tiene más potencialidad para ello, la poesía, la literatura, el cine, las artes plásticas
y las sabidurías populares y tradicionales (Torres Carrillo, 2006, 92).

Este fragmento nos interpela en la selección de recursos y en el desarrollo de estrategias de

enseñanza que recupere de forma variada y creativa las historias individuales, y sociales,
comunitarias.

Actividades

Actividad en el foro

A partir de las lecturas anteriores (Freire, Torres Carrillo), compartir en el Foro

reflexiones sobre estas temáticas:

¿Cómo acercarnos a las perspectivas de nuestros estudiantes? ¿Qué tareas hay que
realizar para acercarse a ellas? ¿Qué experiencias construidas colectivamente podemos
recuperar en nuestras clases, para partir y seguir trabajando?

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Le proponemos que vean la siguiente experiencia educativa sobre escuelas de reingreso:

Elogio de la incomodidad, https://youtu.be/uQzCbnwnRvs

A modo de reflexión:
¿Qué estrategias de trabajo adoptan los docentes en las clases? ¿Cómo se ve a los sujetos?
¿Y a la propuesta educativa? ¿Qué opina sobre los testimonios de los estudiantes?

Actividad en el foro

Les proponemos que realicen una narración de hasta 1000 palabras de una
situación de enseñanza en contexto de encierro y luego compartan
colectivamente condiciones de trabajo, desafíos, obstáculos y logros. La
narración pueden hacerla en un documento de Word y adjuntarla a la
participación en el foro.

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A modo de cierre
Los invitamos a leer siguiente fragmento del libro Un Maestro que narra experiencias de vida de
Orlando “Nano” Balbo, educador popular de adultos, afirma:

“Hay que ser apasionado de lo que se está enseñando. Si no hay pasión, se dificulta el
aprendizaje. La pasión por enseñar despierta la pasión por aprender. La educación debe
buscar el asombro del alumno. Así como la literatura es asombro, todo conocimiento
debería ser transmitido como un cuento en cuyo final el autor descoloca. Pero, a su vez, ese
final no esperado y no preanunciado que sorprende debe repercutir en la historia personal
del alumno. Eso es lo que permite que cada chico pueda tomar el conocimiento y lo pueda
adaptar a sus necesidades, a su historia y poder expresar otra cosa. Porque, antes que nada,
debiera tener claro que nada se aprende de una vez y para siempre, como tampoco hay una
respuesta para cada interrogante. Lo fantástico es que hay muchísimas respuestas para un
mismo interrogante” (Saccomanno, 2011, pp. 127-128).

¿Qué nos hace reflexionar este fragmento sobre la enseñanza? ¿Qué condiciones se
requieren para poder trabajar con pasión? ¿Cuáles condiciones se pueden transformar
para construir lo que necesitamos?

En la próxima clase profundizaremos sobre los conocimientos y el currículo, la selección que

evidencia significaciones que se disputan y opciones y posicionamientos de los educadores. Tarea
que implica una mirada sobre el para qué enseñamos y cómo consideramos a nuestros estudiantes.

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Bibliografía de referencia
Brusilovsky, S. (1992). Educación No formal ¿Una categoría significativa? (mimeo)

Brusilovsky, S., Cabrera, M., Kloberdanz, C. (2010). “Contención, una función asignada a las escuelas
para adultos”, en Revista Interamericana de Educación de Adultos. Año 32 N.º 1. Enero-junio 2010.
México: CREFAL. Disponible en: www.crefal.edu.mx/rieda/images/rieda-2010-1/
exploraciones_articulo1.pdf

Brusilovsky, S. y Cabrera, M. (2012). En Pedagogías de la educación escolar de adultos: una realidad

heterogénea. CREFAL: México.

Berger, P. y Luckhman, T. (2003). “La Construcción social de la realidad” (tercera edición). Buenos
Aires: Amorrortu editores.

Daroqui, A y otros (coords.) (2010). Sujeto de castigos. Hacia una sociología de la penalidad juvenil.
Rosario: Homo sapiens.

Freire, P. (1994). La naturaleza política de la educación. Barcelona: Planeta-Agostini.

Freire, P. (2012). Pedagogía de la indignación. Buenos Aires: Siglo Veintiuno.

Freire, P. (1991). La importancia de leer y el proceso de liberación. México: Siglo XXI Editores.

Goffman, E. (1994). Internados. Ensayos sobre la situación social de los enfermos mentales. Buenos
Aires: Amorrortu.

Litwin, E. (2009). El oficio de enseñar: condiciones y contextos. Buenos Aires: Paidós.

Ministerio de Educación de la Nación (2011). Módulo 5. El trabajo del educador: desafíos de una
práctica crítica - 1a ed. - Buenos Aires. Colección Pensar y hacer educación en contextos de
encierro; 5. Disponible en: https://bibliotecasabiertas2.files.wordpress.com/2013/10/
mod-5-web.pdf

Muñoz, W. (2020). Las demandas por EDJA en contextos de encierro punitivo, entre la expansión
carcelaria y el optimismo pedagógico. Una orientación político-pedagógica crítica y antipunitivista.
Trabajo final de Seminario Introducción a la EDJA. Maestría en Educación Popular de Adultos.
(Inédito).

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Saccomanno, G. (2011). Un Maestro. Buenos Aires: Planeta.

Torres, R. M. (1985). Educación Popular. Un encuentro con Paulo Freire. Buenos Aires: CEAL.

Torres Carrillo, A. (2006). Subjetividad y sujeto: Perspectivas para abordar lo social y lo educativo
Revista Colombiana de Educación, núm. 50, enero-junio, pp. 86-103. Colombia: Universidad
Pedagógica Nacional Bogotá.

Wilson, P. (2020). Aproximación histórica a la Educación de Adultos en Contextos de Privación de

Libertad en la provincia de Buenos Aires. Polifonías Revista de Educación Año VIII Nº 16, pp. 99-120.
Argentina: Universidad Nacional de Luján.

Créditos
Autores: María Eugenia Cabrera

Cómo citar este texto:

Cabrera, Ma. E. (2022). Clase 3: Prácticas pedagógicas y sentidos políticos. La educación en contextos de
encierro: ¿Qué queremos y qué podemos transformar? Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

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