Propuesta de trabajo

Propuesta de trabajo

Didáctica General
Profesorado de Artes Visuales

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Formato: Asignatura.
Régimen de cursada: Cuatrimestral. 1er cuatrimestre.
Ubicación en el diseño curricular: 2° año.
Cantidad de horas de la U.C.: 5 hs. reloj, semanales. Total de la cursada: 80 hs. reloj.
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El sistema educativo, hoy, nos exige resignificar la educación como un acto político y social. Se
constituye el campo educativo en un componente insoslayable de la construcción social y co-
productora de subjetividad, dado que se abordan los conocimientos, se distribuye el capital
cultural, se socializan y asocian distintos saberes.
(Diseño Curricular Jurisdiccional del Profesorado de Artes Visuales, 2015, p.13)

Para quienes trabajan como enseñantes, la complejidad de la enseñanza es una vivencia cotidiana, aunque no
siempre evidente, pues muchas veces es a través de sus fallos que se pone de manifiesto: en el fracaso escolar,
en la deserción, en la indisciplina o la apatía de los alumnos más refractarios, en el malestar por nuestra
respuesta pobre a una pregunta interesante de un alumno, en cada ocasión en que a pesar de todos nuestros
esfuerzos, “la cosa no funciona”. También en aquellas otras en que una propuesta resulta “desbordada” por
mejores logros que los previstos; cuando suscitamos el asombro, la curiosidad, la confianza; cuando el
aprendizaje, finalmente, llega. Y cada día, en la proeza de asegurar el encuentro de un grupo de aprendices con
el mundo circundante, el heredado y el por crear.
(El saber didáctico, Laura Basabe y Estela Cols, 2007)

En un principio fue el grito. Un grito de experiencia. Un grito de enojo. Un grito de horror. Un grito que
brota de lo que vivimos y de lo que vemos, de los periódicos que leemos,
de los programas de televisión que miramos, de los conflictos de nuestras vidas humanas. Un grito que no
acepta que la hambruna masiva coexista con la abundancia, que tanto trabajo y tantos recursos puedan
dedicarse a la destrucción de la vida humana, que haya lugar del mundo en los que el asesinato
sistemático de los niños de la calle sea organizado como la única manera de proteger la propiedad
privada. Un grito de rechazo. Pero, ¿cómo nos movemos más allá del grito?
(Cambiar el mundo sin tomar el poder, John Holloway, 2005).

Docente: Aníbal Adrián Fernández

a) Fundamentación
Existe una discusión de larga data en cuanto al estatus como disciplina de la Didáctica y de sus
relaciones con las teorías del aprendizaje, las del currículum y las didácticas específicas. Sin embargo,
en las últimas décadas las polémicas van dejando lugar a una saludable integración, reponiendo el valor
de un área de estudio que se encuentra centrada principalmente en la enseñanza, como responsabilidad
sustantiva y principal de la actividad docente, creando los medios y las condiciones para que pueda
suceder el aprendizaje (Feldman, 2010). Se propone, pues, poder reflexionar sobre el para qué enseñar,
el por qué enseñar, el qué enseñar y el cómo hacerlo, dejando de lado las versiones más prescriptivas,
reduccionistas, instrumentales y objetivistas que han dominado buena parte de la historia de la disciplina
y que pretenden circunscribirla a un conjunto de recetas susceptibles de ser aplicadas en todo contexto.
Se propone, entonces, ofrecer un acercamiento a los principales enfoques referidos al cómo
metodológico de la enseñanza (o, mejor dicho, los cómos posibles), a las diferentes miradas sobre los
contenidos curriculares (su selección, secuenciación, construcción, niveles de prescripción, etc.), en un
encuentro dialógico-reflexivo con los sentidos y los propósitos de la educación, entendiendo que la
enseñanza es una práctica social contextualizada dentro de marcos políticos, económicos, administrativos
y culturales. Es decir: se propone generar con les futures docentes una actitud de búsqueda que relacione
teorías y prácticas educativas contextualizadas que propicie coherencia entre los planteos didácticos
asumidos conscientemente en las aulas y los posicionamientos teóricos, epistémicos, políticos y éticos.
Para ello será importante recuperar lo trabajado en Pedagogía, Historia de la Educación y en el Taller
de Práctica Docente I, junto a las propias biografías educativas de les estudiantes, continuando ese
proceso que busca develar los sentidos y creencias residuales de sus experiencias previas -
transformados en conocimientos tácitos, siempre resistentes al cambio-, en la búsqueda de
transformación y superación. Como sostiene el Diseño Curricular Jurisdiccional del Profesorado de Artes
Visuales (2015):
Las finalidades de la formación docente inicial se orientan a la construcción de un proyecto de acción compartido que
promueva una sólida formación en el oficio de enseñar. Formar profesionales capaces de transmitir la herencia cultural,
los conocimientos y valores para una formación integral en las nuevas generaciones.
La transmisión y producción de conocimiento se constituye en el eje de sentido de la profesión docente, de este modo
la enseñanza como acción compleja de intervención requiere del aprendizaje de capacidades/competencias docentes
enmarcadas en una concepción de la formación como práctica social transformadora, basada en perfiles democráticos
y que sostiene en el conocimiento el modo de comprender para transformar. (p.12)

En este sentido, en el marco de la sociedad contemporánea signada por vertiginosos cambios,

incertidumbre, fragmentaciones y conflictos que no se pueden ocultar, la asignatura Didáctica General
puede convertirse en un espacio privilegiado para sostener una conversación entre los enfoques de la
enseñanza y las prácticas educativas que efectivamente ocurren (en las instituciones y en las aulas, pero
sin descuidar la dimensión de las políticas públicas y los proyectos que encarnan) de manera crítica. Así,
el programa de contenidos -propuesto a manera de hipótesis de trabajo- busca mantener un diálogo entre
cierta sistematicidad teórica y el análisis de los problemas del presente que se manifiestan en la práctica,
iluminándose mutuamente desde una reflexión que no se ciñe a los límites disciplinarios rígidos, clásicos,
buscando -necesariamente- pensar en clave de Ciencias Sociales. Al mismo tiempo, es la intención
brindar la oportunidad de manejar y comprender un lenguaje apropiado, rico y sistemático para pensar lo

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educativo y lo social, dado que dichas realidades complejas no son necesariamente evidentes y solo
podemos observar aquello que nuestras categorías de percepción y valoración (otra definición del
lenguaje, como afirma Emilio Tenti Fanfani) nos permiten ver.
Debemos reafirmar, una vez más, que la educación es un hecho político, social e histórico complejo
de suma relevancia para cada sociedad. Por ello es imprescindible buscar la comprensión en torno a la
desde una perspectiva crítica y emancipadora, capaz de desnaturalizar los procesos que en ella se juegan
en cada contexto determinado. Así, al percibir esta realidad compleja, podremos asumir que nuestra labor
educativa, lejos de ser un trabajo individual, es una tarea colectiva de gran significación ético-política y
con capacidad para la transformación, al develar las relaciones de poder que se debaten socialmente. Es
de esta manera que se encuentra planteado por la Ley de Educación Nacional N° 26.206 (2006), en su
artículo 71°:
La formación docente tiene la finalidad de preparar profesionales capaces de enseñar, generar y transmitir los
conocimientos y valores necesarios para la formación integral de las personas, el desarrollo nacional y la construcción
de una sociedad más justa. Promoverá la construcción de una identidad docente basada en la autonomía profesional,
el vínculo con la cultura y la sociedad contemporánea, el trabajo en equipo, el compromiso con la igualdad y la
confianza en las posibilidades de aprendizaje de los/as alumnos/as.

Esta mirada profunda pondrá de manifiesto que las metodologías, técnicas, formas y estrategias de
enseñar, la definición de los contenidos que se enseñan (currículum), las concepciones sobre la
planificación, la relación docentes-estudiantes, las intenciones y finalidades, la evaluación, la acreditación,
las prácticas institucionales y la valoración de la tarea docente, entre otros aspectos relevantes, han
estado siempre sustentados en alguna definición de la función social asignada a la educación. Debemos,
pues, realizar el máximo esfuerzo por garantizar que quienes están recorriendo el camino para ser
docentes encuentren las oportunidades para construir las herramientas que les permitan: fundamentar
teóricamente su práctica profesional; lograr insertarse con criterios sólidos en las Instituciones educativas
e identificar los paradigmas organizacionales y de gestión, participando activamente en el mejoramiento
de las mismas en beneficio de sus estudiantes; evidenciar una sólida formación epistémica y pedagógico-
didáctica que les posibilite trabajar con autonomía en la adquisición, construcción y transmisión de
significados de los contenidos propuestos por las diferentes áreas del conocimiento; y concebir su rol
docente como intelectuales investigadores de su propia práctica, volviendo a pensar la teoría a partir de
las reflexiones sobre la misma y ejerciendo una permanente vigilancia epistemológica sobre la pertinencia
de los saberes que incluyen en sus proyectos de enseñanza y los sentidos que los guían, entre otros
valores básicos para el desempeño docente.
La construcción didáctica implica concebir entonces al docente como protagonista que asume la tarea de elaborar
propuestas de enseñanza situadas articulando y poniendo en diálogo: la lógica disciplinar, los contextos y situaciones
reales donde se llevará a cabo y las posibilidades de apropiación de los sujetos a los cuales va dirigida. (DCJ, 2015,
p.22)

Nos proponemos, en definitiva, que Didáctica General pueda ser un aporte más en esa construcción
de conocimientos y disposiciones que lleva adelante el Profesorado de Artes Visuales como equipo,
enlazando las predisposiciones a plantear interrogantes sobre la realidad educativa y tomando conciencia
de la necesidad de intervenir en ella con la intención ético-política de transformarla. Un lugar de encuentro
para el análisis y el debate que nos transforme y enriquezca merced al compromiso con el grupo, el
diálogo, el respeto y la valoración de las diferencias, en un camino de crecimiento personal y profesional.

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b) Propósitos generales
➢ Brindar herramientas para lograr caracterizar el campo de la didáctica, partiendo del análisis de su
objeto de estudio y sus relaciones con otras disciplinas.
➢ Favorecer la comprensión de los enfoques teóricos más relevantes sobre la enseñanza, la didáctica
el currículum, la planificación y la evaluación, junto a la adquisición de un lenguaje apropiado, rico y
sistemático para pensar lo educativo, que posibilite identificar la persistencias y continuidades en el
presente y reflexionar sobre las implicancias e impactos que tienen dichos enfoques a la hora de
llevar adelante la práctica docente.
➢ Proponer instancias para explorar las propias biografías educativas y lograr identificar estilos de
enseñanza y sus impactos, que colaboren en la construcción de marcos de referencia y principios
para actuar que puedan sustentarse en razones teóricas y prácticas, teniendo siempre presente las
implicancias éticas de la tarea de enseñar.
➢ Generar un ámbito de reflexión acerca de los desafíos presentes y futuros, tanto en la Educación
como en la construcción de sociedades más justas, colaborando en una formación didáctica,
pedagógica, política y ética que revalorice la centralidad de la enseñanza como tarea sustantiva, y
asuma la igualdad como principio de justicia escolar, develando las relaciones de poder que se juegan
en torno a lo sexogenérico, lo cultural, lo racial, las capacidades y lo socioeconómico.
➢ Propiciar en les estudiantes una actitud de revisión crítica de sus ideas previas sobre la docencia,
que colabore en la construcción de identidades docentes basadas en el reconocimiento del derecho
social a la educación, el trabajo intelectual y colaborativo, y el reconocimiento de la persona como
posibilidad permanente.
➢ Promover la construcción de posicionamientos ético-políticos-pedagógicos-didácticos-epistémicos en
relación a la educación y la tarea docente, desde un enfoque investigativo general y de la propia
práctica, para tomar decisiones fundamentadas y contextualizadas en la escuela y con respecto a las
personas que allí se relacionan (colegas, estudiantes, familias, comunidad).
➢ Fomentar la curiosidad y la atención en relación a las situaciones que se presentan a diario y merecen
una discusión, análisis, toma de posición y acción, buscando entender el presente y proyectar
mejores futuros posibles merced a la apropiación comprensiva del pasado.
➢ Invitar a la apertura del pensamiento dejando a un lado dogmatismos y esencialismos, gracias al
ejercicio de un diálogo verdadero y profundo, suscitando un entorno de circulación de la palabra que
evite el monopolio de la misma, manteniendo una posición de escucha, comprensión,
acompañamiento y aprendizaje por parte del docente con respecto a les estudiantes.

c) Contenidos
Introducción.
➢ Orígenes de la disciplina y su inserción dentro del campo de las Ciencias de la Educación.
➢ Relaciones entre Didáctica y Currículum: de la separación a la complementariedad.
➢ En busca de la definición de la Didáctica.
➢ Instituciones, docentes y saber didáctico.

Bibliografía para estudiantes

- Barco de Surghi, S. (1988). Estado actual de la pedagogía y la didáctica. Revista Argentina de
Educación, (12). Buenos Aires: AGCE, pp. 7-23.
- Bolívar, A. (2008). Didáctica y currículum: de la modernidad a la postmodernidad. Málaga: Aljibe.
(Delimitación disciplinar de la Didáctica pp. 59-76).
- Camilloni, A. (2007). Los profesores y el saber didáctico. En Camilloni, A., Cols, E., Basabe, L. y Feeney,
S., El saber didáctico. Buenos Aires: Paidós. (pp. 41-60).

3
- Comenio, J. (1986). Didáctica Magna. Madrid: Akal. (Método de las ciencias en particular, pp. 197-207).
- Contreras Domingo, J. (1990). Enseñanza, currículum y profesorado. Introducción crítica a la didáctica.
Madrid: Akal. (La didáctica y los procesos de enseñanza-aprendizaje, pp. 13-49).
- Litwin, E. (2008). El oficio de enseñar: condiciones y contextos. Buenos Aires: Paidós. (Introducción; La
investigación en torno a las prácticas de la enseñanza, pp. 11-14 y 199-215).
Bibliografía ampliatoria
- Aguirre Lora, M. E. (2001). Enseñar con textos e imágenes. Una de las aportaciones de Juan Amós
Comenio. Revista electrónica de investigación educativa, 3 (1). México.
- Camilloni, A. (2007). Introducción y Justificación de la didáctica. En Camilloni, A., Cols, E., Basabe, L. y
Feeney, S., El saber didáctico. Buenos Aires: Paidós. (pp. 19-39).
- Fernández Enguita, M. (1986). Comenius. Didáctica Magna. Madrid: Akal. (Introducción, pp. 8-24).
- Jackson, Ph. (2002). Práctica de la enseñanza. Buenos Aires: Amorrortu. (Acerca de saber enseñar, pp.
17-52).
- Litwin, E. (2008). El oficio de enseñar: condiciones y contextos. Buenos Aires: Paidós. (Escenas y
experiencias en contexto, pp. 15-22).

Unidad I – La enseñanza como responsabilidad sustantiva de la docencia.

➢ Concepciones de la enseñanza y enfoques didácticos.
➢ La enseñanza: una práctica social compleja.
➢ Acerca de las relaciones entre la Didáctica y la Psicología Educativa.

Bibliografía para estudiantes

- Basabe, L., y Cols, E. (2007). La enseñanza. En Camilloni, A., Cols, E., Basabe, L. y Feeney, S., El
saber didáctico. Buenos Aires: Paidós. (pp. 125-161).
- Davini, C. (2008). Métodos de enseñanza. Didáctica general para maestros y profesores. Buenos Aires:
Santillana. (El aprendizaje, pp. 33-52).
- Fenstermacher, G. y Soltis, J. (1998). En Enfoques de la enseñanza. Buenos Aires: Amorrortu.
(Reflexiones para la tercera edición; Enfoques de la enseñanza, pp. 15-29 y 121-154).
- Jackson, Ph. (2002). Práctica de la enseñanza. Buenos Aires: Amorrortu. (Dos puntos de vista diferentes
sobre la enseñanza: el mimético y el transformador, pp. 154-190).
- Litwin, E. (2008). El oficio de enseñar: condiciones y contextos. Buenos Aires: Paidós. (Nuevos marcos
interpretativos para el análisis de las prácticas docentes, pp. 23-42).
- Pérez Gómez, Á. (1992). Los procesos de enseñanza-aprendizaje: análisis didáctico de las principales
teorías del aprendizaje. En AA.VV., Comprender y transformar la enseñanza. Madrid: Morata. (pp.
34-62).
Bibliografía ampliatoria
- Alliaud, A., y Antelo E. (2011). Los gajes del oficio. Enseñanza, pedagogía y formación. Buenos Aires:
Aique Educación. (¿A qué llamamos enseñar?, pp. 19-38).
- Contreras Domingo, J. (1990). Enseñanza, currículum y profesorado. Introducción crítica a la didáctica.
Madrid: Akal. (Enseñar para aprender, pp. 79-97).
- Gvirtz, S., y Palamidessi, M. (2010). El ABC de la tarea docente. Currículum y enseñanza. Buenos Aires:
Aique. (Capítulo 5: Enseñanza y filosofías de la enseñanza).
- Jackson, Ph. (1999). Enseñanzas implícitas. Buenos Aires: Amorrortu. (Donde trato de revelar las
marcas de una enseñanza. Reflexiones sobre la sensación de estar en deuda con un antiguo
maestro, pp. 21-43).
- Litwin, E. (2008). El oficio de enseñar: condiciones y contextos. Buenos Aires: Paidós. (Para pensar los
aprendizajes, pp. 43-62).

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Unidad II – El currículum y sus relaciones con la enseñanza
➢ Teorías y concepciones sobre el currículum.
➢ Enfoques: técnico y sus continuidades (Tyler, Bloom), de corte práctico y deliberativo (Schwab,
Stenhouse, Elliot), críticas (teorías de la reproducción y de la resistencia), posmodernas.
➢ Acerca de la Justicia Curricular.

Bibliografía para estudiantes

- Beyer, L. y Liston, D. (2001). El currículum en conflicto. Perspectivas sociales, propuestas educativas y
reforma escolar progresista. Madrid: Akal. (Posmodernidad, pp. 164-190).
- Connell, R. (2009). La Justica curricular. Foro Latinoamericano de Políticas Educativas, CLACSO.
Recuperado de: http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/Argentina/lpp/20100324023229/10.pdf.
- Contreras, J. (1997). La autonomía del profesorado. Madrid: Morata. (El docente como profesional
reflexivo; Contradicciones y contrariedades: del profesional reflexivo al intelectual crítico, pp. 76-97 y
98-141).
- Edelstein, G. (2011). Formar y formarse en la enseñanza. Buenos Aires: Paidós. (Enseñanza y prácticas
reflexivas, pp. 23-52).
- Gimeno Sacristán, J. (1985). La pedagogía por objetivos: obsesión por la eficiencia. Madrid: Morata. (El
culto a la eficiencia y la pedagogía por objetivos: el nacimiento de un estilo pedagógico; La pretendida
neutralidad del enfoque tecnológico, pp.14-26 y 159-164).
- Litwin, E. (2008). El oficio de enseñar: condiciones y contextos. Buenos Aires: Paidós. (Reflexiones en
torno a cómo enseñar, pp. 63-88.).
Bibliografía ampliatoria
- Contreras, J. (1997). La autonomía del profesorado. Madrid: Morata. (La autonomía ilusoria: el
enseñante como profesional técnico, pp. 63-75).
- Feldman, D. (2010). Enseñanza y Escuela. Buenos Aires: Paidós. (Los objetivos en el currículum y la
enseñanza, pp. 59-73).
- Jackson, Ph. (1992). La vida en las aulas. Madrid: Morata. (Introducción; Los afanes cotidianos, pp. 27-
77).

Unidad III – Planificación y prácticas de enseñanza: intencionalidades y enfoques.

➢ Fase preactiva: el currículum y la planificación, ¿qué tener en cuenta?. Diversas miradas.
➢ Fase interactiva: el puesto de trabajo y sus condicionantes. Los estilos de enseñanza.

Bibliografía para estudiantes

- Cols, E. (2011). Estilos de enseñanza. Sentidos personales y configuraciones de acción tras la
semejanza de las palabras. Rosario: Homo Sapiens. (Conclusiones e interrogantes, pp. 175-189).
- Davini, C. (2008). “Programación de la enseñanza”. En Métodos de enseñanza. Buenos Aires:
Santillana; pp. 167-181.
- Feldman, D. y Palamidessi, M. (2001). Programación de la enseñanza en la universidad. Problemas y
enfoques. Los Polvorines: Universidad Nacional de General Sarmiento.
- Gvirtz, S., y Palamidessi, M. (2010). El ABC de la tarea docente. Currículum y enseñanza. Buenos Aires:
Aique. (Capítulo 6: La planificación de la enseñanza).
- Litwin, E. (2008). El oficio de enseñar: condiciones y contextos. Buenos Aires: Paidós. (El oficio en
acción: construir actividades, seleccionar casos, plantear problemas, pp. 89-116).
- Salinas, D. (1994). La planificación de la enseñanza: ¿técnica, sentido común o saber profesional?. En
Angulo, J., y Blanco, N., Teoría y desarrollo del currículum. Málaga: Aljibe. (pp. 135-160).
Bibliografía ampliatoria
- Bain, K. (2007). Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Barcelona: Publicaciones de la
Universidad de Valencia. (¿Cómo preparan las clases?; ¿Cómo dirigen la clase?; ¿Cómo tratan a
sus estudiantes?, pp. 61-80 y 113-165).

5
- Cols, E. (2011). Estilos de enseñanza. Sentidos personales y configuraciones de acción tras la
semejanza de las palabras. Rosario: Homo Sapiens. (La reconstrucción de un estilo de enseñanza:
el caso de Marta, pp.105-173).
- Gimeno Sacristán, J., y Pérez Gómez, A. (1985). La enseñanza: su teoría y práctica. Madrid: Akal.
(Programación de la enseñanza, pp. 252-256).
- Martínez Bonafé, J. (1998). Trabajar en la escuela. Profesorado y reformas en el umbral del siglo XXI.
Buenos Aires: Miño y Dávila. (El análisis de la estructura del puesto de trabajo docente, pp. 83-118).
- Zarzar Charur, C. (1988). Grupos de aprendizaje. México: Editorial Nueva Imagen. (Diseño de
estrategias para el aprendizaje grupal. Una experiencia de trabajo, pp. 111-147).

Unidad IV – Debates y propuestas sobre qué y cómo enseñar y evaluar.

➢ Componentes de la enseñanza: sentidos, intencionalidades y propósitos. Contenidos; recorte,
organización, secuenciación y problematización. Cuestiones metodológicas. Transposición didáctica.
➢ Una propuesta de sistematización: progresiones interdidácticas e intradidácticas para pensar la clase
(Jorge Steiman).
➢ La evaluación y la acreditación. Posibilidades, problemas, perspectivas y cuestiones éticas.

Bibliografía para estudiantes

- Álvarez Méndez, J. M. (2001). Evaluar para conocer, examinar para excluir. Madrid: Morata.
(Caracterización global de la evaluación educativa; De técnicas y recursos de evaluación: La
importancia (relativa) de los métodos, pp. 13-17 y 84-101).
- Anijovich, R., y González, C. (2011). Evaluar para aprender. Buenos Aires: Aique. (Capítulo 2: Develando
los criterios de evaluación).
- Bourdieu, P., y Gros, F. (1990). Principios para una reflexión sobre los contenidos de la enseñanza.
Revista de Educación (292). México. (pp. 417-425).
- Celman, S. (1998). ¿Es posible mejorar la evaluación y transformarla en herramienta de conocimiento?.
En Camilloni, A. y otros, La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo.
Buenos Aires: Paidós. (pp. 35-66).
- Chevallard, I. (1991). La transposición didáctica: del saber sabio al saber enseñando. Buenos Aires:
Aique. (¿Por qué la transposición didáctica?; ¿Qué es la transposición didáctica?; ¿Existe la
transposición didáctica? O la vigilancia epistemológica; ¿Es buena o mala la transposición didáctica?;
Objetos de saber y otros objetos, pp. 11-66).
- Edelstein, G. (2011). Formar y formarse en la enseñanza. Buenos Aires: Paidós. (Intervención
profesional e investigación. Una propuesta de formación: Construcción didáctica, construcción
metodológica y configuraciones didácticas, pp. 176-182).
- Giroux, H. (1989). Los profesores como intelectuales. Barcelona: Paidós. (La superación de objetivos de
conducta y humanísticos, pp. 87-98).
- Litwin, E (2008). El oficio de enseñar: condiciones y contextos. Buenos Aires: Paidós. (El oficio del
docente en el borde del currículo; Las tecnologías que heredamos, las que buscamos y las que se
imponen; El oficio del docente y la evaluación; pp. 117-139, 141-164, 165-197).
- Maggio, M. (2012). Enriquecer la enseñanza. Los ambientes con alta disposición tecnológica como
oportunidad. Buenos Aires: Paidós. (Tecnología educativa con sentido didáctico, pp. 65 a 90).
- Steiman, j. (s/f). Selección del vídeo de la clase 1. Propuesta: “Acerca de la Formación Docente.
Definiciones y debates actuales. Seminario 3. Eje: didáctica del nivel Superior”. Segunda cohorte.
Bibliografía ampliatoria
- Camilloni, A. (2012). Situaciones, tareas y experiencias de aprendizaje en las didácticas de las
disciplinas. Revista Actualidad Pedagógica. Bogotá: Universidad de La Salle. (pp. 15-32).
- Díaz Barriga, A. (2009). Pensar la didáctica. Buenos Aires: Amorrortu. (Educar en la era de la
información, pp. 88 a 104).
- Eisner, E. (1985). Los objetivos educativos: ayuda o estorbo. En Gimeno Sacristán, J., y Pérez Gómez,
A., La enseñanza, su teoría y su práctica. Madrid: Akal. (pp. 257-264).

6
- Foucault, M. (1993). El examen. En Díaz Barriga, A. (Comp.), El examen, textos para su historia y debate.
México: UNAM. (pp. 62-71).
- Gvirtz, S. y Palamidessi, M. (2010). El ABC de la tarea docente. Currículum y enseñanza. Buenos Aires:
Aique. (Capítulo 8: Formas de evaluar).
- Litwin, E. (1997). Las configuraciones didácticas. Buenos Aires: Paidós. (Las dimensiones clásicas en
los estudios actuales, pp. 44-68).
- Stenhouse, L. (1987). La investigación como base de la enseñanza. Madrid: Morata. (Un concepto de
diseño curricular, pp. 111-132).

d) Metodología de trabajo
El formato pedagógico de asignatura privilegia, tal como lo indica el Diseño Curricular (2015), los
marcos disciplinares brindando conocimientos, modos de pensamiento y modelos explicativos de carácter
provisional que eviten cualquier dogmatismo. “Permiten el análisis de problemas, la investigación
documental, la preparación de informes, el desarrollo de la comunicación oral y escrita y la aproximación
a métodos de trabajo intelectual transferibles a la acción profesional.” (p.26). Desde las derivaciones
didácticas que nos sugiere una mirada crítica de las teorías constructivistas, se buscará llevar adelante
un espacio en el cual les estudiantes puedan construir miradas y herramientas de base para el ejercicio
de la tarea docente y la participación social. Supone, entonces, un ámbito destinado a la profundización
de los problemas relevantes de la educación, privilegiándose el estudio acompañado y el desarrollo de
habilidades vinculadas al pensamiento crítico, favoreciendo la mejora de habilidades como la indagación,
el análisis, la hipotetización, la conceptualización, la elaboración y exposición de conocimientos y
argumentos, que se pondrán en juego en las participaciones orales y en la producción de trabajos escritos.
La metodología elegida se acerca a la propuesta de aula invertida, presentando cada semana un
recorrido temático -en un único archivo PDF, enriquecido con autores y materiales multimedia diversos-
que pretende ser una unidad de sentido que abre diálogos. Este recorrido les permitirá a les estudiantes
conocer de antemano la información para dar lugar, en los encuentros presenciales, a solucionar dudas,
realizar consultas, expresar ideas y dedicarse al trabajo de análisis e interpretación, pudiendo
transformarse en protagonistas de sus procesos de aprendizaje. El propósito primordial será promover el
debate sobre los temas centrales de la asignatura, al tiempo de tomar contacto directo con casos y
situaciones cuyo estudio permita profundizar en la explicación, favorecer el diálogo y la discusión
intelectual, estimulando el pensamiento y razonamiento propio.
Entre las estrategias que se proponen podemos mencionar, por ejemplo, la reconstrucción de la propia
biografía -que se dirige a revisar supuestos y contrastarlos con datos y teorías-, el estudio de casos, la
dramatización y el análisis de noticias del campo educativo y de materiales didácticos, entre otras
opciones, buscando fortalecer el juicio de quienes van a ser docentes y reflexionando en cómo se pueden
expresar en la práctica cotidiana. Todas estas actividades serán la base indicativa de los progresos que
vaya realizando el grupo y de los ajustes que el docente deberá implementar en la propuesta. Para todo
ello se utilizarán recursos didácticos tales como: videos, películas, audios, imágenes, materiales de la
web, fuentes primarias y secundarias, con el propósito de colaborar en la interpretación analítica de las
situaciones en cuestión. También se propondrá el trabajo en equipo como herramienta de integración y
la organización de plenarios que posibiliten el intercambio y la puesta en común. Todo ello, en base a las

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potencialidades y necesidades de cada grupo de estudiantes en particular, recuperando el importante
caudal de conocimientos prácticos y teóricos que poseen.

e) Evaluación y acreditación
La evaluación es una práctica pedagógica de fundamental importancia en la educación. Superando la
tradición que la entendía como mero mecanismo para comprobar resultados de aprendizaje y con el
objetivo de calificar a les estudiantes, consideramos que evaluar es emitir un complejo juicio de valor con
la finalidad de comprobar un saber pero que, a su vez, se relaciona estrechamente con la necesidad de
mejorar los procesos de enseñanza. Así, la evaluación también es un momento de reflexión y análisis
sobre la enseñanza, el currículum y las estrategias docentes. Alicia Camilloni (1998) nos sugiere que, al
evaluar, debemos conservar la conciencia de la precariedad de los juicios, asumiendo el modesto papel
de estar implicados en el acto de medir aspectos de la conducta humana, sin olvidar que se registran
evaluaciones mutuas en el curso de la interacción entre las personas, asumiendo plenamente su papel
pedagógico y estructurándose como componente esencial de los actos de enseñanza y de aprendizaje.
La evaluación no es un proceso neutral u objetivo, toda vez que implica efectuar la estimación de una
realidad compleja. De allí que los procesos evaluativos deberían aproximarse hacia un modelo de
investigación que permita comprender los contextos y circunstancias, las trayectorias, significados e
historias personales. Además, teniendo en cuenta que la evaluación sirve para retroalimentar la tarea de
enseñanza (faceta prospectiva), su desvelo ha de dirigirse a mejorar lo que aún queda por realizar,
revisando y repensando la panificación que se propuso como hipótesis de trabajo. Esto la convierte en
una tarea de carácter continuo que se puede realizar a partir de múltiples instrumentos, formales e
informales: la observación, las guías de evaluación, el análisis de descripciones de clase, las entrevistas,
los cortes evaluativos y más.
Mucho más se puede decir sobre la evaluación, pero la brevedad se nos impone. Sin embargo, no
queremos dejar de mencionar la importancia de una evaluación diagnóstica permanente (que ponga en
juego a cada paso los saberes que cada estudiante ya tiene); la necesidad de complementar lo
cuantitativo con lo cualitativo; y de formarse (y formar) para la evaluación y la autoevaluación, sirviendo
ello para mejorar la comunicación y evitar cualquier tipo de estigmatización, trato injusto y/o discriminatorio
a quien es, piensa o actúa de manera diferente. En definitiva, hablamos de no soslayar las dimensiones
éticas presentes en las tareas de enseñar, aprender y evaluar.

Criterios de Evaluación y acreditación

De la Asistencia:

✓ Para obtener la regularidad en la cursada, les estudiantes deberán cumplir con el 70% de asistencia (con
excepción de casos particulares con certificados médicos, laborales u otros).
✓ Para acreditar mediante promoción directa, les estudiantes deberán cumplir con el 80% de asistencia (con
excepción de casos particulares con certificados médicos, laborales u otros).
✓ Para quienes se encuentren imposibilitados de cursar de manera regular el espacio, se podrá habilitar la
modalidad de cursada virtual.

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De las calificaciones:

✓ Para obtener la regularidad de la asignatura, se establece el 6 (seis) como calificación mínima en todos los
trabajos prácticos planteados, así como para la aprobación del examen final.
✓ Para obtener la promoción directa de la asignatura, se establece el 8 (ocho) como calificación mínima en todos
los trabajos prácticos planteados, así como la participación y aprobación de un coloquio integrador.
✓ Se otorgará instancias de recuperación para les estudiantes cuyos trabajos prácticos necesiten una revisión.

De los contenidos:

✓ Se evaluará la interpretación de las consignas, fuentes y bibliografía, al tiempo que una adecuada expresión oral
y escrita, la utilización del vocabulario específico y de las categorías conceptuales, el compromiso con las clases,
el grupo y los trabajos, tanto individuales como colectivos.
✓ Se valorará la entrega en tiempo y forma de las producciones escritas, la puntualidad, el aporte de materiales y
experiencias, así como la actuación general durante los encuentros. La evaluación será de manera continua y
se pondrá especial atención en el trayecto y proceso que realice cada estudiante.

f) Bibliografía general de consulta para el docente

- Alliaud, A., y Antelo E. (2011). Los gajes del oficio. Enseñanza, pedagogía y formación. Buenos Aires:
Aique Educación.
- Araujo, S. (2012). Didáctica. Carpeta de trabajo. Bernal: Universidad Nacional de Quilmes.
- Bolívar, A. (2008). Didáctica y currículum: de la modernidad a la postmodernidad. Málaga: Aljibe.
- Camilloni, A. (1998). Sistemas de calificación y regímenes de promoción. En E. Litwin, A. Camilloni y
otros, La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo, Bs. As.: Paidós.
- Camilloni, A., Cols, E., Basabe, L. y Feeney, S. (2007). El saber didáctico. Buenos Aires: Paidós.
- Contreras Domingo, J. (1990). Enseñanza, currículum y profesorado. Introducción crítica a la didáctica.
Madrid: Akal.
- Davini, C. (2008). Métodos de enseñanza. Didáctica general para maestros y profesores. Buenos Aires:
Santillana.
- Diseño Curricular Jurisdiccional del Profesorado de Artes Visuales. (2015). Río Negro: Ministerio de
Educación y Derechos Humanos.
- Edelstein, G. (2011). Formar y formarse en la enseñanza. Buenos Aires: Paidós.
- Feldman, D. (1999). Ayudar a enseñar. Buenos Aires: Aique.
- Feldman, D. (2010). Didáctica General. Aportes para el desarrollo curricular. Buenos Aires: Ministerio de
Educación de la Nación.
- Gvirtz, S. y Palamidessi, M. (2010). El ABC de la tarea docente. Currículum y enseñanza. Buenos Aires:
Aique.
- Ley de Educación Nacional N°26.206 (2006)
- Litwin, E. (2008). El oficio de enseñar: condiciones y contextos. Buenos Aires: Paidós.
- Steiman, J. (2008). Más didáctica (en la educación superior). Buenos Aires: Miño y Dávila - UNSAM.

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g) Articulación con otros espacios curriculares
Sería esperable el trabajo articulado con Psicología Educacional (que les estudiantes pueden
estar cursando simultáneamente), que se ocupa principalmente del aprendizaje, teniendo en cuenta
esa dependencia ontológica que Fenstermacher plantea con respecto a la enseñanza. Por otro lado,
una articulación importante ha de realizarse con Práctica Docente II, participando en el taller
integrador-interdisciplinar y, si se resuelve como apropiado, acompañar a estudiantes en su ingreso
a las instituciones educativas. Sería muy interesante, al mismo tiempo, poder participar en instancias
de Enseñanza de las Artes Visuales I (que cursan en el segundo cuatrimestre) para favorecer la
posibilidad de relacionar la Didáctica General con la Específica. Queda abierta, no obstante, la
posibilidad de establecer otras articulaciones que surjan del trabajo colaborativo con diferentes
colegas.

h) Propuesta de líneas de trabajo para el 2022

Formación permanente:

✓ Así como en 2021, se propone continuar trabajando en la formación permanente en ESI.

✓ Si se abre la posibilidad del trabajo más allá de los equipos jurisdiccionales, se propone realizar un
curso de Derechos Humanos en clave crítica y decolonial.

Extensión:
✓ Continuar participando del proyecto Radio La Continua (El Boquete Informativo), sumando alguna
producción propia en relación a las ciencias sociales y las Epistemologías del Sur.
✓ Participar de las actividades del Equipo de Género.

Investigación:
✓ Dar cierre a la investigación “El sujeto de la Educación Secundaria y su relación con el saber.
Condicionantes interpuestos desde la escuela y sus agentes. La ESRN, ¿una instancia superadora?”.

Proyectos institucionales:
✓ Miembro permanente del Equipo “Construyendo la identidad sexual a viva voz”, del IFDC El Bolsón.
✓ Miembro permanente de la Comisión de Publicaciones.
✓ Continuar colaborando con el Equipo de Inclusión.

Docente: Aníbal Adrián Fernández. Profesor de Historia y Licenciado en Educación. DNI: 23.475.432.

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