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PROVINCIA DE BUENOS AIRES

DIRECCIN GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIN


DIRECCIN DE EDUCACIN SUPERIOR

INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACIN DOCENTE Y TCNICA N 100.

CARRERA:
PROFESORADO DE EDUCACIN INICIAL.

ASIGNATURA:
PSICOLOGA DEL DESARROLLO Y EL APRENDIZAJE I
(Viernes de 18:30 a 20:30)

CICLO LECTIVO:
2016

PROFESOR:
DIEGO MARTN FOLINO

FUNDAMENTACIN

Esta asignatura pertenece al primer ao de la carrera. En la estructura del diseo


curricular se ubica en el Campo de la Subjetividad y las Culturas que tiene como
pregunta eje: Qu saberes permiten el reconocimiento y la comprensin del mundo
subjetivo y cultural del sujeto de la educacin? 1. Adems, una referencia conceptual
central es la nocin de Horizonte Formativo, que pone nfasis en un proceso de
construccin en un campo educativo condicionado histrica y socioculturalmente, lleno
de tensiones e incertidumbres, complejo y cambiante, marcado por relaciones
intersubjetivas y por encuadres institucionales, ms que en la realizacin de una
imagen ya cristalizada de antemano2 (cmo sucede con los conceptos de
competencias y perfil de formacin). Se considera a las/los futuras/os docentes como
hacedores de la cultura y como hacedores del discurso sobre las culturas y la
educacin. En este sentido se reconocen los tres propsitos enumerados en el Diseo
Curricular:
El fortalecimiento de la identidad y la significacin social de la profesin docente;
La construccin del maestro/a como productor colectivo del discurso pedaggico;
El posicionamiento activo del maestro/a como trabajador de la cultura.
Para esto, se hace necesario un trabajo de reconstruccin y anlisis crtico de
categoras que generalmente se imponen como naturales y de las que se encuentra
oculto su carcter histrico y social (nio, nia, familia, escuela, sociedad). Siguiendo
a Pineau (2001)3 pensamos que el concepto de infancia y el concepto de nio son
construcciones histricas que se han ido configurando en un proceso que comienza a
desarrollarse en la modernidad y que llega hasta nuestros das. Existe una
caracterizacin centrada en su estado de incompletud, atributo que los convierte en
los sujetos educativos por excelencia (cada uno en su etapa o momento vital).
Sin embargo, actualmente se evidencia una pluralidad en los modos de ser, lo que
pone en crisis el discurso de las representaciones sociales imaginarias y hegemnicas
respectivas, quebrndose el modelo de incompletud, de dependencia y de sumisin
frente al adulto (alumno estereotipo).
Hoy el mbito educativo se cuestiona conceptos y prcticas que lo han caracterizado
durante mucho tiempo. Es importante consolidar una escuela que pueda ser capaz de
entender y atender a la diversidad. Es all donde los profesores cobramos un papel
1

Pregunta eje del Campo de la Subjetividad y las Culturas, en: Direccin General de
Cultura y Educacin. Diseo curricular para la Educacin Superior, (pag. 31)
2
Direccin General de Cultura y Educacin. Diseo curricular para la Educacin Superior, (pag. 16)
3
Pineau, P. (2001) Por qu triunf la escuela? En P, Pineau, I. Dussel, Ins & M. Caruso (Comp.) La
escuela como mquina de ensear. (p. 56) . Buenos Aires: Paids.

relevante: en nuestras concepciones y quehaceres se ponen en juego nuestras


creencias ms arraigadas. La escuela, hoy ms que nunca, se despoja de la figura del
alumno/a como sujeto homogneo para encontrarse con plurales identidades
infantiles, juveniles y adultos/as que chocan con distinta intensidad- con la identidad
escolar esperada4
En esta ctedra se intentar entonces construir conjuntamente con los estudiantes un
espacio que permita acercarse a la posibilidad de encontrarnos con realidades y
grupos diversos en el nivel inicial, considerando los diferentes contextos en que estos
se desarrollan (ruralidad, privacin de la libertad, educacin domiciliaria y hospitalaria,
personas con necesidades educativas especiales) y hacer de ello una base necesaria
para el trabajo con los grupos, buscando respuestas prcticas a la diversidad subjetiva
actual tomando las potencialidades y rasgos sintomticos, con el objetivo de poder
intervenir favoreciendo el proceso de enseanza y aprendizaje.
En esta lnea y utilizando la nocin de caja de herramientas5, se tomarn aportes de
diversos autores y lneas tericas provenientes de los campos disciplinares de la
psicologa, el psicoanlisis, la antropologa estructural, la sociologa, la filosofa y las
ciencias de la educacin.
Finalmente, cabe destacar que los futuros docentes se perfilan como la fuerza
instituyente que puede operar transformaciones y por ello se considera fundamental
fortalecer la formacin docente y colaborar para capacitar profesionales que puedan
apoyarse en la solidez terica lograda en su trnsito por el instituto y en la mirada
aguda y crtica de los respectivos contextos en que llevarn a cabo su prctica.
La formacin docente requiere apertura, innovacin, mirada crtica, fundamentacin de
las prcticas, disposicin al trabajo institucional y rigor de autocrtica como mnimas
condiciones para afrontar el desafo de participar en los actos educativos.

EXPECTATIVAS DE LOGRO

Direccin General de Cultura y Educacin (2007). Marco General de Poltica Curricular. (p.22)
Entender la teora como una caja de herramientas quiere decir: - que no se trata de construir un
sistema sino un instrumento, una lgica propia a las relaciones de poder y a las luchas que se
comprometen alrededor de ellas; - que esta bsqueda no puede hacerse ms que poco a poco, a partir
de una reflexin (necesariamente histrica en algunas de sus dimensiones) sobre situaciones dadas, en:
FOUCAULT, Michel (1985). Poderes y Estrategias. En: Un dilogo sobre el poder y otras conversaciones
(p. 8). Madrid: Alianza Ed.
5

Conocer la perspectiva de la subjetividad como el producto de una


multideterminacin de factores sociales, histricos y culturales.

Articular la prctica del docente de educacin inicial con herramientas tericas


que posibiliten estrategias e intervenciones educativas acordes a fines y
objetivos, en los actuales escenarios sociales y culturales complejos,
fluctuantes y cambiantes.

Trabajar en el anlisis de las representaciones sociales imaginarias


hegemnicas sobre el ser docente, alumno, nio/a de modo que permita
ampliar el campo posible de intervencin y desmitificar algunas referencias que
se constituyen como obstculos para la prctica del docente de educacin
fsica y en la generalidad de los mbitos educativos.

Incorporar y construir colectivamente herramientas que permitan una accin


pedaggica responsable, formadora y transformadora.

Construir hbitos de trabajo intelectual, de lectura crtica y reflexiva.

Desarrollar la capacidad argumentativa.

Valorar los conocimientos propios y ajenos y las diferentes percepciones y


reflexiones en torno a las problemticas planteadas.

Favorecer una formacin tica que promueva el descubrimiento, conocimiento


y anlisis crtico de los comportamientos, valores y actitudes individuales y
grupales.

PROPSITOS DEL DOCENTE

Favorecer la conformacin de un espacio de aprendizaje donde se articulen


discursos diversos, a saber: psicolgico, sociolgico, histrico, poltico,
pedaggico; y sus conexiones con los aspectos referidos al conocimiento de la
educacin inicial.

Promover una actitud de respeto, reconocimiento y aceptacin de las


diferencias individuales para lograr un estilo de convivencia basado en la
tolerancia y la pluralidad.

Contribuir a la revisin critica de las concepciones en relacin a la diversidad


cultural y de capacidades.

Posibilitar un trabajo grupal de elaboracin de los temores y prejuicios que la


problemtica de la diversidad puede generar.

Contribuir a la formacin de enseantes de educacin inicial capaces de


cuestionar las construcciones y representaciones sociales, abiertos a la
discusin, dispuestos a la inclusin.

Posibilitar la elaboracin de mltiples recursos que permitan abordar los


contenidos y su reflexin.

Promover inters por la lectura de texto fuentes y la investigacin de las


temticas.

Fomentar el debate y la discusin de las conceptualizaciones que propone el


recorrido del programa.

CONTENIDOS

Los contenidos fueron seleccionados segn lo establecido en el Diseo Curricular . El


presente programa los agrupa en cuatro unidades didcticas que sern trabajadas
como una secuencia concntrica (aumentando progresivamente la densidad de la
informacin y la ampliacin de la misma en forma sucesiva) y espiralada (ya que
adems procura un aumento progresivo en el valor terico-conceptual). Como la
secuencia concntrica promueve la extensin en el tratamiento de los contenidos, y la
secuencia espiralada favorece la profundidad; este plan est ideado para balancear
ambos aspectos. Tal como plantean Bourdieu y Gros6, es siempre una decisin
pedaggica y un dilema definir dnde poner el acento.
6

Bourdieu, P y Groos, F (1990): Principios para una reflexin sobre los contenidos de la enseanza.
Madrid. MEC N 292.

UNIDAD TEMTICA N 1.
Contexto sociohistrico: elementos para entender las categoras de infancias
hoy
Objetivos Especficos:
- Reconocer a las categoras de nio, nia e infancias como una construccin
histrico-social.
- Analizar crticamente las concepciones sobre las infancias.
Contenidos conceptuales:
- La construccin social de la categora infancia.
- Evolucin de las representaciones de la infancia.
- La construccin de la infancia en nuestra realidad social e institucional.
- La escolarizacin de la infancia.
Bibliografa obligatoria de la Unidad:
- Aries P. (1992) El nio y la vida familiar en el antiguo rgimen , Prlogo y Cap.
2, Buenos Aires, Centro editor argentino
- Bustelo, E. (2007) El recreo de la infancia, Cap. 1, Siglo XXI Editores.
- Corea, C. y Lewcowictz I. (2004 ) , Pedagoga del aburrido , Cap. 1 y 6
Buenos Aires.
Bibliografa optativa:
- Carli, S. (1999) De la familia a la escuela. Infancia, socializacin y subjetividad
Ed. Santillana.
- Corea, C. y Lewcowicz, I. (1999) Se acab la infancia?, Buenos Aires,

Ed.

Lumen.
- Larrosa, J. (2000) Pedagoga profana. Estudios sobre lenguaje, subjetividad,
Formacin , Cap.: El enigma de la infancia, Ediciones Novedades Educativas,
Buenos Aires / Mxico. , Paids

UNIDAD TEMTICA N 2.
Crecimiento, maduracin y desarrollo
Objetivos Especficos:
- Caracterizar el desarrollo desde la dimensin evolutiva

- Fundamentar la relacin existente entre herencia y cultura


Contenidos conceptuales:
- Los procesos de crecimiento, maduracin y desarrollo
- Factores endgenos y exgenos. Interaccin del bagaje congnito con los factores
socioambientales. Leyes del desarrollo.
- Trastornos en la constitucin fsica de orden gentico y congnito.
- El dominio de lo reflejo, tono muscular, primeras coordinaciones
- Motricidad global y selectiva. Construccin de habilidades motoras
Bibliografa obligatoria de la Unidad:
- Garca, M. J. y Landeira S. (1995) Desarrollo prenatal y nacimiento , Ficha de
ctedra de la materia Psicologa evolutiva niez, Facultad de Psicologa,
Departamento de Publicaciones.
- Garca, M. J. (1997) Qu se entiende por desarrollo, Ficha de
ctedra de la materia Psicologa evolutiva niez, Facultad de Psicologa,
Departamento de Publicaciones.
- Bozalla, L. , Herman, V. , Naiman, F. , (1996) El recin nacido , Ficha de
ctedra de la materia Psicologa evolutiva niez, Facultad de Psicologa,
Departamento de Publicaciones.
Bibliografa optativa
- Freud, A. (1991) Normalidad y patologa en la niez , Pg 54 a 75 , Ed. Paids

UNIDAD TEMTICA N 3.
La constitucin subjetiva.
Objetivos Especficos:
- Incorporar conceptos bsicos sobre la constitucin psquica en la niez.
- Conocer el desarrollo psicosexual.
Contenidos conceptuales:
- Los tiempos instituyentes en la primera infancia.
- Constitucin del aparato psquico. Funcin materna y paterna.
- Del narcisismo primario a las relaciones objetales.
- Etapas de evolucin de la libido. El desarrollo psicosexual.

- Los fenmenos y objetos transicionales. Juego y estructuracin subjetiva.


- La teora del apego.
Bibliografa obligatoria de la Unidad
- Freud, S. (1905) Tres ensayos para una teora sexual, Cap. 1 y 2, Obras
Completas, Biblioteca Nueva.
- Winnicot, D, (1971) Realidad y juego, Cap. 4, Buenos Aires, Granica.
- Bowlby J., (1989) , Una base segura, Cap. 2, Buenos Aires, Editorial Paids.
Bibliografa optativa
- Freud, S. (1914) Introduccin del narcisismo, Obras Completas, Biblioteca
Nueva.
- Mannoni, M, (1971) El nio retrasado y su madre, Introduccin, Cap. 1 y 2 ,
Editorial Fax.
- Masotta, O. (1980) El modelo pulsional, Cap. 1 , Editorial Catlogos

UNIDAD TEMTICA N 4.
Los procesos de construccin del conocimiento.
Objetivos Especficos:
- Fundamentar las caractersticas del desarrollo de la inteligencia
- Integrar los conceptos sobre la construccin del conocimiento desde diferentes
autores.
Contenidos conceptuales:
- Estadios de la inteligencia. Asimilacin, acomodacin, adaptacin. Equilibrio
dinmico. Esquemas y estructuras.
- Construccin de las categoras de objeto, tiempo, causalidad y espacio.
- Surgimiento de la actividad simblica.
- Internalizacin, Zona de desarrollo prximo, procesos psicolgicos elementales y
superiores.
Bibliografa obligatoria de la Unidad:
- Piaget, Jean (1988) Seis Estudios de Psicologa, Buenos Aires, Ariel, pg. 11 a 31.
- Castorina, J.A.; Fernndez, S.L; Lenzi (1993) La Psicologa Gentica y los procesos
de aprendizaje, en: Psicologa Gentica. Aspectos Metodolgicos e implicancias

pedaggica, Buenos Aires, pg. 16-25.


- Baquero, R.: Ideas centrales de la teora sociohistrica y La zona de Desarrollo
Prximo y el anlisis de las prcticas educativas, en: Vygotsky y el Aprendizaje
Escolar, Buenos Aires, Aique, Cap. 2 y 5.
-Vygotsky, L (1995), El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Captulo:
El papel del juego en el desarrollo del nio, Mxico, Grijalbo.
Bibliografa optativa
- Piaget, J. (1981 ) , El nacimiento de la inteligencia en el nio, Introduccin y
Cap. 1, Buenos Aires, Ed. Aguilar.
- Piaget, J., Inhelder (1981) Psicologa del nio , Ed. Morata.
- Piaget, J. (1998) La construccin de lo real , Mxico, Ed. Grijalbo.

EVALUACIN

sta Ctedra sustenta su concepcin de evaluacin siguiendo los lineamientos


desarrollados en el Plan Institucional de Evaluacin del I.S.F.D N 100. All se expresa
la concepcin de evaluacin como una prctica compleja que forma parte del proceso
de aprendizaje y de las actividades de enseanza y en una circunstancia particular.
Adems se hace referencia a los Programas de Evaluacin que estn constitudos
por todas las estrategias que el docente pone en juego a lo largo del ao para evaluar
los aprendizajes que realizan los alumnos. En este sentido, se utilizarn estrategias
de tipo indirectas que propicien el aprendizaje por descubrimiento en el marco del
proceso de alfabetizacin acadmica que vivencian las y los alumnos/as del primer
ao de la carrera. De esta manera, el rol docente ser el de orientador y gua del
aprendizaje.
En la dinmica y estructura de las clases se utilizar la lgica de exposicin/discusin
con un formato interactivo que aliente y fomente al estudiante en la construccin activa
de su propia comprensin7. Con el objetivo de que esto pueda producirse, se
promover un ambiente de aprendizaje donde se privilegie y fomente la participacin,
la discusin y el debate, el intercambio y la interaccin activa entre los estudiantes, la
escucha atenta y respetuosa del otro y de los silencios. Se buscar facilitar la
circulacin de los saberes que se desplieguen, valorizando las opiniones del grupo,
generando espacios de reflexin crtica de los contenidos de la materia, de las
7

Eggen, P & Kauckak, D.: Ensear cuerpos organizados de conocimiento: el modelo de la exposicin
discusin. Cap. 7. (Pp. 221 y 222).

situaciones concretas de vida cotidiana y de los roles, siendo el aula el lugar donde
esto se puede desarrollar.
Se evaluar el proceso de adquisicin de los aprendizajes, como un trabajo continuo,
que implica tanto al estudiante como al docente. La evaluacin es pensada como una
instancia de este proceso y no como un punto de llegada.
A lo largo del ciclo lectivo se trabajar para proponer actividades y generar situaciones
de aprendizaje que den lugar al desarrollo de habilidades y competencias cognitivas.
Entre ellas se pueden mencionar habilidades comunicacionales y expresivas8 que se
evidencian en la capacidad para hablar, escuchar y expresarse oralmente.
Habilidades cientficas tales como la receptividad, la actitud analtica, la bsqueda de
argumentaciones alternativas, la actitud interrogadora, las preguntas apropiadas. Con
los debates se buscar observar las habilidades para la interaccin social necesarias
para el trabajo grupal. Se evaluarn tambin las habilidades organizativas en tanto uso
del tiempo, de recursos, capacidad creadora, etc.

Modalidad de Cursada y Rgimen de Promocin:


Rgimen de cursada presencial:

Para mantener la condicin de alumno regular en la ctedra ser necesario


contar con asistencia al 60% de clases. Los porcentajes de asistencia
requeridos podrn ser reducidos si el CAI considera justificadas las
inasistencias En estos casos el estudiante deber cumplimentar las
actividades que indique el docente para regularizar su situacin acadmica.

a) Condiciones de la acreditacin con examen final:

Aprobacin de la cursada. (4 puntos)

Aprobacin y acreditacin ya realizada de las unidades curriculares correlativas


en los planes de estudio

Aprobacin de un examen final ante una comisin evaluadora presidida por el


profesor de la unidad curricular e integrada como mnimo por un miembro ms.
Aprobacin con 4 (cuatro) o ms sin centsimos.

Al cambiar el plan de estudios la evaluacin final respetar el programa del


ltimo ao de dictado de la materia

Banno, B & De Stefano, A.: De la observacin cientfica a la observacin pedaggica: los instrumentos
para evaluar aprendizajes. (P.9)

b) Condiciones de la acreditacin sin examen final


Para acreditar ser necesario obtener al trmino de la cursada un promedio final de
calificaciones de 7 (siete) o ms puntos. Los/las estudiantes que no alcanzaren esa
calificacin y obtuvieran 4 (cuatro) puntos como mnimo, pasarn automticamente al
sistema de cursada con examen final.

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