Terigi Flavia El Dispositivo escolar en “Psicología Educacional”.

Carpeta de trabajo de
Curso Virtual. Universidad Nacional de Quilmes. Buenos Aires. Pag. 30-35

EL DISPOSITIVO ESCOLAR

Para que la diferenciación entre el aprendizaje pedagógico y otras formas de aprendizaje

sea posible, nos introduciremos en el análisis del dispositivo escolar ¿A qué se llama dispositivo?
En términos de Michel Foucault:

“Lo que trato de situar bajo ese nombre es, en primer lugar, un conjunto de decididamente
heterogéneo, que comprende discursos, instituciones, instalaciones arquitectónicas decisiones
reglamentarias, leyes, medidas administrativas, enunciados científicos, proposiciones filosóficas,
morales, filantrópicas, en resumen: el elemento del dispositivo pertenece tanto a lo dicho como a
lo no dicho. El dispositivo es la red que puede establecerse entre estos elementos.

En segundo lugar, lo que querría situar en el dispositivo es precisamente la naturaleza del vínculo
que puede existir entre estos elementos heterogéneos. Así pues, este discurso puede aparecer
bien como programa de una institución, bien como el contrario como o un elemento que permite
justificar y ocultar una práctica, darle acceso a un nuevo campo de racionalidad. Resumiendo,
entre esos elementos, discursivos o no, existe como un juego, de los cambios de posición, de las
modificaciones de funciones que pueden, éstas también, ser muy diferentes.

En tercer lugar; por dispositivo entendiendo una especie_ digamos- de formación que, en un
momento histórico dado; tuvo como función mayor la de responder a una urgencia. El dispositivo
tiene pues una posición estratégica dominante”

(FOUCAULT, 1991: 128/9)

En la modernidad, los dispositivos parecen responder a una función estratégica general de

gobierno de poblaciones: prácticas tan disímiles como escolarizar a los niños, acuartelar a los
soldados, encerrar a los “locos” en hospicios y manicomios, encarcelar a los delincuentes, por
diferentes que nos resulten, pueden ser entendidas como prácticas de gobierno. En esta
perspectiva, la cárcel, la escuela, etc.; son dispositivos. Conviene recordar que situar al menos
en parte el análisis en una perspectiva foucaultiana implica ponderar el carácter productivo, y no
meramente represivo, de las prácticas de gobierno. Los dispositivos controlan a los sujetos
implicados en sus prácticas, pero, además, en tal sentido, los producen. Se ha dicho que los
dispositivos reciben poblaciones pero producen individuos: esto es, los definen, determinan las
características que los segregan de otros individuos (FOUCAULT, 1976); pero además (sugerimos
aquí) los someten a determinadas prácticas que tienen efectos específicos sobre la constitución
de formas de subjetividad. Bajo esta idea, diremos que la escuela no encierra alumnos, sino que
los produce.

Características de un dispositivo

 Tienen una función estratégica (dominante, nunca es la única): si se ha

creado, ha sido con objetivos definidos. Los objetivos de los
dispositivos de la modernidad se relacionan con el gobierno de
poblaciones (FOUCAULT, 1991)

 Es la concreción de un diagrama de fuerzas (DELEUZE, 1990). En el

caso de los dispositivos modernos este diagrama es el panóptico
descripto por Bentham (BENTHAM, 1822). Los dispositivos son
1
 concreciones de este diagrama para poblaciones particulares,
acotadas en espacio y tiempo, que producen un modelado de
comportamiento. Los dispositivos sujetan a los individuos a un régimen
particular de uso del tiempo, del espacio y del propio cuerpo.

¿En qué sentido el concepto de dispositivo puede referirse a la escuela y ayudar a

entenderla? Retomar algunas de las características que Deleuze identifica en los dispositivos y
referidas al análisis del dispositivo escolar moderno puede ayudar a comprender.

Se ha dicho que un dispositivo genera determinados regímenes de objetos; la escuela

fabrica al alumno, al disléxico, etc. El propio aprendizaje escolar es un objeto creado por el
dispositivo. También fabrica al especialista, que dispone del instrumental técnico confiable que le
permite predecir el destino escolar. Con todo esto se relaciona, claro, la Psicología Educacional
como ciencia estratégica surgida para legitimar el funcionamiento del dispositivo escolar.
No pretendemos agotar aquí el concepto de dispositivo sino proponer
algunas notas que hagan posible la comprensión de la escuela como
dispositivo. Las notas que siguen han sido tomadas de clases
teóricas dictadas por Ricardo Baquero en el marco de la asignatura
“Psicología Genética y Educación” de la Facultad de Psicología de la
Universidad de Buenos Aires, año 1995, en base a DELEUZE,1990.

Se ha dicho además que posee sus propios regímenes de enunciación: un dispositivo

establece un régimen de enunciados que hace “nombrables” esos objetos (jergas, formas de
expresión, etc). En el caso de la escuela, en buena medida la fuente de estos regímenes es
psicológica. A su vez, el discurso psicológico se origina en el discurso médico psiquiátrico y
evolucionista que aportan los primeros psicólogos.

En el dispositivo encontramos sujetos en posición: en el caso de la escuela, podemos

pensar en el alumno, el docente, el especialista. Y existen fuerzas en ejercicio: la clave de las
formas modernas de gobierno es que éste no se ejerce mediante la fuerza física. No es pura
marca personal y fuerza física, no es mero actuar sobre los cuerpos, sino sobre las acciones, y no
sólo para limitarlas, sino para producir acciones en el otro. En el caso de la escuela, parece
evidente que produce un modelado de los comportamientos.

Desde la perspectiva que estamos presentando, la escuela moderna constituye un

dispositivo para el gobierno de la niñez, que produce la infancia escolarizada, generando la
categoría alumno. Como hemos señalado en otra oportunidad (BAQUERO y TERIGI,1996), bajo
la definición genérica de una función educativa o de unos fines pedagógicos, lo que caracteriza a
una institución escolar es la particular forma de gobernar series de actividades en áreas de
cumplir esa función o alcanzar esos fines. En relación a éstos últimos es que pueden entenderse
mejor que ciertas características de las escuelas son inherentes a su finalidad y constituyen, por
tanto, determinantes duros del proyecto escolar hacia los niños. Trilla propone las siguientes notas
como distintivas de las instituciones educativas (TRILLA, 1985:20)

 Constituye una realidad colectiva,

 Delimita un espacio específico,
 Actúa en unos límites temporales determinados,
 Define los roles de docentes y discente,
 Predetermina y sistematiza contenidos,
 Propone formas de aprendizaje descontextualizado.

2
 Discente: del latín discens, el que aprende. Discere, aprender
(Diccionario Enciclopédico Espasa). Discente.adj. Dícese de la
persona que recibe enseñanza. 2 m. estudiante, persona que
cursa estudios. (Diccionario de la Real Academia Española)

El análisis de cada una de las características puede mostrar su condición de determinante,

en tal sentido básicamente inconmovible. Aquí retomaremos sólo la primera y con fines de
ejemplificación, dejando que la consulta de la bibliografía especializada permita a usted la
profundización en las demás.

Como señala Trilla el carácter colectivo de la enseñanza escolarizada es un buen dato en

buena medida inmodificable toda vez que la pretensión ha sido la extensión de la obligatoriedad a
toda la población (TRILLA,1985). El fenómeno educativo y la instrucción sistemática preceden a la
escuela moderna, pero cambian de escala con su desarrollo hacia finales del siglo pasado.
Cuando el problema es educar a toda la población (imperativo sin precedentes en la historia
previa de las sociedades occidentales), las formas tradicionales de respuesta resultan
inadecuadas: existe instrucción sistemática en la cual un preceptor inglés educa a los hijos del
gentleman, pero se trata de un dispositivo que no puede extenderse sin más para abarcar en una
situación análoga (cara a cara, un instructor para dos o tres alumnos) a los hijos de todos. Lo
mismo puede decirse del taller artesanal (característico de la enseñanza de oficios en el medievo),
y de tantos otros dispositivos instruccionales que no han tenido que lidiar con el problema de la
disminución de la ratio docente/ alumno.
La expresión “ratio docente/alumno” se utiliza para representar
la relación asimétrica entre el número de profesores y el número
de alumnos. El número de profesores es siempre1.

Si la transmisión del saber supone a alguien que posee ese saber y otros que van a
aprenderlo, la escolarización resolverá el punto poniendo a muchos qu8e “no saben” al comando
de unos pocos que “sí saben” . Dicho de otro modo: la escolarización masiva de la población exige
una instancia colectiva de trabajo. La masividad es una condición de la escuela moderna, y en tal
sentido estar en la escuela obliga a quienes asisten a ella en calidad de alumnos a aprender a
“vivir en una masa” (JACKSON,1991) y a quienes se desempeñan en ellos como docentes a
controlar grandes grupos. Todos nuestros intentos por individualizar la enseñanza, por
personalizarla, tropiezan una y otra vez con este rasgo inconmovible de la escuela: en ella se
concentran muchas personas para hacer al mismo tiempo las mismas cosas al comando de unos
pocos. Para completar el análisis, debemos señalar que, sin embargo, el carácter masivo de la
escuela no exige la enseñanza simultánea, sino que ésta, en todo caso, se impuso:
“El triunfo de la simultaneidad áulica constituyó desde mediados del siglo pasado el dispositivo
predominante y hegemónico de toda la organización de la institución escolar”.

(NARODOWSKI; colab. OUTON, 1999:11. Destacado en el original).

Más adelante (unidad 3) presentaremos alternativas a la simultaneidad áulica que

compitieron con ella en el proceso de consolidación de la pedagogía moderna. Digamos ahora
que la cuestión se resolvió de un cierto modo, pero éste no era necesario. No obstante, lo cual,
tiene efectos enormes en el modo en que se produjo en adelante el proceso pedagógico.

Pueden encontrar análisis detallados acerca de la conformación del dispositivo escolar en

el curso obligatorio sobre Pedagogía de esta Licenciatura.

Al analizar el dispositivo escolar como una forma históricamente generada de gobernar la

niñez y producir su aprendizaje, procuraremos desnaturalizar la mirada sobre la escuela, y
también sobre quienes asisten a la escuela en calidad de alumnos: los niños, los adolescentes, los
3
jóvenes. Para quiénes hacemos la escuela nuestro ámbito cotidiano de trabajo es difícil percibir
que se trata de una realidad contingente: esto quiere decir, que podría ser de otro modo, que no
es como es por necesidad sino como producto de una serie de procesos que han contribuido a
determinarla. La desnaturalización se hace posible si reflexionamos sobre lo siguiente:

Existen fuertes condicionamientos históricos-políticos en la constitución de dispositivos

institucionales específicos, como la escuela. El proyecto escolar aparece no sólo para “que los
niños aprendan” sino como práctica de gobierno de la infancia (véase BAQUERO y TERIGI,1996).

Los procesos de escolarización contribuyen a la constitución de la infancia moderna y son

formadores de subjetividad. Según señalan Baquero y Narodowski (1994), los procesos de
escolarización crean su objeto, el alumno. Analizaremos esto más adelante.

Sujetos y situación escolar

“Es bueno hacer el ejercicio de imaginar a cada uno de los elementos de la situación
escolar fuera de ella y advertir lo poco natural que resulta su lógica en otras situaciones aun
cuando se conservara cierto parecido de familia con las funciones o características originales en la
escuela.

Supongamos que estamos enseñando a unos amigos a un juego de barajas, supongamos

que se trata del “truco”. Una noche de sábado, en casa de amigos y luego de una cena, es
bastante probable que no pensemos en que sería deseable que nuestros improvisados alumnos
contaran con un guardapolvo o un cuaderno de clase forrado, o que tomaran anotaciones en
papeles con margen impreso y reglones. Es probable que nuestra explicación deba atender a la
diversidad de estilos de nuestros amigos, desde aquel prolijo escriba que opta por anotar los
valores de las barajas como ayuda memoria y posibilidad de ver todo más sistemáticamente y que
no toca las barajas hasta que estén todas las reglas bien explicadas (y documentadas) y aquel
otro ansioso y pragmático que pide de inmediato que comience una mano, aun con un
conocimiento provisorio de las reglas a efectos de enhebrar las explicaciones a las situaciones
concretas que se enfrentan . Estará aquel que reitere preguntas obvias o ya contestadas y aquel
que nada diga hasta que se anime a confesar que, a pesar de que está amaneciendo y ha ganado
varias manos, no ha entendido nada.

Si bien nuestro ejemplo es malo para una serie de aspectos, conserva la posibilidad de
algunas comparaciones con la actividad escolar. En primer lugar, conserva las características de
un proceso de apropiación de un saber por parte de sujetos que no lo poseen a partir de la
información, pericia y posibilidades de presentación de tales saberes por parte de otros sujetos.

Los sujetos “expertos” poseen el saber y los criterios para reconocer apropiaciones
adecuadas de él. Los sujetos “novatos” reconocen este saber en los expertos y confían en su
criterio para juzgar sobre la validez de tal saber y la posibilidad de evaluar los logros en su
proceso de apropiación.

Es decir que los procesos de enseñanza pueden darse en situaciones no escolares y no

escolarizadas: esto es, que se producen fuera de la escuela y que no esperan reproducir allí las
características formales de la actividad escolar”. BAQUERO,1999b13/14)
Este comentario ha sido tomado de una propuesta
formulada por Ricardo Baquero en la Universidad “Sujetos
y situación escolar” del trayecto 2 de la capacitación
elaborada por el Plan Social Educativo para maestros y
profesores itinerantes (BAQUERO,1999).

4
 No es extraño que nos cueste conceptualizar a la escuela como un dispositivo contingente:
el discurso y las prácticas psicológicas, al desconocer el carácter político del proyecto escolar,
naturalizan y otorgan legitimidad a los aspectos normativos y normalizadores que conllevan las
prácticas pedagógicas. Esto lleva a la necesidad de introducir las primeras reflexiones sobre el
papel de la Psicología Educacional en la creación de una mirada “naturalizada” sobre la escuela y
una mirada “normalizadora” sobre los niños.

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