Simbolización y aprendizaje.

Quiero comenzar haciendo un (breve) recorrido, desde una mirada psicoanalítica, don-

de articular lo que observamos del sujeto humano desde los primeros momentos de

vida del ser humano, de su experiencia emocional y de como todo ello repercutirá en el

proceso de simbolización y, por tanto, en el aprendizaje.

Para que se constituya el psiquismo humano ha de producirse un encuentro entre el

recién nacido y su madre o la persona que ejerza esa función. A la llegada de un nuevo

ser, tiene un valor primordial, el ambiente psíquico que lo recibe, “el ambiente facili-

tador familiar”, como decía Winnicott.

Entiendo el desarrollo de la capacidad simbólica como un proceso interno, que se lleva

a cabo, desde los primeros momentos de la vida y que es el resultado de la elaboración

y metabolización de la experiencia emocional, en función de ese vínculo madre-bebé.

El ser humano nace prematuro y, a la vez, con un enorme potencial para desarrollar. En

un primer momento siente un gran desamparo e impotencia para poder suprimir las

tensiones internas y externas sin un otro que le auxilie. Es ahí donde se produce ese

encuentro inaugural y se instaura la pareja de crianza: madre-bebé. La madre ofrece

a su bebé un pecho, a la vez que un deseo de alimentarlo.

Como decía Silvia Bleichmar: “la presencia del semejante es inherente a su organiza-

ción misma. En el otro se alimentan no solo nuestras bocas sino nuestras mentes; de él

recibimos junto con la leche, el odio y el amor, nuestras preferencias morales y nues-

tras valoraciones ideológicas”.

Freud ya en el Proyecto, de 1895, habla del concepto de alucinación primitiva; Cuando

el bebé tiene una experiencia de satisfacción y de placer a la vez, queda inscrito como

una huella “mnémica” que cuando aparece de nuevo la tensión de necesidad se produce

también un movimiento de deseo que consiste en el acto de investimiento de una huella

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mnémica. Es decir, que cuando el pecho le falta, puede fantasearlo, recrearlo, imagi-

narlo, alucinarlo. El objeto construido, ya no es idéntico al objeto dado, sino que hay

una acción del sujeto que la convierte en propia. Lo más importante es poder esperar,

tolerar un tiempo entre la emergencia del deseo y su satisfacción.

Lo que caracteriza a la alucinación primitiva no es solo el hecho de que el bebé alucine

el pecho en su ausencia, sino que puede alucinarlo en presencia del mismo.

Como dice Winnicott, pediatra, psiquiatra y psicoanalista inglés (1896-1971), el bebé a

través de su “creatividad primaria” tiene la fantasía de que ese pecho y esa madre le

pertenecen y han sido creados por él: es su ilusión. Su posición, por tanto, es activa.

Se ve motivado a crear el mundo por una necesidad propia. Poco a poco esta necesidad

se transformará gradualmente en deseo. Pero sólo se puede pasar al deseo cuando se

tolera la ausencia/la espera de esa presencia del objeto (tolerancia a la frustra-

ción); cuando se puede "hacer frente a la pérdida sin perder del todo aquello que (en

cierto sentido) se pierde (Winnicott 1954-1967); es decir, cuando se ha creado el

mundo; cuando hay marcas, trazas, huellas que, como reservas en el psiquismo, quedan

como material mnémico.

Esta representación ya tiene un carácter simbólico porque se trata de una huella, una

marca que implica la presencia de una ausencia, en el sentido de que da cuenta de que

algo ha estado ahí pero ya no está.

Esta es la alucinación primitiva que organiza el deseo.

Por tanto, solo la falta (frustración progresiva) produce la fantasía y el pensamiento.

El niño construye la capacidad para evocar lo que se le ofreció; ya que esto tiene la

posibilidad de ser representado. En virtud de esta condición se lo representa, y pasa a

formar parte del capital mnémico y del capital afectivo-representacional.

Winnicott postula un movimiento gradual del estado de no integración al de integra-

ción, con idas y venidas, en el que el bebé puede permanecer aún no integrado pero

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sostenido. En el proceso hacia la integración, el padre comienza a ser reconocido como

diferente de la madre.

La madre va dando sentido y argumentos a lo que le ocurre al bebé, en un juego que

llama "mutualidad": juego del bebé/contra-juego de la madre. Esto contribuye a "po-

ner sus sentimientos en palabras” como una metabolización de la experiencia emocio-

nal, en función de ese vínculo (madre-bebé).

El desarrollo de la capacidad de pensar y, por tanto, el desarrollo del proceso simbóli-

co es indisociable, como bien ha dicho Bion (psicoanalista británico 1897-1979), de la

experiencia emocional. Y es en el vínculo, en la relación con el otro, ya sea en el mundo

interno o en el mundo externo, donde adquiere sentido cualquier experiencia emocio-

nal.

En el modelo de Bion, la madre con capacidad de “rêverie”, comprendiendo al bebé

desde su ensoñación, proveedora de significado y satisfacción; permitiendo en el

vínculo con él la realización de sus preconcepciones (significa un estado de expecta-

ción), ayuda a desarrollar en el bebé su capacidad simbólica y a construir su “aparato

para pensar los pensamientos”.

A través de su concepto de función alfa, función transformadora y esencial para el

desarrollo del pensar. La madre ordena, de algún modo, el caos de pensamientos y sen-

timientos que le está proyectando el bebé y se lo devuelve ordenado, más tolerable

para él.

Los bebés emergen de un estado de identificación primaria (fusional) como efecto del

manejo de la pareja de crianza.

La "madre suficientemente buena" presenta y el bebé crea. Atiende a las necesidades

del niño, las corporales y las del "yo"; luego éste elabora esas experiencias en forma

imaginativa. Se genera en él la esperanza y la capacidad de relacionarse de forma ex-

citada con el mundo no creado por él. Luego, la madre va disminuyendo su capacidad de

adaptarse a la necesidad emocional del bebé, a la vez que éste va disponiendo ya de

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recursos que puede comenzar a implementar. De no ser así, el bebé queda alienado en

la madre y organiza como defensa constructiva o destructiva un "falso self”.

Winnicott prefiere hablar de “función” materna o paterna porque así no subordina la

función a un personaje determinado, biológico, sino como algo posibilitador de proce-

sos (algo importante en estos tiempos de cambios en las parentalidades).

Es en el encuentro con el otro donde se habilitan procesos; el pasaje de lo sensorio-

perceptivo-químico a lo representacional-relacional posibilita la historización de la

vida somática y, con ello, el encuentro con la experiencia y la subjetividad.

Por tanto, el amor es una necesidad para sentirse seguro, protegido, valorado y espe-

cial. Este apego, que se instaura desde los primeros meses de vida y que tras la sepa-

ración entre madre-hijo, se sigue buscando durante toda la vida. Para amar, es nece-

sario amarse pero antes de amarse, han debido de amarle. Si un niño no es criado en el

amor sino en el miedo no aprende a amar sino a defenderse.

El niño y su madre en principio no se diferencian, pero son muy sensibles y están muy

atentos a los estados emocionales de los otros, sin poderlos comprender como ajenos.

Pero el niño va armando sus redes representacionales, va constituyendo sus circuitos

de pensamiento, en relación a los otros que lo rodean, fundamentalmente en relación al

funcionamiento psíquico de esos otros. Si los adultos pueden metabolizar sus pasiones,

tolerar sus propias angustias y contener al niño, le irán dando un modelo que le posibi-

litará pensar. En este sentido, el otro humano es condición de la posibilidad de discer-

nir, es sobre él que el niño aprende a diferenciar bueno y malo, fantasía y realidad y a

construir vías alternativas a la descarga directa e inmediata de la excitación.

En la medida en que se va pensando a sí mismo como alguien, en que puede ir teniendo

una representación de sí, a partir de la imagen que le dan los otros de sí, esta organi-

zación representacional va a actuar inhibiendo la descarga directa, la tendencia a la

alucinación o a la defensa patológica.

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El establecimiento del principio de realidad (de la diferencia entre lo fantaseado y lo

percibido) posibilita la renuncia a trayectos hacia el placer inmediato. Posibilita enton-

ces el proceso secundario.

Los primeros aprendizajes, como caminar, hablar, manipular objetos, suponen ya esta

representación unificada de sí y se hacen posibles por la diferenciación yo-otro, ya

que el caminar va a implicar la separación y el reencuentro y el hablar, el poseer al

otro a través de la palabra.


En este recorrido, la adquisición del lenguaje es fundamental, ya que es aquello que,

siendo un don materno-paterno, le posibilita al niño conectarse con el resto del mun-

do, socializarse y (progresivamente) separarse de sus padres.

La capacidad de pensarse a sí mismo, la estructuración de pensamientos especulativos,

la génesis de la memoria subjetiva y el concepto de tiempo se adquieren en este pro-

ceso. Representaciones-palabra, espacio y tiempo como conceptos abstractos, juicio

de existencia, examen de realidad, desvío de los intereses directamente sexuales a

otros nuevos, más despersonalizados, posibilitan y evidencian el acceso a la cultura.

Sin pasión no hay producción intelectual posible. Si no se ponen en juego las pasio-

nes, lo único que se puede lograr es una repetición automática de saberes ajenos. Pero

si un niño quiere saber, pero no puede concentrarse en un tema, ni darse el tiempo

para aprender, ni tolera los pasos del aprendizaje, o tiene un exceso de excitación

tendrá dificultades para aprender. Porque el aprendizaje escolar supone una cierta

capacidad para sublimar.

El acto de aprender está vehiculizado por el deseo de conocer y esto siempre supone

la renuncia a una satisfacción inmediata, e implica un límite. La ganancia narcisista

que supone aprender será siempre una tarea inacabada, y un motor para acceder a

nuevos conocimientos.

Aprender supone una renuncia a ser el objeto de cuidado de la madre, soltarse de

su mano y tolerar que ella tenga otros intereses. Supone salir de la dependencia y ad-

quirir autonomía.
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Sin deseo no hay conocimiento posible. Leer y escribir es necesario, pero la necesidad

no es suficiente para lograrlo; se requiere del deseo y este no se obliga, ni se impone.

Para S. Freud, la pulsión de saber mantiene estrechos vínculos con la vida sexual y con

la reserva inconsciente. En este sentido la curiosidad, es motor del pensamiento pues

obliga a preguntarse por asuntos, como el nacimiento de los hermanos o el papel del

padre en la fecundación, o la diferencia de los sexos.

Hablemos ahora de los nuevos modos de crianza donde a través de la lactancia a de-

manda, del colecho, de la dificultad por parte de las figura paternas para poder limi-

tar al niño a poner freno a su deseo ilimitado, ya desde bebés.

En los tiempos que corren en que los padres pueden pasar poco tiempo con los hijos,

por el trabajo de ambos que a menudo es difícil conciliar; así como en situaciones de

separación, familias monoparentales…, frustrar a los hijos es algo costoso y más bien

el poco tiempo que tienen con ellos es difícil negarles lo que desean. Hay una anécdota

muy ilustrativa que contaba Florance Guignard de un padre que acercándose a la caja

de un centro comercial, con su hijo de cuatro años muy excitado, con los brazos y el

carro de la compra lleno de juguetes, y coronado por una pizza para dos personas. Le

pregunta complacido a su hijo: «Bueno campeón..., todo marcha bien... ¿al final pudiste

elegir todo lo que tú querías, no?».

Hoy día no se practica cultivar un tiempo de espera entre la formación de un deseo y

el momento de alcanzar su satisfacción. Es la cultura de lo inmediato donde lo más

dramático es que no se permite el tiempo para poder desear.

Pero educar también es prohibir, inhibir y reprimir. Es decir, interiorizar la norma de

que todo no se puede. Es lo que en psicoanálisis llamamos Superyó.

Es el modelo de desarrollo en dos tiempos de la sexualidad infantil, separados por un

período llamado de latencia. El Periodo de Latencia se caracteriza por el estanca-

miento de la libido. A partir del sepultamiento del complejo de Edipo, las mociones
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pulsionales son desexualizadas, sublimadas e inhibidas en su meta pasando de la bús-

queda de una satisfacción directa a un estado donde se muestra como actividad prio-

ritaria la adquisición de conocimientos.

Frente a la prohibición de su deseo edípico, el niño puede encontrar en el saber un

sustituto para la satisfacción.

Pero este Periodo de latencia hoy día se tambalea. Este modelo ha sido para el psi-

coanálisis el punto de referencia de la organización psíquica en desarrollo. A partir del

sepultamiento del complejo de Edipo, y resultante de la formación de un Superyó-ideal

del yo, a través de las identificaciones con la pareja de los padres y con los represen-

tantes de las generaciones anteriores, así como el doble reconocimiento de las dife-

rencias de los sexos y de las generaciones.

En los niños de seis a diez años, no se observa en la actualidad, un enfriamiento de la

expresión pulsional hacia actividades de sublimación, sino que generalmente manifies-

tan una excitación tan intensa que recuerdan más a los niños de tres a cinco años du-

rante la etapa edípica, imitando actitudes, bailes y comportamientos sexuales y agre-

sivos de los púberes, los adolescentes y los jóvenes adultos.

Si alguien utiliza toda su energía en sepultar sus deseos, no podrá tenerla disponible

para explorar nuevos conocimientos. Por el contrario, la sublimación implica usar todas

las potencialidades, poner en marcha los motores, para ir llevando la búsqueda hacia

objetivos culturalmente valiosos. Presupone estar tensionado ya no solo por los de-

seos, sino también por los ideales.

Podemos hablar de la resolución del Complejo de Edipo como estructurante, ya que es

desde el descubrimiento y la elaboración de estas cuestiones como se irá constituyen-

do una identidad y se irán reprimiendo los deseos incestuosos.

La aportación que el psicoanálisis hace a la educación se basa en el estudio de los pro-

cesos psíquicos inconscientes y en cómo actúan sobre la manera en que se construye el

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aprendizaje, tratando de desentrañar qué del sujeto y de su historia determina que

existan dificultades cuando no hay limitaciones cognitivas, sensoriales, motoras o neu-

rológicas implicadas.

Por otro lado, observamos que en los niños y adolescentes del siglo XXI comienza a

prevalecer la expresión de lo virtual sobre la expresión de lo fantaseado. En muchos

casos los juegos virtuales agotan la posible función lúdica y transicional que pudieran

llevar implícita, estructurándose como objetos fetiche e impidiendo finalmente el ac-

ceso definitivo al pensamiento simbólico.

Quería comentar acerca del documental “Solo es el principio”, realizado en 2010, en

una ciudad pequeña en Francia, en una guardería pública con una población de inmi-

grantes, multicultural y con muy pocos recursos donde llevan a cabo lo que llaman un

taller de filosofía para niños de 3-4 años donde la maestra propone temas para ser

pensados y puestos en palabras. Este proyecto lleva a la reflexión sobre la capacidad

ética, social y humana donde se tratan temas como el amor, las diferencias, la liber-

tad, la muerte… es maravilloso escuchar las reflexiones espontáneas y enriquecedoras

de niños-as y observar como en los dos años que se realiza el rodaje, maduran y se van

definiendo las personalidades.

Coincido con la reflexión que aparece en la sinopsis del documental que dice que más

que estudiantes buenos o malos, lo fundamental es que aprendan a pensar por sí mis-

mos, con sus propias palabras y escuchándose, respetando las diferencias con los de-

más.

Creo que es una demostración de cómo pedagogos, pediatras, artistas, sociólogos, ci-

neastas, desde distintas perspectivas convergen con el psicoanálisis, que desde sus

fundamentos teóricos y su metodología ha aportado el valor del poder hablar libre-

mente, todo el poder de la palabra, pero también de otras modalidades de expresión

como el juego, en niños muy pequeños y de la enorme importancia que tiene la escucha.

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