EL PROCESO DE TRANSFORMARSE

EN UN INVESTIGADOR MINDFUL
THE PROCESS OF BECOMING
A MINDFUL RESEARCHER

Bruno Solari
Consultora Mindfulness
bruno.solari@consultoramfn.cl

Mindfulness & compassion | vol. 3 | Issue 1 | 2018

Págs. 7-23

SUMARIO: I. INTRODUCCIÓN. 1. Mindfulness Infantil según Eline Snel.

2. Acerca de adaptar contenidos en los programas de mindfulness.
II. INTERVENCIÓN. 1. Características del grupo de niños y del
contexto social. 2. Metodología. 3. Reflexividad. 4. Mi formación en
mindfulness. III. REGISTROS DE MI CUADERNO DE CAM-
PO. 1. La primera sesión: Caos Total («otra cosa es con guitarra»).
2. Las siguientes clases: Comenzó el Taller. 3. Suspensión de clases:
«¿Va a volver, tío?». 4. ¿Cómo colocar límites de manera mindful?.
5. Ser amable es divertido. 6. Cierre del Taller. III. CONCLUSIO-
NES Y REFLEXIONES FINALES. IV. REFERENCIAS

RESUMEN: El presente artículo da a ABSTRACT: The present article

conocer las experiencias y reflexiones aims to convey the experiences and
surgidas al implementar un taller de thoughts following the implementa-
mindfulness para niños basado en el tion of a mindfulness workshop for
método de Eline Snel a alumnos de children based on the method of Eline

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 MINDFULNESS & COMPASSION
una escuela pública de Santiago de
Chile. Se busca compartir los desafíos,
dificultades y satisfacciones obtenidos
al implementar un programa de min-
dfulness infantil en un contexto de
vulnerabilidad social, distinto al con-
texto en el que éste fue diseñado. La
pregunta que guía esta investigación
dice relación con la pertinencia o no
de adaptar los contenidos de una in-
tervención en función del contexto. La
metodología utilizada para documen-
tar este proceso es la cualitativa y, a
través de la observación participante,
se considera como herramienta de in-
vestigación la reflexividad del investi-
gador, que en este caso es el instructor
de mindfulness que dictó el taller. Este
artículo se encuentra en resonancia
con ciertos aspectos de la postmoder-
nidad, especialmente con la noción
acerca de la naturaleza construida de
nuestras verdades (Loy, 2004) y con la
apertura a otro tipo de discursos más
allá del empírico racional (Gómez
Haedo, 2018). Adicionalmente, este
trabajo busca dar a conocer el primer
esbozo de lo que significaría desarro-
llar una investigación acerca de una
intervención de mindfulness desde
una perspectiva mindful. En otras pa-
labras, un tipo de investigación que,
instalada dentro de las ciencias socia-
les reflexivas, potencie la coherencia,
el respeto y la colaboración entre el
método mindfulness que se imple-
menta, las personas que participan de
ésta y el investigador-instructor.
Palabras clave: mindfulness, mind-
fulness infantil, metodología cualitati-
va, investigación reflexiva, investiga-
ción mindful.
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Snel in a public school in Santiago,
Chile. It seeks to share the challenges,
difficulties and satisfactions obtained
from implementing a mindfulness
program for children in a vulnera-
ble social context and different to the
one it was originally designed for.
The question that drives this inves-
tigation deals with the suitability or
non-suitability of adapting the con-
tents of an intervention as the context
may require. The methodology used
document this process was qualita-
tive, and by means of participant ob-
servation, the observers’ reflections
are considered as a resource for the
investigation, in this particular case,
the observer being the mindfulness
instructor who gave the workshop.
This article resonates with certain
aspects of postmodern thinking, es-
pecially with the notion of human
nature being constructed by our own
choice (Loy, 2004), and the flexibili-
ty to include other theories beyond
rational-empirical analyses (Gomez
Haedo, 2018). Additionally, this in-
vestigation aims to take a first look at
what an investigation on a mindful-
ness intervention may look like from a
mindful perspective. In other words,
research that, making use of the reflec-
tive social sciences, may reinforce the
consistency, respect and collaboration
connecting the mindfulness method
employed, the process participants
and the instructor-investigator.
Keywords: Mindfulness, mindfulness
for children, qualitative methodology,
reflexive research, mindful research.
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 El proceso de transformarse en un investigador mindful

I. INTRODUCCIÓN
«La Maga era de las pocas personas que no olvidaban jamás que la cara de
un tipo influía siempre en la idea que pudiera hacerse del comunismo o la
civilización cretomicénica, y que la forma de sus manos estaba presente en lo
que su dueño pudiera sentir frente a Ghirlandaio o Dostoievski»
(Rayuela, Julio Cortázar)

En el presente artículo compartiré mis experiencias y reflexiones surgidas

al implementar el programa de mindfulness para niños basado en el método
de Eline Snel a alumnos de una escuela pública de Santiago de Chile. Im-
partir este taller fue parte de mi formación como instructor de mindfulness
infantil en dicho modelo y, dado que esta era una de las primeras veces que
se implementaba en Chile, mi interés fue aportar a futuras realizaciones de
este programa en contextos de vulnerabilidad social, comunes a la realidad
latinoamericana y diferentes a la realidad europea en la cual fue diseñado.
Dos preguntas principales atraviesan el presente artículo. La primera dice
relación con la pertinencia o no de adaptar los contenidos y las prácticas al
implementar un programa en un contexto diferente del que fue diseñado.
En otras palabras, ¿qué tanto pesa el programa y qué tanto pesa el contexto
en la aplicación de una metodología? La segunda interrogante deriva de la
anterior y tiene que ver con cómo investigar y documentar esto. Este es un
asunto relevante ya que el impacto de las intervenciones basadas en mind-
fulness suele evaluarse a través de metodologías cuantitativas y, como por
definición, éstas no buscan dar cuenta del proceso que viven practicantes e
instructores se suelen dejar fuera, a mi juicio, aspectos centrales de lo que el
mindfulness significa.
La pregunta acerca de qué metodología utilizar me llevó a emprender un
viaje que, comenzando desde la metodología cualitativa, me permitió descu-
brir lo que señala Kim Etherington (2004), «las prácticas de investigación han
ido cambiando y desarrollándose en la medida que el pensamiento postmo-
derno ha difuminado las fronteras entre las disciplinas de filosofía, psicología,
teología, humanidades, antropología, sociología y literatura».
Para llevar adelante esta investigación me adentré en lo que Dora Fried
Schnitman llama «nuevos paradigmas», al referirse a los cambios en la manera
tradicional de abordar la teoría y la práctica científica de las últimas décadas
cuyo cambio central, según ella, «consiste en el desplazamiento que va desde
creer en una narrativa sin autores hacia el concepto de un universo plural,
multidimensional, a cuya ecología nos integramos, que está con-constituido
–más que representado– por nuestros actos comunicativos» (Fried Schnitman,
2008). Siguiendo a Soledad Ruiz (2016), esto ha dado como resultado que los
estudios en ciencias sociales posicionen al investigador como un ser huma-

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 MINDFULNESS & COMPASSION

no, con una historia particular, situado socialmente y que vive emociones
y contradicciones en su interacción con el terreno de estudio. Siguiendo a
Etherington (2004):

En los últimos 15 años, con los desafíos creados por las feministas y
los nuevos paradigmas de metodologías de investigación, el uso del
«self» se ha legitimado cada vez más en investigación (…). Las prácticas
narrativas han desafiado las relaciones de poder y han abierto nuestras
mentes para pensar en aquellos que ayudamos como co-investigadores
y en las sesiones como investigación más que terapia (Bird 2000; Speedy
2001, citados en Etherington, 2004).
Lo anterior legitima entonces transparentar las razones del investigador
para investigar lo que investiga y las maneras en que se genera el conocimien-
to. En palabras de Eduardo Gómez Haedo (2015), en la línea de la antropolo-
gía reflexiva de Ghasarian, los nuevos paradigmas hacen legítimo formularse,
entre otras, estas preguntas:

¿cómo llegó uno y por qué a realizar su investigación?, ¿de dónde viene
nuestra simpatía (o antipatía) por los individuos estudiados?, (…) ¿qué
ignora uno y por qué?, ¿se siente uno portador de una misión?, (…)
¿cuál es la parte que corresponde a las apuestas económicas (financia-
miento), académicas (títulos), profesionales (carrera) en el trabajo de
campo? (Ghasarian en Gómez Haedo, 2015)
Para realizar el presente trabajo me asesoré con Marcela Polanco1, psicó-
loga especialista en prácticas narrativas. Ella me sugirió abordar este estudio
desde mi propia reflexividad como herramienta investigativa. Y es que, si-
guiendo a Fried Schnitman (2008), «nuestra habilidad para ser sensitivos al
otro/los otros (…) está ligada a la capacidad reflexiva para reconocer nuestra
propia involucración en el proceso que construye estos datos». Al escribir el
presente documento me encuentro en resonancia entonces con los «nuevos
paradigmas» de Fried Schnitman y con ciertos aspectos de la postmodernidad,
especialmente con lo señalado por David Loy (2004) «acerca de la naturaleza
construida de nuestras verdades y por tanto de nuestras realidades» y con
la apertura a otro tipo de discursos más allá del empírico racional (Gómez
Haedo, comunicación personal, 25 de febrero de 2018).
En el presente trabajo se considera la reflexividad del instructor de mind-
fulness que lleva adelante la implementación del programa como una herra-
mienta de investigación y se considerará al instructor de mindfulness como

1. Agradezco también el apoyo brindado por el antropólogo Eduardo Gómez Haedo en

todo lo relacionado con los aspectos epistemológicos y metodológicos para desarrollar
este trabajo.

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 El proceso de transformarse en un investigador mindful

el investigador de este proceso. Pero no solo eso. Al comenzar la asesoría,

Marcela Polanco me formuló la siguiente pregunta: ¿cómo sería investigar
de manera mindful una intervención de mindfulness? (comunicación perso-
nal, 29 de julio de 2016) Esta pregunta me abrió un mundo nuevo y me hizo
pensar en la coherencia que debiera existir entre los lineamientos teóricos
con los cuales se trabaja, el proceso de investigación y la intervención/in-
vestigación misma. Recuerdo haberle contestado que una manera mindful
de investigar debiera potenciar la actitud de apertura y curiosidad ante lo
que se va desplegando momento a momento, incorporando las emociones
y la corporalidad tanto de los participantes como del investigador. También
me pareció que una perspectiva mindful debiera permitir expresar las dudas
y las frustraciones involucradas en el proceso de investigación, así como las
alegrías e inspiraciones del mismo. Finalmente, una perspectiva mindful de
investigación debiera incorporar una mirada colaborativa, respetuosa y ama-
ble tanto hacia los participantes como al investigador.
Me resultó tan inspirador y apasionante vislumbrar que se podría desa-
rrollar una manera mindful de investigar, que decidí titular este trabajo, «El
proceso de transformarse en un investigador mindful», parafraseando el título
del libro «Transformándose en un investigador reflexivo» de Kim Ethering-
ton (2004), ya que en este trabajo busco compartir el primer intento de lo que
denominaré una manera mindful de abordar una investigación sobre una
intervención de mindfulness. Es decir, un tipo de investigación que, instalada
dentro de las ciencias sociales reflexivas, potencie la coherencia, el respeto y
la colaboración entre el método mindfulness que se implementa, las personas
que participan de ésta y el investigador-instructor.

1.  MINDFULNESS INFANTIL SEGÚN ELINE SNEL

El programa de mindfulness del que trata este artículo es el modelo de
mindfulness infantil desarrollado por Eline Snel. Este programa es una adap-
tación del programa de Mindfulness para Reducir Estrés (MBSR, según sus
siglas en inglés), desarrollado por Jon Kabat-Zinn, el referente en la incorpora-
ción del mindfulness en Occidente, diseñado para niños desde los 4 hasta los
18 años, cuyos contenidos y ejercicios están agrupados según grupos etáreos
(4 a 7 años; 8 a 11 años; 12 a 14 años y 14 a 19 años).
A nivel de contenidos, el programa ajusta los contenidos del MBSR a un
lenguaje comprensible para niños y adolescentes e incorpora de manera lúdica
prácticas cercanas a la visualización. Por ejemplo, la práctica central del pro-
grama consiste en una meditación visualizada que invita al niño a imaginarse
que es una ranita que es capaz de estar tranquila y atenta frente a un estanque
de agua. Al mismo tiempo se le invita a tomar consciencia de que hay algo
que siempre se mueve en su interior: su respiración (Snel, 2013).

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A nivel formal, el programa está compuesto por 8 clases con una frecuen-
cia semanal (al igual que el MBSR) y cada sesión dura entre 45 y 90 minutos,
dependiendo de la edad de los participantes. Cada clase tiene un contenido
a desarrollar en base a ejercicios sencillos, lúdicos y prácticos.
Para formarse como instructor de mindfulness infantil según el Método
de Eline Snel, se requiere contar con experiencia profesional en el trabajo con
niños y/o adolescentes, haber cursado el programa MBSR de Jon Kabat-Zinn
y haber participado en un retiro de silencio de al menos 5 días. Cumplidos
dichos requisitos se puede cursar la formación que consta de 6 días completos
de trabajo, más dos días completos extra en caso de cursar la formación para
trabajar con adolescentes2.
El curso de formación de mindfulness infantil busca potenciar la re-
flexividad del futuro instructor, impulsándolo a tomar conciencia de las
vivencias de su propia infancia y adolescencia y de los motivos que lo han
llevado a trabajar con niños y/o adolescentes. Además, se hace hincapié
en trabajar desde una actitud de no saber, es decir, mantenerse abierto y
curioso ante lo que se está desplegando en cada instante.3 Para finalizar la
formación se pide al candidato que escriba un informe registrando el pro-
ceso de implementar un taller y que se detenga en una sesión en particular
profundizando en lo ocurrido en esta, tanto en los participantes como en
sí mismo.

2. ACERCA DE ADAPTAR CONTENIDOS EN LOS PROGRAMAS DE

MINDFULNESS
Resulta interesante que el programa de mindfulness infantil sea una adap-
tación del programa tradicional de mindfulness para adultos, que a su vez es
una adaptación de prácticas provenientes del budismo.
Así como Eline Snel reconoce la adaptación del MBSR en la génesis de su
modelo, Jon Kabat-Zinn hace lo suyo al explicitar que en el diseño de su pro-
grama decidió adaptar contenidos del budismo a un lenguaje comprensible
para la mayoría de los estadounidenses y hablar del «dharma que subyacía al
programa sin utilizar nunca la palabra Dharma» (2017). No lo hizo para omitir
contenidos, sino para «centrarse en el despertar, la compasión y la sabiduría
como cualidades universales del ser humano, más que en los aspectos cultura-
les de la tradición donde el dharma había emergido para evitar impedimentos
innecesarios a aquellas personas que están lidiando básicamente con el sufri-
miento» (2017) O, como dice Fernando de Torrijos, uno de los referentes en

2. Referencia extraída de página web de Eline Snel: www.elinesnel.com

3. Curso de formación Eline Snel. Buenos Aires, 2016.

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 El proceso de transformarse en un investigador mindful

mindfulness en el mundo hispanoparlante, es importante «hablar el lenguaje

de las gentes»4 para poder llegar a ellas.

II. INTERVENCIÓN
1. CARACTERÍSTICAS DEL GRUPO DE NIÑOS Y DEL CONTEXTO SO-
CIAL
El taller que se describirá en este trabajo fue implementado en un liceo
público de la comuna de La Reina en Santiago de Chile. Para dictarlo me
acerqué al Departamento de Educación de la Municipalidad a ofrecerles dictar
un taller gratuito de mindfulness infantil como parte de mi formación como
instructor.
La propuesta fue bien recibida en la Municipalidad y luego también en la
Dirección del Liceo. En la reunión para decidir quiénes participarían, sugerí
que participaran los alumnos con más dificultades, como una manera de
ayudar al establecimiento. Ellos estuvieron de acuerdo y fue así como acorda-
mos que trabajaría con los 15 niños, de entre 8 y 12 años, más problemáticos
de la escuela. Es decir, chicos que presentaban problemas conductuales, de
regulación emocional y de relaciones con sus compañeros, dentro y fuera de
la sala de clases.
Este es un punto relevante, ya que el criterio de inclusión consistió en una
única variable (presentar problemas conductuales), y, visto en perspectiva, me
parece que hizo falta analizar desde distintos y más variados criterios quiénes
participarían. Por ejemplo, redes de apoyo (padres, abuelos, vecinos, etc.) y
relación con docentes, entre otros.
Acorde lo que Eline Snel sugiere al implementar un taller en un colegio,
me reuní tanto con los profesores como con los padres de los niños invitados a
participar5. Ambas reuniones fueron más bien protocolares ya que no me ayu-
daron a generar vínculos de apoyo para el desarrollo del taller. Nuevamente,
visto este punto en perspectiva, me parece muy importante generar redes de
colaboración entre todos los actores del sistema educativo, de manera de que
la intervención sea provechosa y logre perdurar en el tiempo.

2. METODOLOGÍA
Tal como se ha mencionado, el siguiente artículo busca dar a conocer el
proceso de implementar un programa de mindfulness infantil en un contexto

4. Conferencia de Inauguración del III International Meeting on Mindfulness (2016. Zaragoza,

España).
5. Curso de formación Eline Snel. Buenos Aires, 2016.

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de vulnerabilidad social y reflexionar, en base a la experiencia del instructor

que lo llevó a cabo, la viabilidad de mantener los contenidos y procesos des-
critos en el manual o bien realizar adaptaciones, y cuáles serían éstas.
Para documentar este proceso se trabajará desde la metodología cualita-
tiva a través de la observación participante que, según los autores Taylor y
Bogdan (1987), se define como «la investigación que involucra la interacción
social entre el investigador y los informantes en el milieu de los últimos y
durante la cual se recogen datos de modo sistemático y no intrusivo». En
particular se utilizará como herramienta de investigación la reflexividad del
instructor/investigador de mindfulness que dictó el taller. Esta herramienta
es utilizada con frecuencia en etnografía (Gómez Haedo, 2015) y autoetno-
grafía (Chang, 2008).

3. REFLEXIVIDAD
Para definir reflexividad me apoyaré en la especialista Kim Etherington
(2004), especialmente y tal como señalé al comienzo de este trabajo, en su
libro «Transformándose en un investigador reflexivo». Etherington entiende
la reflexividad (del investigador) «como la capacidad del investigador de
reconocer cómo sus propias experiencias y contextos (que pueden ser fluidos
y variables) informan el proceso y los resultados de la indagación (inquire)».
Más adelante dirá, «la reflexividad alude a tener conciencia (awareness)
en el momento de mis pensamientos y sentimientos, mis respuestas corpo-
rales y reacciones a lo que escucho y, de alguna manera, usar eso como parte
de la dinámica del proceso de investigación y de los datos de investigación»
(Etherington, 2004).
Me sentí identificado cuando Etherington (2004) señala que «lo que las
personas me dijeron durante este estudio me ha movido, sorprendido, entre-
tenido, me ha causado curiosidad. Y esto es lo que puede pasar en el mejor de
los casos en la comunidad con otros». Y es que, para ella, «usar la reflexividad
en mi propia investigación ha significado que he tenido que encontrar formas
de ser abiertamente creativa y esto me ha estimulado a generar nuevas ideas
que me ayudan a evitar que los datos de investigación sean vaciados en un
molde teórico dado».
Según mi parecer, las prácticas de mindfulness, por definición buscan po-
tenciar la reflexividad en sus practicantes. Tal como señalan Jon Kabat-Zinn y
Mark Williams: «En el cultivo del mindfulness en escenarios seculares, el es-
píritu de autoindagación y el de autocomprensión son centrales» (Kabat-Zinn
y Williams, 2017).
De hecho, Jon Kabat-Zinn le otorgó un lugar central a este carácter inda-
gativo, característico del budismo, al incluirlo como uno de los fundamentos

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básicos del mindfulness con el nombre de «Mente de Principiante». Según

Jon Kabat-Zinn este fundamento hace alusión a la célebre expresión acuñada
por el maestro zen japonés Shunryu Suzuki. Mediante la práctica de mind-
fulness cultivamos una actitud de curiosidad, apertura y espaciosidad hacia
nuestra experiencia (Kabat-Zinn, 2003). Esta actitud de apertura y curiosidad
ha recibido bastante atención en contextos clínicos y terapéuticos, pero no así
en contextos de investigación social.
Para llevar adelante esta investigación fui tomando notas de todo lo suce-
dido en relación al programa, su implementación y lo que me iba ocurriendo
a mi. Esto incluyó un registro de los pasos previos a la implementación del ta-
ller, las supervisiones con Marcela Polanco, el registro general de cada sesión,
algunos comentarios de los niños y en general, cualquier cosa que me surgiera
relacionada con la temática. En definitiva, como investigador mindful, anduve
con mi cuaderno de campo (Taylor y Bogdan, 1987) todo el período que duró
la intervención (que fue mucho más que 8 semanas).

4.  MI FORMACIÓN EN MINDFULNESS

Siguiendo la sugerencia de Etherington (2004) cuando señala que, como
investigadores necesitamos ser transparentes para informar a los demás so-
bre nuestra parte en la co– construcción de la investigación, en las siguientes
líneas comentaré mi relación con la meditación, las prácticas de mindfulness
y los contextos de vulnerabilidad social. Tal como señaló Florence Weber «lo
menos que se puede esperar de un/a investigador/a es que sea capaz de uti-
lizar consigo mismo/a los criterios de análisis que aplica a otros (Ruiz, 2016).
Conocí la meditación cuando estudiaba psicología, en un curso electivo
(1995). A partir de dicho curso comencé a incorporar esta práctica en mi vida,
primero a nivel personal y mucho más adelante, a nivel profesional. Me for-
mé en Terapia Dialéctico Conductual (DBT) el año 2005, luego tomé varios
Cursos Intensivos de Formación en Mindfulness (Practicum) con Fernando
de Torrijos (2010, 2011, 2015, 2016). El año 2016 tomé la formación con Eline
Snel y volví a cursarla el 2017. Desde hace más de 10 años voy a retiros de
meditación budista de 4 días seguidos una o dos veces al año.
En cuanto a mi experiencia en contextos de vulnerabilidad, trabajé por tres
años en un programa de libertad asistida, acompañando a jóvenes infractores
de ley. Dicha experiencia, ocurrida a los pocos años de haberme recibido como
psicólogo, me marcó profundamente. Me hizo darme cuenta de lo relevante
que es incluir la perspectiva del contexto social del lugar donde se realiza una
intervención y en gran medida, le agregó lo «social» a la visión «psicológica»
con la que salí de la universidad. Reconozco que desde esa experiencia quedé
con la motivación de implementar prácticas de mindfulness en contextos de
vulnerabilidad social.

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En cuanto a mi experiencia trabajando con niños y adolescentes, lo que me

llevó a formarme en mindfulness infantil fue mi interés por incorporar estas
prácticas a los niños y sus padres, incorporando una perspectiva de género,
específicamente en la crianza compartida.

III.  REGISTROS DE MI CUADERNO DE CAMPO

1. LA PRIMERA SESIÓN: CAOS TOTAL («OTRA COSA ES CON GUITA-
RRA»)
No hay mejor manera de resumir la primera sesión que citando las pala-
bras de Eline Snel: «dictar talleres de mindfulness para niños es mucho más
desafiante que dictar talleres de mindfulness para adultos»6 Tal como ella nos
dijo en el curso de formación, cuando le pides a los adultos que cierren los ojos
y se queden quietos, todos (cual más, cual menos) siguen las instrucciones.
Muchos de ellos, aunque quieran moverse, no lo harán hasta que el instructor
señale el fin del ejercicio. Pues bien, con niños es muy distinto: muchos no
cierran los ojos y muchos no se quedan quietos. De hecho, algunos se ponen
a saltar como una rana en medio del ejercicio y otros no paran de mover su
cuerpo. Y es que los niños no son adultos pequeños, son niños. Y como niños
que son, se mueven, son inquietos, les cuesta estar mucho tiempo quietos, y
una larga lista de etcéteras. Y si trabajar con niños es desafiante, trabajar con
niños en un contexto de vulnerabilidad social es ¡más desafiante aún! Es por
esto que la primera sesión con los niños más problemáticos del Liceo fue un
caos total.
Dado que eran niños de distintos cursos, la psicóloga que me ayudaba
tuvo que ir a buscarlos sala por sala para llevarlos a la biblioteca, lugar donde
realizaríamos el taller. Y al dejar a unos e ir a buscar a los restantes, dejó ce-
rrada la puerta con llave para evitar que los que estaban dentro escaparan. En
otras palabras, nos dejó encerrados. Lo que luego ocurriría superó mis expec-
tativas: un grupo de chicos comenzó a pegarle patadas a la puerta queriendo
derribarla. Frente a esta escena, mis interrogantes acerca de la viabilidad de
aplicar prácticas de mindfulness en este tipo de contextos aumentaron.
Recordé los años en que trabajé como delegado de libertad vigilada con
jóvenes infractores de ley. En particular recordé un paseo de dos días a la mon-
taña que hicimos con ellos. Dicha experiencia fue muy frustrante para mí, ya
que muchos jóvenes no siguieron las instrucciones y en varias oportunidades
se desbordaron, haciendo muy difícil el manejo grupal. Incluso uno de ellos
tuvo un accidente que, afortunadamente, no pasó a mayores. Al recordarlo tan
nítidamente pensé que, desde ese entonces, me debe haber quedado grabada

6. Curso de formación Eline Snel. Buenos Aires, 2016.

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 El proceso de transformarse en un investigador mindful

la sensación de frustración y dificultad de trabajar en dichos contextos. Tam-

bién recordé una autocrítica (y crítica) que me hice (hicieron) en ese entonces:
tuve expectativas altas y descontextualizadas acerca de las condiciones y los
riesgos que implicaba realizar un paseo a la montaña de dos días con ellos.
Si lo que estaba presenciando ocurría incluso antes de comenzar el taller,
se me hacía difícil imaginar cómo sería realizar un taller en esas condiciones.
Según Eline Snel, no buscamos arreglar algo en los niños7 en dicho sentido no
somos «arregladores», pero, como dice el dicho, «otra cosa es con guitarra», ya
que al ver a un grupo de chicos saltando y pegándole a la puerta y pegándose
entre sí, francamente me sentí sobrepasado.
A propósito de la adaptación y los ajustes que deben realizarse al aplicar
el taller en un contexto diferente, puedo comentar que, en consideración de
lo que estaba ocurriendo frente a mis ojos, realicé ajustes a los contenidos que
el manual señala para la primera clase del taller: no leí el cuento indicado (ya
que cuenta una historia de una niña que va a acampar a un lugar de condi-
ciones muy diferentes al contexto de los niños con los que estaba) y acorté el
ejercicio de la meditación de la ranita.
Eso sí, al realizar la meditación de la ranita ocurrió algo muy interesante.
Los chicos, que momentos antes estaban corriendo y empujándose, cerraron
los ojos y permanecieron en silencio y tranquilos por unos minutos. Esta ex-
periencia me emocionó y me mostró que, más allá de cuestiones de forma, al
parecer hay aspectos de fondo con los que cualquier niño pueden conectar.
Quizás, más allá del contexto donde se dicte el taller, el hecho de conectar
con la respiración y a partir de eso serenarse, bien podría ser considerado
patrimonio de la humanidad, tal como refiere Kabat-Zinn (2017).
Quizás en ese sentido es que Eline Snel señala que, como instructores de
mindfulness infantil, no buscamos reparar nada en los niños8. Más bien somos
facilitadores para que se despliegue su potencial o, dicho de otra manera,
puedan acceder a aquello que ya poseen. Visto así, la labor de un instructor de
mindfulness infantil cobra mucha relevancia entonces. En este punto traigo a
colación la reflexión del psiquiatra Daniel Siegel (2014), cuando señala que el
niño refleja el estado mental de sus padres. Parafraseándolo podríamos decir
que el grupo reflejará el estado mental del instructor. La capacidad de éste
de ser consciente y permanecer abierto a lo que está ocurriendo durante la
sesión será un elemento distintivo. No solo en el sentido de saber manejar los
contenidos, sino que algo más sutil y complejo, ayudar a generar un espacio
que permita a los niños explorar aquello que ya poseen: su respiración, su
cuerpo, sus emociones y sus pensamientos.

7. Curso de formación Eline Snel. Buenos Aires, 2016.

8. Curso de formación Eline Snel. Buenos Aires, 2016.

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 MINDFULNESS & COMPASSION

Quizás fue por eso (al menos eso quisiera creer) que al finalizar la clase
que para mi fue un caos, la mayoría de los niños se me acercó para despedirse
y preguntarme cuándo nos volveríamos a ver. En otras palabras, pese a que
sentí que no logré hacer mucho, ni hacer la clase tal como señala el manual,
al parecer sí pasó algo. Ese efecto curioso y sutil del mindfulness para niños
(y para adultos) es algo que me llama poderosamente la atención. Como dice
Eline Snel, los niños escuchan de una manera distinta a los adultos. A veces
están moviéndose, pero, aun así, captan lo que estás hablando9. Sin ir más
lejos, la psicóloga que me acompañó durante la sesión y tomó algunas fotos
como registro, me comentó que le había llamado la atención la cercanía física
que los niños tuvieron conmigo. Es decir, lo cercano a mí que se sentaron
durante la clase. Según me dijo, no era habitual que ellos se acercaran a sus
profesores e inspectores.
Terminé la clase sintiendo emociones contrapuestas. Creo que todo el tiem-
po me moví entre estas dos emociones: la esperanza y la desesperanza. Espe-
ranza, porque pese a todo lo difícil del contexto, aquellos chicos habían sido
capaces de conectar con su respiración y serenarse. Y desesperanza, porque si
bien estos ejercicios podrían aportarle, el impacto era mínimo considerando
el contexto mayor en el que se desenvuelven.
Al finalizar la clase la psicóloga me abrazó en lo que fue algo así como un
consuelo y unas felicitaciones por haber salido vivo. Decidimos eso sí, dividir
al grupo en dos grupos más pequeños para poder hacerlo más manejable.

2.  LAS SIGUIENTES CLASES: COMENZÓ EL TALLER

Las siguientes dos clases resultaron, en términos generales, razonablemen-
te bien en ambos grupos en comparación con la primera, ya que fue posible
desarrollar las sesiones propiamente tales, con un hilo temático. De hecho, las
finalicé con la sensación de que se iban más relajados y tranquilos. Además,
algunos participantes me lo manifestaban explícitamente.
En términos del proceso formativo que estaba desarrollando, es importante
señalar que poco a poco me iba sintiendo más tranquilo con las interrupciones
y el movimiento constante de los niños durante las clases. Me sirvió mucho
releer mis apuntes del curso de Eline Snel en los que decía que «más que limitar
el movimiento y las desconcentraciones, como instructores de mindfulness
ayudamos a llevar la atención a éstos»10. Es decir, que no sean automáticos.
Reconocer esto me ayudó a situarme en un rol distinto a la imagen (o carica-
tura) del «profesor» o «inspector» que está vigilando la conducta de los chicos.

9. Curso de formación Eline Snel. Buenos Aires, 2016.

10. Curso de formación Eline Snel. Buenos Aires, 2016.

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 El proceso de transformarse en un investigador mindful

A Marcela Polanco le llamó la atención este punto y en nuestra siguiente

reunión de supervisión me preguntó cómo me había ocurrido esto de ir sin-
tiéndome más cómodo (comunicación personal, 16 de septiembre de 2016).
Le respondí, sin pensarlo mucho, que confiando en mi práctica personal de
meditación. Al pensar en esto me parece que la pregunta que me formuló Mar-
cela fue una pregunta reflexiva y que mi respuesta (y vivencias relacionadas)
completaba un ciclo que comenzó con mis experiencias con jóvenes infractores
de ley y mis deseos de aplicar mindfulness en dicho contexto. Pude constatar,
de manera reflexiva, que con el paso de los años mi práctica de meditación
me permitió desarrollar la confianza suficiente en mi quehacer profesional.

3.  SUSPENSIÓN DE CLASES: «¿VA A VOLVER, TÍO?»

Cuando ya habíamos alcanzado ciertos avances consignados en el aparta-
do anterior en ambos grupos (tales como constancia en los ejercicios y man-
tención del vínculo), tuvimos que suspender las clases debido a que todos los
alumnos del Liceo realizarían un ensayo para una presentación en la semana
de Fiestas Patrias. Si bien eso puede ocurrir en cualquier colegio, fui avisado
de la suspensión apenas la tarde anterior a la clase, lo que reforzó mi sensación
de falta de organización y coordinación interna con el establecimiento. Más
aún, lamentablemente no solo tuvimos que suspender una semana las clases,
sino que dos debido a que después vinieron las vacaciones de Fiestas Patrias.
Al retomar las clases, los chicos estaban tan distraídos como al comienzo
del taller. Debido a esto, nuevamente tuve que dejar a un lado el manual para
ajustar los contenidos a la dinámica de los niños y casi comenzar de cero.
El hecho que más me llamó la atención de esta clase fue que, pese a que
los niños se movían, peleaban, se distraían, etc., etc., tenían clarísimo el día y
la hora que tocaba el taller. Esto se reflejó en que si bien no nos veíamos hace
tiempo, ellos mismos se me acercaban a preguntarme «¿va a volver, tío?»
Esto me dejó en evidencia que, pese a que parecían no concentrarse en
las clases, para ellos era importante este espacio y, al parecer, el vínculo que
habían establecido conmigo. Pensé que cualquier intervención de mindfulness
y en particular una de este tipo y en este contexto, debe tener muy claro su
foco (los niños), pero a la vez debe incorporar el contexto en el cual se está
implementando. Es decir, foco en lo que estoy realizando mientras lo estoy
haciendo (sesión con niños), pero, además, consciencia del entorno donde esta
intervención se implementa (contexto de vulnerabilidad social en este caso).
Este aspecto alude a la doble acepción de la definición de mindfulness, como
foco y como consciencia. En particular, en este contexto de vulnerabilidad en
el que los niños no cuentan con muchas figuras vinculares estables a las cuales
recurrir es muy relevante que los vínculos permanezcan, si es que se quiere
sostener un cambio en el tiempo.

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 MINDFULNESS & COMPASSION

De hecho, se me ocurrió que, como una manera de sostener este tipo de

intervenciones en el tiempo, el Liceo podría transformarse en un campo de
prácticas de instructores de mindfulness infantil para mantener permanen-
temente la realización de talleres. Se lo propuse a la Dirección del Liceo y les
gustó mucho la propuesta11.

4.  ¿CÓMO COLOCAR LÍMITES DE MANERA MINDFUL?

En una clase especialmente difícil, en la que todos estaban hablando y
molestando a un chico (al que le solían hacer bullying) me vi enfrentado a esta
pregunta ¿cómo colocar límites de manera mindful?
El nivel de desorden era tal que finalmente me paré en una silla y les grité:
«No podemos seguir la clase así. Así es que, o se callan y seguimos, o se acaba
la clase». A propósito de lo que señala Etherington (2004) sobre exponerse al
hablar desde la reflexividad, reconozco que me da un poco de pudor comentar
esta experiencia, ya que me parece muy poco mindful terminar arriba de una
silla amenazando con suspender la clase. Cuando, más adelante, lo comenté
en el curso de Eline Snel, me sentí respaldado cuando ella dijo que uno como
instructor debe hacer lo que debe hacer12. Y, a veces, colocar límites fuertes y
claros es lo que se debe hacer en esa situación. Ser abierto y amable no siempre
significa aceptar todo.
Volviendo a la clase, si bien yo estaba decidido a suspender la clase, los
chicos se pusieron de acuerdo en sacar de la sala al niño desordenado al que
todos estaban molestando, que al parecer había tenido un mal día y andaba
muy distraído. Luego de que lo sacaron, pudimos continuar la clase. Traigo a
colación este episodio a raíz de la actitud de «no saber» tan potenciada desde
el budismo y desde las prácticas de mindfulness, ya que efectivamente no
sabía cuál sería la mejor manera de colocar límites en una situación precisa-
mente tan al límite. Al parecer el hecho que marcó el efecto en el grupo fue mi
auténtica disposición a suspender la clase, no como amenaza, sino que desde
la constatación de que en esas condiciones no era posible continuar.

5.  SER AMABLE ES DIVERTIDO

Una de las últimas clases del taller se llama «Ser amable es divertido», y
en esta se invita a los niños a decirse cosas amables entre ellos. Volviendo a
mi interrogante sobre la aplicabilidad y las adaptaciones de contenidos, en

11. Al finalizar el año hubo elecciones en la comuna y fue elegido un nuevo alcalde que, como
es habitual en estos casos, cambió a muchos directores de área, incluida la Directora de
Educación. Debido a esto no prosperó esta idea.
12. Curso de formación Eline Snel. Santiago, 2017.

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 El proceso de transformarse en un investigador mindful

esta sesión constaté que a los niños les gustó mucho decirse cosas amables. En
contextos de vulnerabilidad social en los que el tono habitual es de violencia,
me parece que decirse cosas amables es un desafío ya que, o bien pueden
reírse o no hay mucha costumbre de hacerlo.
Pese eso, a los niños les gustó mucho el ejercicio y también el siguiente,
llamado «círculo de la felicidad», en el que se toman de las manos y luego
se «pasan» buenas energías a través de las palmas. Tanto así que uno de los
chicos se quedó haciéndolo mucho rato y después comentó que había sentido
«cosquillas en el corazón»
Con esta experiencia puedo responder mis inquietudes acerca de la efec-
tividad de implementar un taller de mindfulness para niños en un contexto
distinto al cual fue diseñado: al parecer hay elementos con los que todos los
niños (y adultos) pueden conectar de manera natural. Esto alude a aspectos
de fondo del mindfulness.

6.  CIERRE DEL TALLER

El último día del Taller fue bastante formal, ya que asistieron las autorida-
des del Liceo para hacer entrega de los diplomas al final de la clase. Así que,
si bien tuvo algo de representación formal, los niños hicieron el ejercicio de la
ranita súper concentrados. Al recibir los diplomas se mostraron genuinamente
emocionados y quisieron que el taller continuara hasta fin del semestre.

III.  CONCLUSIONES Y REFLEXIONES FINALES

El presente artículo surgió como fruto de mi interés por compartir los
desafíos, dificultades y satisfacciones con que me encontré al implementar
un taller de mindfulness infantil en un contexto de vulnerabilidad social. Y
también de mi interés por encontrar una metodología que me permitiera dar
cuenta de este proceso.
En el camino de escribirlo, conocí que en las ciencias sociales se ha comen-
zado a validar cada vez más el uso de la primera persona en las investigacio-
nes. Me pareció que eso podría ser especialmente valioso para documentar
una intervención piloto de mindfulness, es decir, con una muestra pequeña
(no muy útil para efectos de validez estadística) y pionera en el sentido de
implementar las prácticas en un contexto diferente al cual fueron formuladas.
De la mano de la importancia del uso del self en las investigaciones conocí
el concepto de reflexividad y me pareció que ésta se potencia con la práctica de
mindfulness (y viceversa). Tal como se comentó, el uso de la reflexividad en la
investigación no consiste en comentar las experiencias personales a modo de
anecdotario biográfico, sino que a nivel más profundo, conlleva un compro-

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 MINDFULNESS & COMPASSION

miso ético con el contexto donde se interviene y con los sujetos intervenidos,
ya que en gran medida significa hacerse visible en lo que se está investigando,
lo que muchas veces implica atravesar el pudor de «aparecer en escena» y,
parafraseando a Fried Schnitman (2008), generar una narrativa con autor.
A lo largo de este proceso, que implicó transformarme en instructor de
mindfulness infantil y, para el caso de este artículo, vislumbrar lo que sería
realizar una investigación con una sensbilidad mindful, me surgieron algunas
reflexiones que me parecen útiles de compartir para futuros instructores e
investigadores de mindfulness infantil.
Un primer aspecto tiene que ver con la adaptabilidad o no de un taller
de mindfulness infantil a un contexto de vulnerabilidad social. En base a mi
experiencia y a lo investigado, considero que un taller de mindfulness no
solo puede, sino que debe ser adaptado al contexto en el cual se implementa.
Para afirmar esto me baso en el hecho de que el modelo de mindfulness que
implementé es una adaptación de mindfulness para adultos, que a su vez es
una adaptación de prácticas budistas. Tal como dice Jon Kabat-Zinn (2017)
al reflexionar sobre los orígenes del programa MBSR, lo importante eran los
medios útiles para transmitir el dharma. Dicho esto, agrego dos especifica-
ciones: hay aspectos que podríamos llamar patrimoniales y pertenecientes a
todas las personas, por ejemplo, sentir la respiración para serenarse, conectar
con el cuerpo, ser amable. Durante las sesiones pude comprobar esto.
La segunda especificación se relaciona con la importancia de conectar con
el contexto (que, en el caso de los talleres relatados en el presente artículo,
eran los profesores, la dirección del Liceo y los padres y madres de los niños),
generar puentes, involucrar a los actores relevantes y en lo posible, sumarlos a
la intervención. De esta manera será posible que una intervención de este tipo
se sostenga en el tiempo. Muchas de las dificultades con las que me encontré
al implementar estos talleres se relacionan con este punto: no haber generado
suficientes conexiones con el contexto de manera de que se pudieran reforzar
los contenidos entre clases y realizar algún tipo de mantención durante las
suspensiones de las mismas. De todas formas, es importante señalar que a
veces estas dificultades son precisamente las que definen que un contexto
sea vulnerable.
Considerando lo comentado anteriormente, podría ser de utilidad darse
un tiempo para conocer el contexto, antes de realizar un taller de este tipo,
especialmente cuando el contexto reviste dificultad. De hecho, se puede de-
cidir no realizar la intervención en primera instancia y realizar algún tipo de
sensibilización previa para involucrar a la comunidad.
Futuras investigaciones en esta misma línea podrían incorporar entrevistas a
los participantes del taller, con el objetivo de hacer emerger el discurso y el sen-
tido que ellos le otorgan a un taller de este tipo en su particular contexto social.

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 El proceso de transformarse en un investigador mindful

Finalmente, me parece necesario resaltar la importancia que reviste contar

tanto con una práctica de meditación personal como con espacios de super-
visión. Realizar el piloto es un proceso generador de estrés y frustraciones y,
por lo mismo, de muchos aprendizajes. Para poder asimilarlos es muy impor-
tante contar con espacios de retroalimentación. Como señala Jon Kabat-Zinn
(2017), «el mindfulness solo puede ser entendido de adentro hacia fuera».

IV. REFERENCIAS
Chang, H. (2008). Autoethnography as method. Walnut Creek, California:
Left Coast Press, Inc.
Etherington, K. (2004) Becoming a Reflexive Researcher. Philadelphia: Jessica
Kingsley Publishers.
Fried Schnitman, D. (Comp.) (2008). Nuevos paradigmas en la resolución de con-
flictos. (1a reimp.) Buenos Aires: Ediciones Granica S.A.
Gómez Haedo, E. (2015) Cosmovisión zen y cuerpo. Una etnografía del budismo
zen. (Tesis de grado en antropología), Universidad de La República Orien-
tal del Uruguay, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación,
Montevideo, Uruguay.
Kabat-Zinn, J. (2003) Vivir con Plenitud las Crisis. Como Utilizar la sabiduría del
cuerpo y de la mente para afrontar el estrés, el dolor y la enfermedad. Barcelona:
Editorial Kairós S.A.
Kabat-Zin, J. (2017). Algunas reflexiones sobre los orígenes del MBSR, los
medios hábiles y el problema de los mapas. En J. Kabat-Zinn y M. Williams
(Eds.) Mindfulness. Su origen, significado y aplicaciones (págs. 541-582). Bar-
celona: Editorial Kairós, S.A.
Kabat-Zin, J. y Williams, M. (2017). Mindfulness: diversas perspectivas sobre
su sentido, sus orígenes y múltiples aplicaciones en la intersección de la
ciencia y el Dharma. En: J. Kabat-Zinn y M. Williams (Eds.) Mindfulness. Su
origen, significado y aplicaciones (págs. 11-44). Barcelona: Editorial Kairós, S.A.
Loy, D. (2004). El gran despertar. Una teoría social budista. Barcelona: Editorial
Kairós, S.A.
Ruiz, S. (2016). La subjetividad del investigador en terreno. Sistematización
de una experiencia reflexiva de inmersión etnográfica. Psicoperspectivas
15, 42-52.
Siegel, D. y Hartzell, M. (2014) Ser padres conscientes. (3ra Ed.) Barcelona: Edi-
ciones La Llave.
Snel, E. (2013) Tranquilos y atentos como una rana. Barcelona: Editorial Kairós, S.A.
Taylor, S.J. y Bogdan, R. (1987) Introducción a los métodos cualitativos de investi-
gación. Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica S.A.

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