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Intervenci6n j

,Rsicoedu,cativa
Primera parte

Responsable: Frida Diaz Barriga Arceo

IQentificar los principales atftbitos de ejercicio profesional del psic610gq de la ~duGaCi6n.

particularizando en la intervencion psicoeducativa. .

EstabJecer la relacion que guardan los paradigmas psicoeducativos con los mode,los cJe

intervencion en escenarios reales.

• Analizar diversas propuestas de intervencion psicoeducativa sustentadas en la perspecti­

va sociocultural y situada de los procesos educativos. .

Correspons;ables: Patricia Cov9frubias Papahiu, Anp-re-a Olmos-Roa

y Roclo QlI€sada Castillo .

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T de AdYaciOn con apoyo lin
. p;.or;,sidn~ .:0, "

formodo en

EvolvaciOI),
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ePlICOtlVOI
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educllcion
especial•.
''olenclon O'
~c'io~e~'
'en riesgo, olienden Rrevel'\ci6n' y
etcetera. soluci6n de paro 10
prob1etnas inlerviene
pskoedVcalivos

explica
, delo~
. .------ Ii
 ------------_...._. __._--_
En este capitulo se'aborda el tema de la actuaci6n pro­
fesional del psic6logoeducati-ro en eJ ambito del dise­
no; conduction y evaluaci6n de programas de inter­
venci9npsicoeducativa. Se inicia con una toma de
postura que ayudara a entender como concebimos el
pape!, 'd~1'psic61ogo como profesional que estudia. e
interviemeen los fen6m~nos educativos, asi como can
unaconcepci6n de la psicologia de la eaucaci6n en su
can3cter de disciplinapuente. Se afirma que las.posibi­
lidades de actuaci6n profesional del psic610go educa­
tivo se relacionan can la construcci6n de una identidad
profesional determinada, asi como con su ubicaci6n
en el sene de una comunidad depracticas sociale~ es­
pedfka:>, de cara a los cambios vertiginbsos de la 50­
En su canktcr de profesiunal de la psicologfa, es importante
destacar la participaci{)n del psic6logo' educati,vo en activida­
des orientadas a Ja pnictica, cs decir~ cnfo'Cadas a fa interven­
ci6n profesional competente, pem tambien hay q,ue destacar
I.a necesidad de su actuacion corho investigador educativo.
En esta. direcci6n, en el capitulo tambien se plantea III impor­
tiloci a de Ia contribucj6n de este pTofes,ional a la construcci6n
del con0cimiento disdplinar y a una mayor comprcnsi6n de
los prCicesos pskoedl.lcattvos. A ~o largo del capitulo ellector
encontrara una diversidad de ejemplos de intervenciones pro·
fesionalcs realizadas desde- Ia mirada de la psicofogfa de la
educacion. En particular, el lector encontrara tJropl:Jt,:stas en­
focadas al diseI'io y COlliilucdon de- programas de inter-ven­
cion psiceeducativa, asf como propuestas para la cvaluaGibn
de esfe tipo de program as. destacando las apoftnciones de lIT
melodologla cualitativa y del enfoque de evaluacion autenti­
ca. FinalmeDte. se habla del papel del psic61ogo como dise­
nador educativo 0 instruccioilal y se discute la irnpoJ1ancia
que tiene la incorporacion de las tecllologias de Ia informa­
cion y comunicaci6n en eJ diseno de arnbJentes educativos.
Aunque en, un inicio se menciorra el amplio aoanieo de
posibilidades teoricas de interVencion profesional, en con~
gruenda t>on fos avances mas recientes y como una tOlna de
postUJ'a propia, la autora se decanta por el constructivismo y
cl enfoque sociocultural.
La psicologfa de la educaci6n Y .
laintervenci6n en Jas situaciones
educativas
Como punto de partida, se afinna que 1a psicofogia de ,fa
educacioll cs una disciplina puente entre Ja psicoJogia y
..-.-.. _-------­
ciedad adual. Esto nos conducira a entender cuales !
son los retos que enfrenta hoy en dia el psic610go~~u~
cativo c,?mo profesional y en particular en e! area de
intervencion psicoeducativa..
Se rev.isan algunQs de los ambitos de actuaci6n
profesional mas importantes, tanto aquetlos q\,le' Ie
han dadotradicionalmente prestigio e identidad al
psic61ogo 'de la educad6n (Ia. psicologia escolar, el
consejo psi.coeducativo, el diseno de fa instrucci6n
yel desarrollo del curriculo) como otrosde ca~cteT
emergen,te (Ia educaci6n apoyada en las tecnoJogias
de la informaci6n y coml,lni~aci6q, la atencion a gru­
pos vulnerables, a la educacion ~comunitaria y extra­
escolar).
la educacion, con un objeto de estudio, unos marcos teOrieo­
eOlleeptuales y unos metodos de indagacion e intcrveneion
que Ie son propios. Esta idea, esbo'lada POT el propio John
Dewey en las primeras decadas del siglo pasado, ha sid6
postulada y defendida par Robert Glal-;et en su ya thlsico
artfcuJo de 1913 y relOmada adualmcnte per otros destaca­
dos autores (Cesar Co~l, ]988; 200]).
Al hablar de discipllna puente, Glaser considera que ~a
psicoJogfa de la educacion tiene caraclenslil:as simi,rarcs a
otras i.lisciplinas aplicatlas (como la arquiteclura 0 la medici­
fia) cuyo desarrollo y potencialitlad no se puede entender a1
margen de la disciplina basica correspondiente, ia psiGOlo­
gfa, pero al mismo liempo, no es enteramente reductible a
esta ultima. EI autar considera que Ja psicologfa educativa
tiene un modo intcructivo de operaf entre Ia aplicaci6n, la
tecnofogICI y la Ciencia Msica, pOT 10 que se acerca: a las cien­
Gias del diseflo y discipJinas can un fueJ1e componente pres­
criptivo y de desarrollo tecnol6gico. EI pJanreamiento ante·
rior rompe cot) la viSi6Ji. de la psiGOlogfa de la educaci6n
como una simple rama de aplicaci6n de los conceptOs ema­
nados de la psi:colog;"fa gene"ral " de los procesos bai;icos que
esta esludia y que se ex!rapolan a los fenomenos -educativos.
De csta mattera, la psicologfa de Ia! educacion posee identl­
dad propia e intenta ir mas alia de ser un campo de aplica­
cion de paradigma~ 0 teorfas que han. desarroNado sus mar­
cos'explicativos fuera de los conlcxtos educatlvOs 0 escolares
que Ie son prof'ios. Por d conmll:10, if,J!enta desarroJlar un
cO:erpo de conociJ:nien1.o leorieo y metodo16gico propi'o y
un sabel' tecnol6gico y tecnico mas cercano -=-espccffico
de dotnini~ de las realidad'es edlJcativas en las que inter­
viene.
Olro destacado psic61ogo educarjvo, David P. Ausuhe!'
tambien estaba en contra de otorgar lin estatllto epistembl6­
gico inferior 0 subordinado a la psicologia de la educacion
~e~pecto a la psicologia general. Ausubel (1969, p. 238) dc­
cia que "Ia psicologia de la cducacion es sin Jugar a dudas
ut13 disciplina aplicada, pero no es la psicologia general apli­
cada a los problemas educativos". Para ilustrar 10 anterior,
Ausubel decfa que a 1,1 psicologfa general le podia interesar
el estudio de las leyes generales del aprcndizaje, las cuales
en esa epoca se estudiaban en el contexto de laboratorios
ex erimentalcs, pero que a la psicologfa de la educaci6n 10
que Ie intercsaba era desentranar las leyes que rigen el aprcn­
dizaje inteJlcional de contenidos espe.citicos que s6lo ocurre
en detcnninadas situaciones, propias de los cOl1textos esco­
Tare's.
Asi concebida, 13 psicologfa de ia educaciol1 es la disci­
plina que estudia ell el mas amplio sentido los procesos psi­
cokigicos (cognoscitivos, soeiales y afectivos) que ocmren
como cOllsecuencia de la participaei6n de los individuos y
hJS grupos a que estos perteDecen en pn'icticas y contextos
educativos de muy diversa indole.
Egt.o impJica' que eJ foco de e!)wdio de esta disciplina se
centra en el am'ilisis e intervencion en torno a los cOlnpohen­
les psicolOgicos de las situaciones educativas, ya sea que
estos se revisen desde 1<1 perspectiva de los actm'es 0 agentes,
de ros procesos 0 de las instancias involucradas. De alIi yuc
10. psicologia de la educaci6n sea reconocida ante todo como
un campo de estudio e intervenci6n psicuedHcalil'u. Lo ante­
rior tam bien impJica qlle si algo distingue a l'<l pSlcologia de
la educacion hoy en dia, es su illteres por eSludiar a los acto­
res y 1m; procesos educativos de manera intcnelacionada y
holista, considcramlo los dislintos elementos que inleractuan
en el contcxto de los procesos dc enseiianzay aprendizaje.
Hay que aclarar que aunque las pr:kticas y contextos
edueativos que han sido objeto de estudio e intervenci6n de
parte de 10s ]Jsic61ogos educativos se han lIbicado prioritaria­
mente cn eJ sene de las instilliciones escolarcs, la psicologia
de la educacion no se r:;educe ala psieologfa csco!ar. Es decir,
cl campo de estudi,o del profesional de csta di~ciplina inclu­
ye Jo que at:ontece eala escucla, pero tambicn en otros con­
tcxtos y sistemas; la familia. la cOlllunidad, los ambientes de
recl'eaci(in y laboralcs, etc. Tambien podcmos afirmar que el
psie610go educativo puede estudiar e intcrvenir a 10 largo de
todo el de'sarrollo del cicIo de vida de las personas (life-span
dcvelopn11!I1l), no solo en la ctapa infal1lil 0 en la cdad esco­
lar, par 10 que la psicologia educativa lampocn es reductible
o 6quiparabJe a la psicologia ~nfantil 0 del desarrollo.
L~p_sicologra de la educaci6n. iconstituye un campo
•de' aplicaci6n derivado de la psicologii3 general 0 debe
, eoncebirse como una disciplina educativa con identi­
'. ~q p-ropia?
.. ,$, . t­
o
, );;~
~
Para los fines que intcresan en este capitulo, convien
mencionar que la psieulugia de la educa<.;on liene Ires d
mensiones que la distingucn: una te6rieo-conceptual, OlT
metodol6gica y una tecnico-pnktica 0 de intervenci6n (Coi
1989; Hernandez, 1'998). Est<ls dimensioIles consisten en:
• Dimension te6rico-conceptual: se refiere al saber COD
ceptual que permite realizar la reflexi6n y amilisis de
quehacer psicoeducativo. Se incIuyen aqui I'lis distil
tas teorlas, paradigmas '0 enfoques psicol6gicos (el cog
noscitivismo. 1a psicologia genetica. la aproximaci6
sociocultural, el enfoque humanista, la teona conductua
entre OITOS). En esta dimension estan contenidos los pa
radigmas psicoeducativos de nivel mas local (tales com
las teonas de disefio educativo 0 instruccional, las tearra
de la motivacion escolar, del aprendjzaje cooperativo
etc.). Finalmente, en esta dimens.ion tambien se inc1uye
los saberes provenientcs de otras disciplinas educativa
que se han incorporado a Stl discurso. tales como la lin
giiistica aplicada, la sociologia del diseurso. la antrnpo
logia edueativa. etc. Aunque Ja diseiplina se caracter.iz
pOT 131 pluriparadigmaticidad. es evidente que pOF 10 me
ilOS en las dos ultimas decadas existe una hegemonfa e
la disciplina psicoeducativa de las teorias y enfoques d
corte constructivista. y mas recientemente. del construc
ti-vismo s'oeiocultural.
Dimension mctodol6gica: comprendc los distintos sa
heres y recursos metodol6gicos utilizados por Jos psico
logos educativos para la rcalizacion de la investigacio
psicoeducativa. De este modo, induye tanto las tecnica
metodol6gicas provenientes de la aproximaci6n cuant
tativa que enfatizan la descripc.i6n y explicaci6n de lo
fen6menos cducativos (por ejempfo, 1a investigaeio
cuasiexperimental en ambientes educativos con grupo
naturales), como las tccnieas metodol6gicas provcnien
tes de la aproximaci6n cualitativa centrada en 1a inter
pretacion y la comprension de los procesos y pnictica
educativas (por ejemplo, el metodo dimco-critico, la e
nografia edlleativa, el ,analisis de contenido, el estudio d
casos, entre otro~). Tmnbien induye la aproximaci6n de
nominada investigacion-accion 0 investigacion-interven
ci6n, interesada no ~o!o en cI estudio de los fenameno
educativos. 5ino ante todo en la mejora 0 transformaci6
de las realidades edllcalivas bajo estudio.
e Dimension de intcrvcnci6n: tiene dos componentcs, c
tecnol6gico-proyectivo y el tecnico-pr.iClieo. EI primer
o f(,CIlOlogico plV)'ectivo se l'cfierc al co'nocimiento tec
nologico relacionado con ,d desarrollo de model0s y pro
puestas educativas generales para la intervem:i6n (po
cjemplo, el disefio de modelos y propuesloas instrucciona
Ie!> 0 de ensefianza-aprendizaje, para la fonnaei6n de do
centes, de evaluacion institucional, para la cducaei'on
distancia y virtual, entre OITOS). EI segundo 0 tdenieo
practico tiene q.ue vcr con el conjunto de recursos tceni
 cos cspecificos para la intervenci(jn y la soluci(jn de pro­
blemas en situacioncs educativas concretas. aSI como
para el ejercicio concreto de la praclica profesional del
psicologo educativo (por£jemplo. el conocimienlo teeni­
co-instrumental especflico para la evaluaci6n del apren­
dizajc cseolar, el diseno de materiales edueativos, la pro­
puesta de las estrategius y recursos para el aprcndizaje d'e
contenidos cientificos 0 de valmes eticos. cl maneju
de instnrmentos y lecnicas para la evaluaciou dc menores
COil capacidades de aprendizaje diferentes). Esta ultima
dimension es I'a que sera desalTolJada a 10 largo de este
capitulo. euyo foco es precisamente esc, destacar las po­
sibilidades de intervenci6n psicoeducativa del prufesio­
nal fonnado en pskoJogfa c.Jueativa.
Olra acotacion importanle respccto a Ja psicologfa dc la
educaci6n, que se ·vcra reflcjada en el desatrrollo del presentc
capitulo, es que se lrata de una disciplina pluriparadigm6.ti­
CU, ya que .en ella cocxistc una diversidad de teonas y no hay
a la [ccha una que explique por sf sola de manera eompre­
hcnsiva la lotalidad de los fenomenos psieoedueativos que
pueden ser de interes.
En su trabajo clasico sobre cl tema de los paradigmas de
cstudio de los procesos educativos, Lee Shulman (19R9)
cO\lsidera que esta situaci6n de pluriparadigmaticidadi le'­
jos de provocar un cstado de inmadurez ha resultado benefi­
ca para eJ desalTolio del campo pOl'que ha servido para cn­
gro/;ar las tres dirnensiones b:'isicas de fa disciphoa: teorica,
melodol6gica y tccnologjca. Segun Shulman, los paradig­
!)las de naluraleza propiamcnlc psicoeducativa surgicron de
Ja necesidad senlida desdc la disciplina de eonstruir un cono­
cimiemo propiamente psicoeducativo a partir de la investi­
gacion realizada dentro y para los esccnarios Y pTlkticas
edncalivas. Por otro lado, la existencia de multiples marcos
de referencia para abordar las situaciones psicoeducativas
tambien OCUITC Co.UlO consecuencia de la complejidad y pe­
euIiandad de In psicologico dentro del contexto educativo y
puedc asimismo ex.plicarse desde la perspectiva del desarro­
llo de comunidades de investigaci6n historicamcnle consti­
tllitias en distintos pafses que se aproximan de dlvcrsas ma­
neras al cstudio de los proeesos educativos (Hcrmindez,
1998).
Lu antes dieho tienc iniportantes implicaciones en el tc­
rreno de la intervenci("lIl psicoe-ducativa. Al reconocer que
no existc cJlIla psicoIogiu de la educaci6n una teorfa unilica­
dal de 10 que eonstituyen ros procesos de enseiiaFlza y aprcn­
dizajc ,en silllacjOlles educativas, podcmos facilmenle inferir
que tampoco hay una sola manera de concebir y fcahzar
una imervenci6n psicoeducativa dada una situaeion palticu­
lar. Como vexemos a 10 Jmogo del deslllTnllo de estc capitulo,
tarnpoco existe una sola forma de prescribir el deber ser
de los procesos instrllccionales 0 de la evalnacion, ya que
cada paradigma 0 modelo asumido aborda una propuesta
j)mticular.
Breve recorrido por I'a psicologla
de I,a educaci6n como campo de
intervenci6 n psicoeducativa
De acuerdo con Hernandez (1998), en los ultimos anos h
aparecido en la literatura especializ.ada un numero importa
te de artfcu)os escritos pOl' autorcs reconoc.idos que intcnla
dar cuenta de los pliincipales hitos de.la psicologia de la ed
cacion como disciplina ciemifica y con identidad propia, s
bre todo pard el caso del contexte anglosajon y eumpeo. N
obstante, .Ia historia de 1a psicologfa cducativa como camp
de intervenci6n profesional ha sido poco documcntada, m
DOS aUIl err cI contexto mexicallo 0 latinoamericano. Es
autor cun sidera yue hay que reconocer el caracter cierlame
te local que ,jenen las llGlividades y pnicticas profesional
psicucducat.ivas, sobre todD cuando se las situa en contcxl
ya que asumen drv.crsas [acctas en los distintos paises en q
estas se d'esarrollan. dependiendo de factmes de contexto,
tipo inslitucional y hastu de laformaci6n profesional pred
minanle. No obstante. al mismo tiempo pueden cneonlrar
ciertas lendencias de desarrollo hist6rico comparti.das
confexlos afine.s 0 intcrdependientes. En su opini6n, de U
o de otra forma el devenir de la disciplina y sus .alcances
detenninado momento, han influido en forma significaliY
en el desalTollo de la actividad profesional 0 lncluso en l
restricciones impuestas ala misma.
Tamando como referente la situaci6n dd psic61ogo ed
cativo en Espana. Fernandez (1998) descri be eUalrQ fases
desarrollo de la activida.d de intervenei(jn psicoeducativa:
Iii la. fase. Entre finales del siglo XIX y hasta aproximad
mente la decada de 1920, identilica una pnmcra f<
que caraeteriza el estudio de /Iii/os con distintas discap
cidudes, que fluc:tua entre una OrielllQci6n clfnica y p
("ometrica. EI enfasis eslaba puesto en actividades
diagnostico evaluatJvo y detratamiento de las poblaci
nes mencionadas. ESla primera elapa esHi muy liga
lambien a acciones del ambito de la educaciOIl esperia
pera evidentemente emparentada con la psicologfa dio
ca. Tamblen habfa gran lnleres en eswdiar las .difercnci
individuales, dando la paula all surgimicmo de If) psicol
gia diferencial.
I: 2a. fase. Entre 1920 y 1955 tiene lugar el urigen y des
rrollo de La Psicolog[a escolar como un campo propi
mente psicoeducativo. En esta segunda fase se promue
la crcaci6n de servjcios profesionales psicologicos de
lro y fuera de las escuelas, dirigidos a la atenci6n dia
n6stica y terapt~utica de ninos con dificultades de apre
dizaje y con problemas de fndoJe ernocional y social.
• 3a. fase. Una tercera fase se situa entre la decada de 19
e inicios de la decada de 1970. En dla los psic61og
educativos comienzan a incursionar en el Icneno de
fOflnaci6n y actualizaci6n de .los profesores. Tambien
 esto!\ alios (kstaca el inleres por actualizar a los doccnt.es
en los avances de la diseiplina psicol6gica, sobre todD cn
10 que toea a las t~orias del aprendizajc, el desarrollo y la
instmcei6n, hajo eI supuesto de que de I:-slo depende que
puedan mejorar su actuaci6n daccnte. Tambien hay inte­
res pOl' IIevar a las institucioDCS educativas y a la capaci­
taci('jn doccntc una divcrsidad de model os y alternativas
aplicahles en la planificac:i6n educativa, er proceso ins­
truccional y la ,evaluaci6n de los alumnos.
4a. fase. Finalmente, la cuarta fase data de inicios de 1a
decada de 1970 y ticne como caracterfstica principal c!
de.sarrollo de nuevas propuestas educativas que intentan
cambiar el foco de intcrcs en cI diseiio y 1a iTuervencion
educativa, preteodienda ir mas aJ]a del sujeto, individual,
al reeonocer In importancia de otros factores propios del
proceso iljstruccional, asf como del contexlo social y cul­
tural' en que. este se inserta. Durante esta elapa comienza
a pl'cdominar el enfoque de una psieologfa de {a inslrue­
cioll', dominada por el concurso de los enfoques cognili­
vos, ecol6gicos y socioculturales.
El desarrollo aI1letior nu debe il'1terprelarse como una SlI­
ce~i6n y cancelacion lineal de etapas. No se pucde decir que
can cl simple paso de los Mios cada una de las fases subsi­
guientes sustituye a la anterior.m autor solo intenta describir
10 que cOllsidera la funci6n profesional pre{]ominante 0 la in­
novaci6n en Stl momento, sin que las ante110m:; desaparezcan
del [odo. De hccho, podemos reconoce"!" en nuestro propio
contexte educativo la presencia de las distinlas actividades 0
funciones que menciona d autor, aOngue en cada caso y coo­
lexto si'gan SUi propia dinamica y se encuentren sujctas a los
avances ~anto de la disciplina como de la actividad profesio­
nal. Por Olro lado, cada entomu social y educativo plantea sus
peculiaridadcs. y en ocasionc~ rezagos 0 avances notables.
'fambien hay que recordar que eo Ja decada, de 1970 apa­
recen en e] contexto anglosaj6n las dos obms que en opinion
de dive.rsos estudiosos del lema JUarcan un verdad'ero hita en
la psicologia educaJiva comemponinea y cn la constitucion
de una psicologfa de ]a instruccion con iclcntidad y reconoci­
miento propios. Amhos (~~xtos dan ]a pauta a la publicaci6n
de muchos mas en lo!\ aJios venjderos con un daro inleres en
el disefio de fa instrucci6n y ,la intervenci6n psicoeducativa.
Nos Teferimos a la publicaci6n en 1966 de Towards a theory
of instruetian de .lerome Bruner (traducida en 11972 como
Bacia ulla (corfa de la ill.1'trucci<)n), y en 1968 de Educatio­
nal Psychology: a cognitive view de David P. Ausubel (pu­
blicada en espanol acho afios despues como Psicolvgfa edu­
cali'va: un PW1l0 de vista cO[!,lIoscitivo). Es ioteresante notar
que ambas obms se tradujeron pOT primera vez a1 espafiol en
Mexico. Otra oora importante para el campo del disefio de la
jn~truccion es Las condiciones del aprendizaje, de Robert
Gagne (The conditions vf learning, original de 1965 y ltradu­
cida en nuestro pais en 1979): este autor que tambieu tuvo
un.~ influencia considerahle en nuestro contexto educativo,
inici6 sus trabajos siguiendo los principios conductista
pem a partir de Ja deCilda de 1980 incorpora los principios
las teorfas cognilivas del aprendizajc.
En opini6n de Hernandez (en preparaciQu), en 10 que to
a la historia de la psicologia educativa en nuestro pais, a p
sar de la carencia de documentacioo al re.-qJecto, la evidenc
apunta a que existe coincidencia con Ia." cuatro fases ant
desentas pOT Fernandez (1998), aunque con una concreci
distiota de cada una de elIas dentro de nuestro contexto.
La paulatina participacj(m de nuevos paradigmas y enf
ques psicol6gicos ha dinamizado de manera continua el d
sarrollo de nuevas practicas de diseiio e intervenci6n psic
educativa. Por ejemplo. en las decada,s de 1960 Y 1970, c
cI advenimienlo y hegemonfa del paradigma conductista
sus aportaciones (ensefianza programada, analisis de ~area
sistematica edueativa, objetivos conduotuales, sistema
instruccion personalizada, etc.) comeOZ3Ton a cobrar au
las pnicticas d'e intervenci6n profesionaJ relacionadas c
los modelos de condicionamiento operante en educaci6n e
pecial y psicologia escolar, eI diseiio de planes de estudio
rnateriales edlleativos basados en la confeccion de objetiv
conductlJales y los modelos de sistemarizaci6n de la ens
nanza, la cvaluaci6n mediante .pruebas objetivas, entre otm
(Hem~ndcz, en prcparaci6n).
Pew en la decada siguiente, en la de 1980, tanto en nue
tro contexto como en atras latit,tIdes, eI panorama era mu
distinto. Se cuestianaban fuenemente las limitaciones teo
Gas y los alcances educa'tivos del cnfoque condl,lctista y
daba la proliferaci611 de una diversidad de modelos de inte
vencion psicoeducativa basados en el construc~ivismo. Y
antes se mencion6 que en las dos ultima" decadas los cnfa
ques constructivistas (psjcogenetico, cognitivo y socioc'ull
raj) se apropian sucesivameTite de Jos escenarios educativo
Los psic6fogos educativos ~ncursionan ahora en ana divers
dad de modelos y programas de intervenci6n cuya intendo
es promover el desarrollo cognitivo y fomenta! el aprendiz
je de habilidades cognilivas y del pensamiento. Se diseiia
propuestas y materiales para promovcr la motivaci6n y
aprendizaje estralegico y significativo. Se pone un acen
especial en jnvestigar I'os procesos de desarrollo de ninos
adolescentes en dj.vetsas areas (cogmt:iva, emocional, socia
psicomotriz, moral) ,para fundamentar los pJanes de estud
y I.os nucvos metodos educalivos. Se da un dcsarroUo mu
imponante de la Uamada tecnologfa del texto instruecioTjal
de los programas para aprender a pensar y de habilidades d
pensamiento. La intcrvencion en el campo de la edueacio
especi<ll adopla la fiJosofla y practicas cducatiV'as de los m
ddos de inclusi{,f] y cducacioI1 pard todos, sc da apertura a
integ-meion al aula regular y se pone en tela de juicio el co
cepto mismo de problema de aprendizajc, ya que ,este ubi
el deficit exclusivamente en el sujeto que aprende.
AI mismo tiempo, gmdualmente se han incOFporado l
melodo'logfas de corte cuaJitativo y sc ha acrecentado el i
flujo de las teorias sociales y humani!;tas, modificando la v
sion aplicaeiollista y tecnocnltica de la psicoJogia de la edu­
cacion que prevaleci6 hasta entrada ]a decada de 1980. Por
otro lado, hay que reconoccr que diversas inslituciones que
se dedican a la ensefianZH de esta disciplina se han destacado
par sus modeJos de formaeion profesionaJ basados en Ja
pnictica en escenarios natumJes. 1
Par otra parle, 1'1 fuertc presencia del conslructivismo en
la educaci6n conduce a postular, al menos en el plano de
reforma.~ y proyeetos edllcativos, lUI curriculo y una eose­
fianza eentrados en el alumno. a guien se coneibe como un
agenle activo de Sli propio aprendizaje y can un gran pOlen­
cial como construclor del conoomiento. Pero no hay que
olvidar que en el constnlclivismo confIuye una diversidad de
poslUras, y podemos identificar perspectivas y autores que
propugnan par cI constructivismo social (que enfatiza los
contexlos sociales y las cuJturas de referencia), mientras que
otros aulores reprcscntan el constructivismo psicol6gico 0
individual (que privilegia Jos procesos jntrapsico16gicos de
construcci6n del conocimiento).
Con el arribo del siglo XXl. se pJantean nuevas demand3s
al profesional de la psicologia. La aparici6n del discurso de
la Hamada sociedad del eonocimiento enfrenta al psic61ogo
cducalivo a replantear su eonoeimienlo, su filosofia educali­
va y a buscar la innovacion en los modclo~ de intervencion.
En palabras de Pozo y Monereo (1999, p. II), la principal
demanda que se Je haee a 1a educaci6n en cI siglo XX] cs la
siguiente:
En una sociedad cada vez mus abicrw y compleja, hay una in­
si~tencia creciente en gue la education dche estar dirigjda a
promover capacid,uJcs y t:ompetencias y no s()lo conocimienlos
cerrado~ 0 tet:nit:as progmmadas.
Es par ello que la capacidad de aprender se sillia aclual­
menle en el centro de los nuevos proyectos educativos; de
aqui surge Ja denominaci6n de ensefianza centrada en el
aprendizaje 0 cenlrnda en et aprendiz. Bn el umbra] de la
sociedad del conoeimienlo, se requiere que las personas en
todos los niveles de escolaridad, en ambitos laboralcs y so­
ciales diversos. puedan disponer de estrategias adaptativas
que les permitan cl autoaprcndi;r.aje permanente y significa­
tiva. asi como el afronlamienlo cxitoso de problemas rcales
en enlomos cambiantes y complcjos. Para los psicologos
educativos 10 anterior se traduce cn la necesidad de dispo­
ner de competeneias profesionales que les permilan trabajar
desde un enfoque de uprendizaje eSlraregico. el cual haee
posibJe que el aprendiz. geslione sus propios aprendizajes,
adopte Ima autonomfa creeiente cn .sus actividades -acade­
micas, laborales, recreativa~- y disponga de herramicntns
soeiaks e inlelecluales que Ie permitan un aprendizaje conti­
...... Q
, En el C,1,0 de Jas ~sc\leJ(ls de la UNAM. Fac"llau d~ Psicologfa. rES Iz13cala y
FF.S 7';""Jg~17". h, rr.Yi.~I" d~1 Cons"jo Nacional de Ensc"anl-a e lnvesl;gac;(m en
P,'cologi" (CNEIPj uedico en J996 un nt\fficro ·espccial " dlChos mode!r>s M
formacl('m en la praCll~": £l1sdinn~Q e Ir"'<'SII.~a(i6n en P.<imlogia, Nue.va Epoca.
l'oLI, nurn. 2
I1UO a 10 largo de la vida. Otres desafios importantes para e
psic61ogo cducati vo' en esta nueva ctapa, como veremos
cantin ua<.; on , se ubican en Ja promoeion de aprendizaje.~ eo
Jaborativos, la educacion en valores y el mLlnejo de nueva
tecnologJas de la informacion y comunicaci6n.
En relacion can 10 anterior, las profundas transformacio
nes que hoy experimentamos en contextos sociales altamcn
te cambiantes, propios de la globalizacion y Ja era del cono
cimiento, tambien ponen a prueha los paradigmas imperante
sobre eJ aprendizajc profesional en las llrnversidades. De he
cho, la condici6n de cambia en contraste a la de estabilidad
es el rasgo fundamental de la socicdad que hoy nos toea vivi
y esto impJica que la sociedad y todas sus instituciones estan
en un proceso conlinuo de transformaci6n. Esto tTasloea l
perspectiva del trabajo pemlancnte, del empleo para IOd
la vida 0 de la vigellcia de larga durdci6n del eonocimiento
emanado de las diseiplinas que se cnsefian. Como es obvio
esta situacion trastoca los roles de los profesionales d
In educ3ci6n, inc1uido el psic6logo, y la formaci6n que s
recibe en las universidades.
Como hemos venido argumcntando, no hay intervencion
verdaderamente profesional sin un marco de referenda 0
teorizaei6n que la susteme. La tcori7..aci6n se vincula can lo
paradigmas psicocducativos. Pam ofrecer ai lector una vi
sion panoramica, en el cuadra 7. J se sintetiza Ia metafora
educat.Jva que subyace a los principales paradigmas psico
educatiYos ya que esta marca cn buena medida la filosofla
)ntencionalidadcs y posibilidadcs de intervenci6n del profe
sional de la psicologia en ]a educaci6n. Asimismo, en 1'1 fi
gura 7.1 se ilustran algunas de las aplicaciones y desarroJlo
en educaeion mas reconocidos (Hern;mde7~ J 998; Heman
dez, 2006; Diaz Baniga y Hernandez, 2002).
CONSULTA
pora odentrarte en las ieorios del ap,,:mdizaie
y 10 psicolOgia educocional, Ie "ugerimos consular el sitio:
http:// ",ducacion_ idolleos_com/index_
php/leor%C3%ADos_del_oprendizoje
Vinculo cOr. silios reloCior:od05 con e! Ierne leorios
del oprendizoie y porodigrnos educolivos
hhp / /'WIW.enllech net/leornlr1g.Jheolies him
" Usted que opina?
La ex:st·encia de distimos paradigmas psicoeducativos
implica diferentes formas de caf\cebir fa psicologfa de
la educacic,r'l, su f1nalidad, objeto de estudio y posibili­
dades de intervencI,on- LOue diferencias existen en la
concepcion de 10 que es b psicologia educativa y la in­
tervencion educativa entre los para'digmas que aqui s.e
revisan? .

Alumno I SUjeto cuyo desempefio
esta condlcionado exter­
namente par las candi­
clones del programa con­
ductual de instruccion.
---_ .•..
Profesor I DesarrClllil uri;) serie ade­
cuada de arreglos de
contingentias de reforza-­
miento y control de es­
t;mulos para ensenar;
oftece modelos conduc­
·tuales.
Enseiianza Arre<;:jlo adecuado de las
contingencias de reforza-
miento pa"a promover un
ap rendizaje eficien~e.
Aprendizaj-e I Cambio estable en la
conducta 0 en la praba'­
bilidad de respuesta del
alumno que adquiere un
repertorio conduetual.
Es una persona total y
(mica, can pot'>flcial de
autodeterminacion y de­
sarrolla creativo c inte­
grado en todas las esfe­
ras.
Facilitadoi-- de la capaci-
dad poteneial de auto­
rrealizacion del alumno;
-creador d.e c!lma'de con­
fianze, colaboraci6n y'
respeta.
. ~;'tf_
,..,~.
Promueve la autorrealiza-
cion de los al-umnos en
todas las esferas de Ie
personalidad,
Para ser signjficativo re-
quiere ser autoiniciado.
participativo, lig-ado a ab-
jetivQs personales y exps­
riencial,
Constructor activo de e5--
quernas, y estructuras
operatorias; elabora in­
terpretaciones propias de
los contenidos er funcion
de su competencia cog-
nitiva.
FAcilitador del eprendiza-
je y desarrol!o; promotor
de Ie autonom-ia moral. e
inte1ectual del alumno_
~:~.~:.~ ~'.'~ ,~~ ::':~
.• 1t
[ ••• c
" -_..
Indirecta, por descubri-
i mif)nlto, orientada a pro­
mover 113 reintNpretacion
de las interpretaciones
que los alumnos realizan
sobre los contenidos' es­
-_
cqlares.
.
Determinado por el nive\
de desarrollo cognitivo;
los camblos relevantes
requieten abstracci6n ra­
flexiva y la inducci6n de
conflietas (ogri itivos.
Procesador activo de la
informacion que pasee
competencia cognitiva
para aprende r estrategi­
Cilmente y 50lucionar
problemas.
Organizador de la infor-
maci6n tendiendo, pUen­
tes cognitivos, promotor
de habilidade~del pen­
samiento y estrategias
para un aprendizaje signi­
ficativc;>.
Induccion de conoci-
mionto esquematico si9­
nlficativo y d8 estrategias
cognitcivas: el como del
aprendizaje.
Detenninado par conaci-
mientos y experiepcias
previas; construccion si9­
nificat-iya de representa­
ciones y significados.
I
Ser social que efectua
apropiaci6n 0 rec.onstruc­ -
cion de saberes culturales
y participa en practicas
que Ie permiten acultu­
rarse y socializarse.
Agente cultural que reali­
za labor de mediacion
ontre el sabet sociocultu­
ral y los procesos de
apropiadon de los alum­
nos mediante un eju5te
de la ayuda pedag6gica.
Transmision de Tunciones
picologicas y saberes
culturales mediante inte­
raccion en la zona de de-­
sarroflo proximo,
Promueve el desarrollo
mediante interioriza,ci6n Y ,
a,propiaci6n de represen­
taciones y procesg5: la-
bor de construccion e .in­
teracci6n conjunta.
Figura 7.1
Aporlociones 0 10 educocion de los pri~ciF~..Jles porodigmos psicceducalivQs.

CONSTRUCTIVI$MO PSICOGENETICO
Curricula de investigacion por ciclo~ de ensenanza

Metodos de aprendi~ilje por descubromiento autol1omo

Curriculo de orientaci6rl cognitiva.

Estretegias de conflicto cogmt,vo y desaJuste 6pt.mo.

EVilluac,on c1in'co-critica.

Lerlguaje lOGO.

Programas para promover pensamien!o formal.

Enfoque de educaci6n moral b<lsado en estad,os de razonamiento y soluci6n de dilema

Jl:!'U1l Plene'

ENFOQUES COGNITIVOS
Aprend,zaje significatlvo ausubeliano.

Estrategias instruccionales (org"nizedores prev,os. mapas conceptuales, redes semanticas,

UVE de Gowin, etcetera).

Programas de ensenar a pensar. de aprendp.. <J aprender y de motivaci6n ;ntrinseca.

Modelos y estra\egi~s para la comprenslon, composicion y soluc,on de problemas.

Tutores inteligentes, S1mul~dores y ststemas expenos

Ana lis,s cognitivo de la reas.

David P Avwbei
HUMANISMO
Aprendizaje s'gnlf<cativo v,vencial rogeri<lno.

Educaclofl en un ambiente de libertad orjentado a la ~utorrealizacion ya promover la autoes1ima.

Propuestas de desarrollo del pensamiento cre~tivo.

Trabajo autoiniciado de 'nvestigacion y por proyectos.

• AUlaevaluacion y celebr8C1on de con1ratos y planes personales.

• Tutorla docente y entre companef(ls.

CONDUCTISMO
Objet,vos COrlduclLJales.

Ensenanza programada.

Ana Iisis conductua I de 1areas.

Metodos de modi(,c<lc,on de conducta ell educac'On.

S'stemas de reforzamiento a lraves de incent'vos. casi,gos y economia de fichas.

Instruccion aSlstida por computadora. lAC.

• Evaluacion objetrva del aprendizaje.

Modelos de sistematlzac,on de la ensenanza y anjl,sis conductual del contenldo.

ENFOQUE SOCIOCULTURAL
Entornos de aprendizaJe basados en 121 andamiaje y la creaci6n de ZOP.

Cognicion y ensena,-,za situadas.

EvaluClci6n autenl,ca y evalu<lcion din<'imic<l.

Modelos y estrateg'as de aprendizaJe reciproco y colaborallvo.

Modelos de rned'ilc,on par~ la enseiianza de I" alfabe\;zacio" y de lenguaje total.

Lit er<lcidad critica y e nSf'iia nza dialogic8.

Ensena'1za "Ulenlico de las malematicas y la estadistica

Propuest<l de ensei'ianza de las c'enc;aS a lraves del enfoque ciencia-tecnologia-socieoao.

Diseno de entomas v'rtuates apoyados en TIC como 'nstrumentos semi6ticos.

Algunas areas de especializaci6n reconocidas. No obstante, exislen impon:ames relaciones d

del psic61ogo en el ambito de
la intervenci6n profesional
La psicologfa de la educacion es una de las disciplinas mas
promisorias hoy en dla entre las ciencias de la educaci6n. En
ellen:eno mismo de Ja disciplina psicol6gica, representa una
de las areas de especializaci6n profesional mas amplias y
interdependencia enlre las divcrsas areas de especializaci6
profesional del psic61ogo. Por una parte, esto se de,be a
existencia de algunos principios basicos de la disciplina ps
col6gica, pero. par Olra, a la problemMica que se atiende y
las demand as comunes de la practica profesional en los esce
llanos reales. Por otra Jado, al mismo liempo que se esper
que el psicologo posea un conocimiento suficientement
pwfundo en el area en que se desenvuelve, requi.ere un ,mal
~ . . .,
 co de referenda basico y comparljdo. propio de todo prole­
siullal de la psicologfa.
EJ campo mismo de la psicologfa de la educacion se ha
divcrsificado en la pnlclica de manera tal que c.xisten varias
areas de sllbespeciaJizaci6n relacionadas a esla. Finalmente, la
complejidad y multideterminaci6n de los fen6menos edllcati­
vas que afronta el psic61ogo educativQ requieren que su marco
de (eferencia y sus lJabilidades para Ja interventi6n permitan
incorporar los saberes propios de otros campos de especializa­
cion psicoJ6gica asf como de otras disciplinas edl1calivas_
Lloyd y Dewey (I 9(7), con base en eI documenl0 de la
Asociacion Psicologica Amclicana (APA), Psychology/Ca­
1-eeIS for the Twenty-firs! Cellfury: Scielllijic Pro!?lem SoI­
l as, plante,m las principales espceialiUlcioncs profesiona­
les de los psic61ogos. jncluyendo aquellas reJacionadas con
la psicologfa de la educaci6n. Es intcresante notar que los
autores consideran que son las especializacioncs mas impo
tanles reJacionadas can la discipJina psicol6gica tomando
cuenla las necesjdades actuales, y que en lOdos los casos
onenlan a una actuaci6n profesional competente que bus
la soluci6n de probJcm:Js sociaks y la construccion de nu
vas conocimientos psicol6gicos. Una sfntcsis adaplada
algunas de estas especiaJizaciones. las mas reconocidas
nuestro media, se puede consultar en eJ cuadro 7.2_ Es im
portanlc que el lector tenga en cuenta que esas cspeci:JIiz
ciollcs y las subespecializaciones que de eIJas puedan de
varse, no son inmutables, sino que eSlan sujetas al cambio
que las pr:kticas profesionalcs concretas en que se expres
dependen del contexto y la cultura donde se llevan a cabo.
Hay que aclarar que no podemos vcr estas especializ,aci
nes como totalmenle excluyentes, sobre todo en e\ caso
aquclh~5 vincuJadas can eI campo de la educaci61L de man

Cuadro 7.2
Principales especiolizoclones profeslonoles del pSlcologo.

Psic61ogo c1fnico Evalua y trata " personas que presentan problemas psico16gico,; Puede actLrar como teriJpeuta
Clinical de personas que experimentan crisis psicol6gicas 0 con Individu05 que sufren de·trastornos
psychologist psicol6gicos cr6nicos Algunos psic61ogos clinicos tienen una apj'oxlmacion gene~alista y trabajan
con una ampiia variedad de poblaciones, mierltriJS que otros trab"jell con grtjpos especfficos, co­
mo ninos a adultos con des0rdenes especificos come la esqui:wfrenia. Trabajan en escenarios
academicos, hospitales, centros comunitarios de salud 0 reiJlizan practica privada.

Psic61ogo consejero Realiza actividades similares a las del psic61ogo clinico, pero el psic61ogo que trabaja en'cons~jo
Counseling psicoeducativo tiende a enfocarse a personas con problemas de ajuste psicol6gico mas que a
psyc:h9logist personas que sufren de tcastornos psicologitos severos. Sus ambitos prieritarios de empleo son
las ;nstituciones educativas. los centres comunitarios de salud y la practica pr1vada.

, Psic61ogo Estudia el desarroilo intelectual. socii'll y emocional de las personas a 10 largo del cicio de vida.

~' de,.ITolio
, Developmental
Algunos alienden un periodo particular (sobre todo en la iflfanCia 0 la adolescencia). Realizan ta­
reas de investigaci6n y €<1Senanza en escenarios academicos y como consultores de guarderias,
psychologist escuelas a agencias sociales,
.' .
. Psic619go EI PSic6!ogo educativo cstudia los procesos de ,aprenJizaje liumano e interviene en 'elias. Intenta
, educativo comprender los aspectos basicos del aprendizaje y can base en el10s desarro!la materiales y es-
c Educational uateg:ias que mejor>:ln los procesos de aprendizaje. De manera amplia, participa en el diseno y
. psychologist operaci6n de entolno:; de aprendizaje facilitadores. Por ejemplo, puede estudiar los procesos de
lectura y dC:!sarrollar enfoques y estrategias innovadoras para promover su aprendizaje.
-­
Psic61ogo Ir;.cluye un grupo dlverso de psic61ogos que realizan investigaci6n principalmente en areas basi­
experimental cas de la psicologia (por ejempto, memoria, aprendizaJe, cognici6n, percepcion, motivaci6n, len-
Experimental guaje). La Iflvestigaci6n puede ser conducida can anirnales y humanos. En ocasiones la investlga­
psychologist ci6n toma un caracter aplicado en escenarios reales. La mayor parte de estos psic6logos trabajan
en escenarios academicos y laboratorios de investigaclon
- ,­
Psic61ogo Su ca'mpo de ;ntere$ son las contribl,Jclofles de la psicologra a 18 promocion y mantenirniento de
de la salud .. una buena salud mental y bielleslar emocional y fisico, <lSI comO la prevenci6n y tratamiento de
Health psychologist las enfermedades con una perspectiva psiwlogica. Su campo i"boral se utica en hospitaics, es­
cuelas medicas, centros de rehabilitaci6n, agencies de salud publica, escenarios academlcos y
practica privada,
- "",'

(continu

l
i
b
,--•.... _--_.

Cuadro 7.2
~conlinuoci6n)

Psic61ogo indust~ial Se interesa en las relaciones entre las personas y 105 ambientes laborales y organizacionales en
Industria 1/ que se desenvuelven, Puede desClrrollar nuevas formas para incrementar la productividad 0 se in­
organizational. volucra en la sele(;ci6n y capacitaci6n de personal en ias empresas U ono tipo de organfzaciones.
psychologist 5e emplean sabre todo en empresas y'negocios diversos, agendas gubernafT]en1ales y escena­
rios academicos

~studia los c9rre1fltos fisiol6gicos de Ja conducta. AbarGa·desde el estudio de p,rocesos muy basi,
cos, como el fundonamiento de las celulas c-erebrales, hasta ten6menoscomo los carnbios con­
• duetu~les provo(ad6s por elusode &09as.o los correlatGs genetic6s y bl~16gicos de los des6r- .
denes psicologicos. Pwede interyenir en I,a fehabilitaci6n de personas can diversos tipos de dano'
cerebral 0 problemas de funcionamientQ neurofisiologko, Su campo de trabajo prioritario son los
laboratorios de investigacion, los hospi!-iJles y los escenarios academicos. .

Psicologo escolar 5e involucra en el fomento Y' mejora de los procesos de desan'ollo de los escolures en el cof1texto
School psychologist de 105 escenarlos educativos a los que asisten, EvalC:ia las habiiidades psicoeducativa,s de lo's estu­
diantes y recoinienda 0 conduce intewenciones para facilitar el aprendizaje de estos. Por 10 gene­
ral trabaja en el sistema esco/ar, tanto publico como priv"do. Con frecuencia ac1uB como consul­
tor de los padres', profesores y Butoridades escolares a fin de optimizar las condiciones del ­
ambiente de aprendizaje que rodea a determinados atumnos.

Psicologo social . Tradicionatmente, se dedica al estudio de nuestras creepciali,cCer:nportamientos, representacibnes

Social 'psychologist o sentimientos en la medida en que son afeetados por los otros.Algunos v~mas de i~)teres en el
ambito de la intervenci6n incluyeflla forma~iony cambici~ge aCtit:udes,el estudio y rTlaneJo de la
8gresi6n, el prejuicio, el comportamiento,grupal;-1 9 ?-traccioninterpe'rs()naf, la condLicta civica 0
politica, entre otros. Su campo detrabajQ incluye Jos es<::enarJos qcad~liJi:cos. las'agen~ias federa­
les y guberna'nentales, los escenarf6~ Gomur;itarlos, las empr~sas vinculadas con los medias de
comunicacion social. etc, donde re~lizan investigacion apficada eintervencion.

ra tal que la fannacio» y actividades profesionaJes que estos
:mtores proponen para cI caso del psic61ogo educativo. eI
cOllsejero, eI psic61ogo e!>CoJar y el psic6logo del desarrollo
tienen mucho en comun. En el caso de las un i versi dades mexi­
canas, en la mayor parte de los planes de estudio que incluyen
la carrera de psicologfa, suelen ofrecer hajo el rubra de psico­
logfa educativa la fomlacion que se rdaciona con las areas de
especializaci6n menciomdas. Y como veremos a continua­
ci6n, Ja complcjidad de los fen6menos y problemalicas 4ue
l,Usted que opina?
En el contexto inmediato al lector, considerando las
particularidades de la fo~maci6n (el curricula de la ca­
rrera) y las actividades profesjonales del pSlc61ogo (los
ambitos de ejercicio profesional), (Puede hablarse del
psic61ogo general 0 del psic61ogo especializado?; en
un luturo no lejano, Lha'cia d6nde apunla !a tendencia
en el plano locat, n<:lcional 0 internaclonal 7 , Lse preve
una mayor especializaci6n del psic610go?, (en que di­
recci6n?, .i.en interacci6n con que campos de conocl­
mlento y profesiones?
enfrenla el psic61ogo han conducido a la necesidad de una
mayor interacci6n entre las diversas especializaciones.
Pero detnJ.s de csta situacion esta un prohlema mas com­
plejo. el cual constituye uno de los punlas a debatir hoy ell
dla: ;,necesitamos un psicologo generalista 0 un psicologo
°
especiali7.ado, incluso subespecjaJizado? 0 bien, i,como se
ejerce la profesioll en distintos contexlOS, como espccialista
o con una vision de psic61ogo general? En la discusion de
Roe (2003) sobre el caso de la psicologfa curopea. eI autor
plantea 'lue, par lo menos en cI contexto inSlituciOJlal euro­
peo, nu existe algo lIamado "psic6logo generalista", dado
que estos profesionales ejercen de alglin modo como espe­
ciaJislas (psicologo cHnico, psic6logo educalivo, psicologo
deltratieo, psic610go del deporte, etc.). Asimismo, hay dife­
rencias ~ustanciaJes eo los contexlOS ocupacionales en que
operan los psic61ogos y pOl' ello algunas especialidades s(")lo
puedcn darse en delclminados pafses europeos. De mancra
similar, la Asociaci6n PsicoJ6gjca Americana reconoce 54
divisiones en el eJercicio de la psicologfa profesional, de las
cuales se dcriva un ntlnlerO considerdble de temas de inler­
venci6n y e~tudi() (hllp:!!www.apa.org/aboul!division.hlm),
dalos de abril de 2006). Algunas de es(as espcciO:lli7.aciones.
las mas amplias y rcconncidas. las mencionamos en el cua­
dro antes referido.

lo irn:,gen tradiclonol del ~s,c6k,,'9o e"coIor e infontll ~o olx,tanle, sus
pos,blildode,) de mterVf:nc,on profc",onol son mucho mos amplios,
CONSUL-fA
Pora profundizor en 10 comprensi6n del cacrlpo de 10 PsicologkJ
Educotivo en dislinlos confex'lof de lormoci6n y ejercicio p-rol~Sio~aI,
consulle 10,'; sitfos de a;,oclocione" prde~ionaies internociolloles:
American Psychological.AssoCiOI,on !APAL http:!hvvV\>v,opO.org!
Am61icon Educotional Re~earch ASSOcLolion (AERAL
hltp://www.oeronet/· ".
European Association lor lniernotlonol Educatron {fAIEl
hllrd /;"'VNI.Ralenl!
-~,-------...;;.;.,------..:..;;-.----
EI psic61ogo de la educaci6n y su
campo de actuaci6n profesional
La que haec la difercncia en el desempefio de los profesiona­
les es su capacidad de contender con las situaciones reales
que son propias de un contexto profesional en cambio per­
ma11ente. y se ubica cn 10 que Douald Schon (1992) llama
"las zonas indeterminadas de la pnlctica", que se carac(eri­
zan por la incertidumbrc, la singularidad y la presencia de
conf]jctos de valor. Es decir, lo~ problema~ relevanlcs que se
enfrentan en el munuo profesional, yen general en los esce­
narios de la vida real, conslituyen situaciones poco definidas
o estrueluradas, y planlean dilemas de divcrsa indole (de de­
sarrollo lecnologieo, ambientales, e:ticos, politicos, econo­
micos). De 10 anterior se desprende la preocupacion par la
falta de eonexion entre eJ conocimiento profesional que se
ensefia en las universidades y las competencias que se les
exigen hoy en dia a los profesionaJes en el terreno de la rea­
lidad: "sahernos como enseiiar a la gente a conslwir harem;,
p.ero no a resolver Ja cucsli6n de que barco.'> conslruir"
(Schiin, 1992, p. 23). Por ello es un gran elTor pensar que 10
que tenemos que hacer es ensciiar a los futuros profesioni~-
tas un cumu]o de teonas y lecnicas y esperar que las apli­
quell ~utomaticamenlc cuando enfrentan una situaci6n pro­
,;;-.;~• ..<bO'Jle !en un escenario real .
""Jc.<. .•
...-
Los psic61ogos educativos, al igual que lodo profesio
requiereo una s6Jida fonnaci6n conceptual en la discip
psicol6gica. Pero esta no es suficienle para que puedan
quinr las competencias profesionales compJejm. y adap
vas que les demanda la sociedad, algunas de las cuales m
cionamos antes. Los psic61ogos edllcativos, al igllal
otros proresjonale~ que realizan labores de intervenci6n
quieren fundamentar su aetuacion profcsional e innov
continuamente para dar respuesta a nuevas demandas so
les y del sector lanora!. asf como a la incursion aeelerad
las tecllologfas de la infom1aci6n en sus respectivos cam
profesionales (Dfaz Barriga. A., 2005).
De acuerdo con Robert Roe (2003), las competen
profesionales propias del psicologo se adquieren tfpicam
te en un proce$o de "aprender haciendo" en la siluacion
tual del trahajo, durante las pr{iclieas en escenarios rea
extemos a las aulas universitarias 0 en una situaci6
aprendizaje basado en simulacion. Es decir. las compe
cia.~ s610 pUeden ser adquiridas en la pnktica, realizand
tareas, responsabilidades y roles requendos, pOl' 10 qu
necesario crear un sistema de entrenamienlo profesiona
pervisado en escenarios reales. Cabe aclarar que una com
tencia, de acuerdo con Ph iIippe Perrcnoud (2004, p.
"consislc en la capacidad para movi)izar varios recursos
nitivos para hacer [rente a un (ipo de situaciones". Di
recursos cognitjvos incluyen conocimientos, tecnicas, h
lidades, aptitudes, entre otro~, que son movilizados p
competencia considerada para enfrentar una situaci6n u
mente inedit1l (en el caso de nuestro interes, rclacionada
la actuacion doccnle en tomo al empleo de las TIC en cd
ci6n). Pero la competeneia no es la simple sumatoria de
nocimienlos mas habiJidades mas actitudes; aunque inc
esos recursos, Ja cOOlpctencia sc construye gracias a la
graci6n u orqueslaci6n de tales recursos. EI cjercicio de
competeocia implica realizar Ulla aeci6n adaptada a la s
ci6n que se enfTenta de un modo 10 mas eficaz posible.
la movilizacj6n de saberes ocurre y es pertinentc en un
texlo 0 situacion dada, pOl' 10 que se rcquiere eehar man
procesos complejos que implican la toma de dccisione
elaboraci6n de juicios, la adopci6n de pulllOS de vista, 1a
rificacion de valores 0 perspectivas elicas para afranl
sjtuaci6n y para poder solucionar la problem:hica 0 tare
-'oro ampiior "I ema de 10 conslrvcd6n de compeler;c:ios y el
op)"cnd IzojP. Ibe ~odc er pr()y(=';(~OS, c-:;r '~)~Jliar Q Phllinpc Perrenoud
http://kinoloso 'l'x/ -1t.iSq/CO!'v~I'ETENCIAS/;;2OCOr'>lS-RLJ
20CO,lv\f'ETENClAS.dtx ~
hltp' / /'NvvW lH)ige,ch/fapse/SSE/leochers/ per renr.Ad/ php_mo
r hp_20GD/2000_26.hlrrri
Ell relaci,:'" COil los cornp':A~l1c i05 p,nksiu.O',oles eJpi pSlc6br:J0.
puede CGn",hor c f(obeli Roe
hT1p://www.pnpelesd~lp<.~oIogoe.\/ ..ern.. mero.osf..<.ID= 11 C8
 La anterior nos permite plantear algunos de los proble­
mas nodalcs de la formacion del psic61ogo en paises como eJ .
nuestro: la insuficiente vinculacion entre la forrnacion te6ri­
ca y la pnktica asociada a cUrriculos que enfatizan la teorfa
y minimizan Ja formacion para eJ cjercicio profesional; la
escasa presencia de visiones multiparadigmatjcas e interdis­
ciplinares; la falta de fundamentos sociales para el cstudio
del comportamiento humano; la carencia de estancias super­
visadas y prolongadas en escenarios reales; y el que no se
capacile al alUlllilado para 111 resolucion de problemas de in­
dole profesional 0 de conflictos y diJem3s eticos que enfren­
tan en Ja pr:'ictica, asi como la falta de prepara.ci6n para eJ
trabajo en equipo, la innovacion 0 la derivacion tccnol6gica
(Dfa7. Barriga. Hernandez, Rigo, Smld y Delgado, 2005).
En el caso de la psicologfa educativa, Carlos (2004-2005)
encuentra que ha experimentado un gran crecimiento en
nuestro pars al grado que ocupa el segundo tugar --despues
de Ja especialidad en cJinica- en matrfcuIa y nlimero de
egresados. En 2001, se identificaron en Mexico 82 progra­
mas de psicoIogfa que tenfan e~ta opdon como area profe­
sional y 14 otorgaban el tftulo de psic61ogo educativo. En
relacion con las funciones profesionales de los psic6/ogos
educativos, la que resull6 m:'is frecuente era la evaJuacion,
seguida en orden decreciente por la planeacion, la interven­
cion, la investigacion y la deteccjon 0 el diagn6stico. A su
vel., las principales actividades profesionales del psicologo
educativo sc ubicaban en la docencia, 1a planeacion y apliea­
cion de programa~ educativos, la orientaci6n vocaCiollaI y
educativa y la e1aboracion de maleriales didacticos.
Pero i,quien es el psicologo educativo?, i,que caracteri7.a
a este profesional?, i,que sabe hacer y en que ambitos desa­
!Tolla su actuacion profesional? Veamos a continuaci6n al­
gunas concepciones de 10 que idemifica a este profesional,
sus habilidades profesionales y los e~cenarios donde se de­
senvuelve. EI psicologo esludia como es que las pcrsona~ .
piensan, se comportan, dcsunollall, aprenden y comunican.
Tradicionalmente se ha asumido que eJ ro} principal del psi.
rologo educativo cs el estlldio de los procesos psicologicos
vi ncu lados al aprendizaje y desarrollo htl mano en los esce­
oarios educativos (escuela, familia, comunidad) y su inter­
venci6n en eJlos. El psic610go educativo es un profesional
que puede intervenir tanto a nivel individual como grllpal e
institucional, en escenarios eseolares, eomunitarios y de olro
tipo, ofreciendo una diversidad de servicios profcsionales.
En relaci6n con los principales ambitos 0 dreas de actuacion
profesiolla/ en donde se desa~olla el psic6Jogo educativo. en
la figura 7.2 recapitulamos algunas de las que integran dis­
tintos autores (The Educational Psychology Service. 2005).
Como vemos, el psicologo educativo no solo reaH7A in­
terveneion propiamenle Jicha, sino que ade,!ll:1s pllede reali­
l.ar prevenci6n, evaluaci6n, entrel1amienlo, investigaci6n 0
consullorfa, entre otras actividades profesionales. Tambieo
pode111os ciccir que los distintos ambitos (que incluyen lanto
funciones como habiljdades y competencias) no son excJu-
LUsted que opina}
.'
Existen otros profesionales que realizan actividade~ de
intervencion en el campo de la educaci6n que PU~~;r:l
co,!siderarse afines y complementorias con las del psi-.
calogo de la educacian, no obstante, sus marcos de
referencia y tormas de i",terven€i6n SOil distintas. TaIJ~s'
eJ caso del pedagogo. iQue diferencias_y similitudes
existen entre ambos profesionales 7 .
yentes, y que en la dinamica de actuacion profesional de
psic61ogo aparecen entremezclados. Para algunos autores J
actividad central de un profesional de Ja psicologfa, dado e
caracter de preslacion de un servicio social a la poblaci6
usuaria, es ]a de intervencion en senti do amplio, conlem
plando sus posibiJidades como intervencion diagnostica, in
tervencion preventiva, intervenci6n remedial, intervencio
autogestiva, etc. La referente ala evaluacion y lu investiga
cion asociada a esas intervencioncs tambien se discute en h
literatura como un componente indisociable y necesar:io d
la intervencion, tal como veremos mas adelante.
De esta manera. no existe 1!lna sola manera de clasifica
las habilidades y ambilOs de intervencion del psicologo edu
cativo, asf como tampoco hay ona jerarguizaci6n definid
entre cstas. "
Par otro lade, auo cuando exista afinidad y una forma
cion compartida en la psicologia, no hay que con~undir l
identidad del psic61ogoeducativo con la del psic61ogo cJrni
co. como tampoco can la labor profesional del psiquimra. E
psicologo c1fnico atiende los des6rdenes afectivos y de l
personaJidad, asf como la promoc.i6n del bienestar emocio
on
nal. El psiquiatra es un profesional con una formaci inicia
en medicina y una especializacion ulterior en psiquiatria
que 10 hace competente para.atender des6rdenes psiquiatri
cos y para prescribir medicad6n dado el caso.
A continuaci6n eJ lector. eneontrani Ul:1a descripcion gene
ral de los ambitos de intervenci6n profesional mencionados.
III Intervencion psicoeducativa
En terminos generales, la intervencion profesional de
psicoJogo se refiere a la actuae.ion de eSlc profesional dirigi
da a la prevenci6n y soluci6n de problemas psicol6gicos, 0 a
logro de detenuinados beneficios para 11:Is personas 0 grupo
a que se dirige dicba intcrvenci6n. En el easo del psic61ogo
edllcatjvo, este enfoea sus intervenciones ala promocion de
desarrollo Qe las personas no s610 en la etapa escolar, sino
10 largo del cicIo de vida, para lograr cuestiones como su
realizaci6n personal Y Jl.cademica., 0 su indusion social y
bienestar emocional. Asimjsmo, interviene profesionalment(:
para promover la mejora e innovacion de las institucione
educativas. a traves del diseiio y puesta en marcha de progra
mas, planes, materiales educativos, unidades y secuencias de
 Evoluocion
p*ped~ativa
Principales Cimbitos de intervenciOn
profesional del psicologo educGtiVo
, i
Promod6n del desor;gllo
personal. ocedemico y
emodonol ­
-
Atenci6n a necesidodes'
educalivos esR¢<;ial~
Figura 7.2
Princlpole" (wd:,lIlos de Intervencion proreoionol del psic61ogo educolivo.
ensei'ianza-aprendiz<tje, entre otras. En d campo de la psico­
logfa escolar, suc1e interveoir para alcmJer necesidades y pro­
blemas que presen[an tanto los eSludiantes como los padres y
profesores e incluso olros miembros del personal 0 hi comu­
nidad. Un;) nuel'll mirada a Ja figura 7.2 nos pennite entendcr
que Ja interwncion psicoeducativa resulta la categorfa mas
amplja 0 general que da cuenta de las posibilidades de actua­
cion profesional del psic610go en la educaci6n, por 10 que
puede decirse que integra otros de los ambitos incluidos.
Aunque e1 campo de la intervcnci6n psicoJogica tradicio­
nahnente ha asnmjdo un enfogue remedial, aclualmente el
foco de Jas inlcrvcnciones se eSla trasladnodo a un enfoque
preventivo y pruspectivo 0 de innovacion. De la mjsma mane­
ra, In intervencion ya no abarca exc!usivamente 31 usuario
djrec16, sino tam bien a aquelJas personas e instancias que Ie
son significativas y estin involucradas en la situacion educa­
tiva de interes, par 10 que el enfoque de las intervencjones que
Intervencion
psieOeduootivo
Formacion de ogenles
educolivos
Consultoria, orienlod6n
osesorio educative
Inve:oligeci6n
psicoeducotivo
realjza e) psic61ogo educativo ha pasado de scr unipersona
grupal ecol6gico 0 de sistema social (Shea y Bauer, ]997
Aetualmente,la filosoffa que subyace a la intervenci6n psic
educaliva que rcaJiza el psicologo educativo apunta hacia
competencia para establecer y monilorear inlervenciones q
tengan como meta el facnHamienlo 0 emp~deramien1o de l
personas, asf como la supervisi6n de la implantacion exifO
de intervenciones consensuadas enlre eSl3s, para apoyar
aUlogesli6n 0 autodetem1inaci6n de los u$uarios.
Ahora se describiran algunas de Jas posibilidadcs de a
[uaci6n profesional del psic6Jogo considcrando 10 antes d
cho. Dados los ]fOljles de 1'1 extensi6n de cste capflnJo, fCC
noccmos que cs imposjble prcsentar un reclIcnlo exhausti
de 10 que esle profesio.nal pucde hacer, sin embargo, Ja info
maci6n vcrtida permite enlender la arnpljmd de su ambito
posibilidades de aetuaci6n profesional. Dlm cuestion mas
lomar en cuenta es que aunque la intervencion en el cam
par excelencia del psicologo educativo se realiza en contex­
los de cducaci6n escolarizada, tambien puede intervenir en
otros esccnarios educativos no escolarizados muy diversos
(comunidades, empresas, organizaciones no gubemamema­
Ies, grupos infonnales, entre otros).
m Entrenamiento y formacion de agcntes edncativos
El psic6logo educativo es un profesionaJ eompetente cn
la formaci6n de otros agentes educatlvQs tanlo en entomas
escolarizados como no cscolarizados (par ejemplo, padres,
profesores, directivos, educadores, pares, animadores cornu­
nitarios, capaciladores de personal, entrenadores deporti­
vos). Puede conducir un analisis de necesidades y del con­
texto institucional, personal 0 familiar, que Ie permitan tamar
decisiones respeclo a las areas a desaITollar mediante proce­
sos de fonnacion, entrcnamiento 0 capacitacion. Por clIo
puede decirse que una labor cenlral de este profesional es la
de ser fonnador de forrnadorcs.
Entre sus habilidadcs se eneuentran la identific3ci6n y
diseno de programas y eslmtegias de instruccion, aprendiza­
je y evaluaci6n apropiadas para la formation de educandos y
educadores. A manera de ejemp10, algunos tipos de estrate­
gins que puede impJementar eJ psic61ogo educativo inc1uyen
eSlrategias cognitivas para el aprendizaje y la motivacion,
para fomentar el aprel1dizaje colaborativo, para eJ manejo
del clima del aula. para eJ manejo canduetual y disciplinario,
para Ja inclusi6n social y eo el aula de personas con capaci­
dades diferentes, para e1 entrenamienlo a padres en eJ mane­
jo de conductas disruplivas en los adolescentes. para la capa­
citaci6n de promutores de salud en comunidades indfgenas.
para la educacion de profesores apoyada en TIC en amHien­
tes educativos virruales, entre otras.
IZ Consultorl3, orientacion y asesori'a psicocducativa
EI psic61ogo educativo cOlllribuye en distinlos escenarios
como consultor 0 asesor aportando opiniones y propuestas
calificadas sustentadas en SD conocimienlo y experiencia (por
ejemplo, sobre procesos de aprendiz~ie y ensefianza, manejo
de la Illotivacion y los proeesos afeclivos en situaciones edu­
cativas, fomento del desarrollo infantil y las habilidades de
pen samiento, promocion de estralegias panl aprender a apren­
der, desarrollo y operaci6n de dClenninados programas edu­
cativos. etc.), que permiten prevenir y solucionar problemas 0
gcnerar programas y entomos educalivos innovadores.
Denlro de este ambito, desde la decada pasada ha tomado
un fuel.1e impulso la orientacion y tutoria academica, labor
en la que participan psic61ogos edueativos. pedagogos y do­
ceOles de los distinto,~ niveles educativos. La {utona acade­
rnica tiene como proposilo central favorecer el desempeiio
academico del alumnado a tmves de aeclones personalizadas
o grupales y conlribuir a su formaci6n como persona, como
agenle social 0 como profesional. Consiste en un proceso de
ucompafiamicnto durante la formacion de los estudialltes par
p<lfle de tutores competentes y formados para esta funcion.
Entre sus objetivos principaJes destaca la fonnacion integral
del estudiante mediante acciones de fortalecimiento que les
permitan generar y hacer usa de recursos academicos y per­
sonales, asi como atender, a nivel instimcional, la problema­
lica de rezago, reprobacion y deserdon, entre otros. De esta
manera, la tutona se encamina a promover la construccion
de recursos personales (academicos, emocionales, comuni­
cativos y sociales) para la lorna de decisiones, Ja soluci6n de
conflictos y la conformacion de planes y proyeetos de vida y
carrera. Un eje importante del trabaj 0 tUlori aI, es I a pusi bi [i­
dad de diseiiar programas y materiales edueativos asi como
de conslruir y gestionar redes de apoyo escolares y comuni­
tarias (Canales, Abaunza, Delgado y Saad, 2007).
It Investigacion psicoeducativa
AuntJue la formacion en itwestigaci6n psicoeducativa re­
quiere de estudios de posgrado y de la participacion en gru­
pos de investigaci6n aun en el nivel profesional, e) psicologo
posee conocimientos y habiIidades basicas que Ie permilen
incursionar en la investigacion psicoeducaliva y en 13 gene­
raci6n de nuevas conocimientos. En particular, 1a formaci6n
para la investigaci6n psicoeducativa en eI nivellicenciatura
debe pcrmitir a[ futuro psicologo convertirse en un usuario
habitual y calificado de la investigacion psicoeducativa de
vanguardia que se genera en el campo de su especialidad,
con base en la eual requiere fundamentar sus intervenciones
y propuestas ect-ucativas. Pero al mismo liempo, su cono­
ciollenlo en melodologja de investigaci6n apJicada debe per­
mitirle realizar estudios sistemicos y contextualizados, en­
caminados al anaJisis, evaluaci6n e intervenci6n respecto a
diversos procesos educativos relacionados con agentes y si­
tuaciones educativas determinadas.
En particular, dada la orientaci6n profesional y practica
del psic61ogo en los escenarios donde realiza inlervencion
pSlcoeducativa, es importante que posea habilidades de in­
vestigaci6n que Ie pennitan sustentar los proyectos que rea­
Iiza, enfatizando los aspectos de prevencion e innovaci6n en
las escuelas, comunidades y Ol.ros escenarios donde trabaja,
con una fiJosofia de apoyar 1a mejora de los procesos educa·
livas de interes.
La investigaci6n psicologica en educaci6n en las dccadas
pasadas ha dejado un legado importante que hay que recono­
cer. Los estudios empiricos y la metodologfa experimental
cuantitativa., que impact6 en su momento la investigacion
educativa a traves de estudios correlacionales y experimen­
tales, modelados en el paradigma proceso-producto, abrie­
ron el camino a Ja identificacion de faetores y descripciolJes
interesantes de los fen6mcnos educativos, as.! como <11 esta­
blecimiento de tipologias de relacioncs y modelos educati­
vos que en SD momento resultaron trascendentes. Por su­
'puesto que las Iimjtaciones y sesgos desde este paradigma de
investigaci6n son hoy ampliamente reconocidos (Shulman,
1989; Hernandez, 1998). La entrada de los paradigmas mc­
diacionaJes y los estudios de corte cognitjyo y cualitativo nos
pennitio adentrarnos en el sujeto de la educaci6n y analiz.ar
eI pensamiento pedagogico de Ius profesores 0 la actividad
mental constructiva de los alumnos. privilegiando e.l estudio
de los procesos psicol6gJcos para, a partir de estos. generar
explicaciones del sentidu de la actividad educativa de los
profesores y de ]05 resultados logrados en sus alumnos.
La tendencia actual apunta claramente a la necesidad de
constituir areas de invesligacion intra e interdiscipJinares
que permiLan dar cuenta, desde una perspectiva ampJia de
eiencias de la educacion y esludios sociales, de la compleji­
dad de procesos, sislemas, agemes 0 mediaciones vinculados
a los fen6menos educativos. Esto plan/ea a los invesligado­
res educativos, Lal como 10 apuntan Sancho y Hernandez,
\ 1997). un espacio de dilemas y contradicciones, al miSlllo
liempo que el compromiso de revisar crfticumente el discur­
so contempon'ineo sabre )a educaci6n y la forma misma en
que 10 generamos (Hargreaves. 1997). En las dos ultimas dc­
cadas el desaTTo)]o de nuevas perspeclivas teoricas, el interes
crecienle pur los esludios y metodoJogfas cualitativas y el
arriba a una mirada cada vez mas social, cultural a eeologica
en el campo de la educacion. han conducido ala emergencia
de otras Hneas y fonnas de investigar en psicologfa y educa­
cion (Dfaz Barriga, 2007).
Algunos ,lUlores de Ja conieote consrructivista sociocul­
tural han propuesto diversos planas de anfiJisis de los proce­
sos educativos en donde interesa anaJizar eJ funcjonamiento
l,Usted que opina?
La apertl,Jr(l a atras enfoques y metodos de investig
cion psicoeducativa plantea 1<1 necesidad de repla
tear la formaci6n y practica del psic61ogo de la educ
ci6n en este ambito. 2,Cujles sedan los principale
cambios 0 innovaciones requerldos?
mental en detenninados conlexlos sociales, culLurales 0
toncos. S610 a manem de ejemplo sc mencionaran tre
eUos, simplemente para mostrnr al !ecLor el viraje en 1
vestigacion psicoeducaliv3 hacia perspecLivas mas inte
doms y socioconstructivas.
El plimer ejemplo e~ta tornado del (Tabajo de Mic
Cole (J 999) y haee refcrcncia al denominado lliangulo
ractivo, donde intere sa anal izar Ias relacioncs posib les e
sujeto y objeto mediante la Ilocion de mediacion instrum
tal en los procesos educalivo~ a Iraves de la interaccion e
3Jtefactos 0 instrumentos, sujeto y objcto. EI segundo e
plo se desprepde de la Hnea de investigacion tic Barbara
goff (1995) qujen dice que hay tres pianos de an:lJisis ins
rables. cada uoo asociado a lInas form as cspecffica
procesos evoJutiyos; esos pIanos ~on el personal, cl inte
sonal y el de los procesos comunitarios vinclIlados rcsp

Cuadro 7.3
Esquemos y plonos de on61isis de los proc:esos pSlcoeducolivos.

Triangulo interactivo mediaclonal de Michael Cafe, 1999 Instrumento

~ Objeto 0

Planos de analisi~ de Barbara Rogoff, 1995­

Pianos de analisis Procesos evolutivos
Personal Apropiacion pJrticipativa
Interpersonal ParticipacioTl guiada
Procesos comunitarios Aprendizaje

Esquema de sistema de aetividad humana, 2a_ generaci6n Artefactos mediadores

de Yiro Engestrom, 1996 sujeto objeto
sentido

reglas comunidad division de tareas

vamente a los procesos cvolutivos de apropiacion l?articipa­
tiva, participaci6n guiada y aprcndizaje. El tercer ejemplo
est.<l tomado de la propuesta que eI fjnlande~ Yiro Engestrom
(1996) ha denominado modelo de segunda generaci6n de la
{eorfa de la actividad, que intenta expandir las representaeio­
nes triangulares de los sistemas de actividad mas alia del
micronivel del actor 0 agente individnal que opera con ins­
tfumentos, para dar cuenta del macronivcl de 10 colecljvo y
comunitario. En el cuadro 7.3 se esquematizan esos modelos
(adaptado de Daniels, 2003).
m Atencion a poblaciones con ne<:csidades educativas
especiaJes y en situacion de riesgo
En nuestro pafs resulta preocupante la falta de atencion
educativa y social a un amplio sector de la poblacion, que ha
sido excJuido por diversos motivos de los satisfaclores mini­
mos de biene,star, educaci6n y calidad de vida. Nos referimos
a las personas con necesidade:o: cducativa~ espeeia!es a con
capacidades diferentes, a los infantes y adolescentes en si­
tuacion de calle, a los migrantc:o:, los indigenas y los menores
rnaJtratados, que constituyen gruIJos vulnerables y en situa­
cion de rie:o:go 0 que par 10 menos sufren de exclusion de
oportunidades educativas. No obstanle, en las dos ultimas
decadas se han incrementado las acciones de la sQciedad cl~
vii y de diversas organizacio\leS e inst!tuciones educativas
comprometidas con su bienestar.
En la misma direccion, la psicologfa de la educaci6n ha
acrecentado sus aportaciones a estos grupos, tanto a nive! de
investigaci6n como de atenci6n. Se ha mencionado que la
teodencia actual se aJeja de la vision que considera a estas
personas como "enfermas", "anormales" 0 en eondici6n de
inferioridad 0 incultura. Prolifera la vision de que hay que
propiciar su inclusion social y educativa, y que el psicologo
educativo puede actuar profesionalmente cn este ambito tra­
bajaodo en el facultamiento personal y social de estas perso­
nas, mediante la husqlleda de oportunidades, la eliminaci6n
de barreras para par:ticipar en todos los ambitos de la vida, el
enfasis en 130 equidad y la participaci6n amplia de esta pobla­
cion en la ~()ciedad.
La concepcion de facultamicnto es imponante no solo
para el caso LIe las poblaciones vulnerables 0 en situaci6n
de riesgo, sino para todos aqucllos que pueden ser usuarios
potencialcs de la labOT profesional del psicologo. Se retiere
a las acciones cducativas que sc conducen con el proposi­
to de fonalecer la identidad de las personas y la prepara­
cion para \a vida en soeiedad. En terminus generales, permi­
Ie que eJ curriculo, la ensenanza y los apoyos al desaJToll0
personal respondan a las necesjd"'des y problematicas de los
alumnos 'j se logre centrar la intervencion educativa cn
aprendiz,0es que resulten signiticativo.s para 13 persona y la
comunidad.
De acucrdo con Saad (2000) la psicologfa educ:Jtiva ba
replant~o la vision tradicional que lenia de.la educaci6n
especial; ahara se asume una visi6n dinamica y fluida en Ja
que la:=. Iimitantes de las personas resultan de 13 interacciO
entre sus caracterfsticas individllales y las del entomo fisi
y social en que participan. Asi, bajo cl concepto actual,
discapacidad y la marginacion no son s610 problemas pers
nales, sino que pasan a ser una responsabi Ii dad soci ai. Des
esta mirada renovada, eJ psic610go educativo puede parti
par en diferenles niveles de inteTVcnci6n, que van desde
atenci6n psicologica a la persona hasta el diseiio de progr
rna." y apoyos educalivos de arnplio espectro en cada uno
los contextos de desarrollo y aprendizaje (familia, escue
comunidad, trabajo).
Il!i Promocion del desarrollo persomd, academico, cm
donaJ y social de Jas personas
Este es un ambilo que ofrece mnplias oportunidades
psic61ogo educativo y que hoy en dia se encuentra en ple
expansion bajo la fi!o~offa de que educar signifiea no so
atender el area academica 0 intelectual de la persona, si
que educar imphca la fonnaei6n 0 facultamiento de la pers
na tOlal, en sentido integral que abarea todas las areas
desarrollo humano e incluye su insercion e interacci6n en
sociedad, Desde esta perspectiva amplia del desarrollo
la educacion, el psicologo educativo puede realizar activid
des profesionale~ como las siguientes:
En eJ ambito academico e inte1ectual~
Promocion de la autoestirna, la motivaci6n y el ajus
personal de los actores de la educacion.
- Desarrollo de habiJidades para el trabajo colaborativo
inventivo.
Disefio de entomo~ faciJitadores del aprendizaje apoy
dos con tecnologias.
Desarrollo de habilidades del pen~amiento y estrat,egi
de estudio eficaces. .' "
- EJaboraci6n de materiales cuuealivos que propicien
aprendizaje significatjvo y de estrategias pam e] aprend
zaje a partir del texto y discllrso, la experiencia priicti
y las tecnologfas de la informacion y comunicaci
(TIC).
- Analisis de tareas cognitivas y competencias para el d
sarrollo de programas educativos y de capacitation ye
trenamiellto en las esferas personal, interpersonal, acad
mica: profesional 0 laboral, rccreativa y de uso del tiem
jibre, etcetera.
Diseiio y conducei6n de experiencias educativas basad
en situacioncs reales de soluci6n de J! 'oblemas y caso
conduccion de proyectos 0 aprendizaje en contextos c
munitarios.
En eJ ambito de la promoei6n del desarrollo pe~~wna
social yemocional:
- Djsefio, conduccion y evaluacioJ;l de programas de inte
venci6n temprana y ~stjmulaci6n del desarrollo psicol
 gico en infantes, escolares, adolcscentes y adultos de di­
atender 0 canatizar apropiadamente a las personas que 1
ferenles edades.
requieran.
Terapia breve enfocada a la solucion de problema~ y
Ql Desarrollo y evaluation del curriculo y diseiio de l
toma de decisiones.
instruction
- Manejo asertivo de emociones (enoJo, angustia, angie­
El ambito de diseno, desarrollo y evaluacion del curricu
dad).

10 es uno de los mas prolfficos e importantes para los psic6

Manejo de estres mediante tecnicas de rclajaci6n y re­
logos dedicados a Ia inves\igaci{in y la intervention prafe
troali mentaci6n..
sionaI. Entre los grandes lemas cn los que se puede interven
- Entrenamiento de la comunicaci6n asertiva, la toma de o invesligar desde Ja perspectiva psicologica, se encuentran
decisiones y Ia soluci6n de confliclOS interpersonales 1a conceptualizacion 0 leorizaci6n cumcular. el desarroll
desde distintos enfoques psicoeducativos. de mode)os e innovaciooes curriculares, la formation profe
Estrategias para el cambio positivo de la propia visi6n de
sionaL la evaluacion curricular y e] anaJisis de procesos
las personas en relacion con el mundo que Ies toea vivir,
pnkticas educativas en el aula vinculadas con el curriculo
yen esle caso, de las experiencias edUC3liv<ls que les son
En particular, el desarrollo de las innovaciones curricuJ.are
propias (vea psico!ogia de los conslruC{Os pcrsonaJes en
es un campo abierto y propicio a Ja participacion profesiona
educaci6n).
del psicologo educativo, pueslo que buena pane de los mo
Desarrollo de la habilidad para identificar y manejar
delos curriculares innovadores de Ia decada de J 990, tanto
apropiadamente las emoc1ones propias y de los demas
nivelnacional como internacional, se vincularon con Ia dis
(vea estTategias para eJ desarrollo de la inteligencia emo­
<.:iplin3 psicol6gica. Por ejempJo, en dicha deeada destaca
cional, la alfabetizaci6n 0 educaci6n emocional y desa­
ron, entre otros (Dlaz Barriga y Lugo, 2003):
rrollo del canicter).

El currlculo basado en el constructivismo psieopedag6

Educacion y facultamienlo personal a traves de Ja expre­
gico y los enfoques propios de Ia psicologla cogniliva
si6n artistica y corporal.
soci ocuItural.
Educaci6n en valores )' juicio crftico a traves de habiJida­
La formaci6n metaeurricular orientada al desarrollo d
des para cI diatogo )' la solucion de conflictos.
habilidades cognitivas, del pensamiento, academicas, so
En eI ambito del manejo del clima eseoJar 0 institucional ciales, comunicativas 0 especfficas de delenninados do
y del euidado del a!umnado: minios discipJinares.
- EI disefio del currlculo enfocado a la integracion lcona
Eslrategias para la prevencion y ermdicaci6n del maltra­
pnicfJca y a la fOTOlaeion profesional a traves de la prdc
10 entre iguales (anti-hullyiIlR STrategies).
tica, el servicio y la ensenrlnza siluada 0 experiential e
- Estrategias para la prevencion y detecci6n de conductas escenarios reales.
de alto riesgo y adicciones en menores.
La ensei'ianza y el diseiio de programas cuniculares cen
Trabajo colaborativo con gropos de pares enfocados a trados en los enfoques de soluci6n de problemas 0 apren
desarro)]ar relaciones de amistad, au!oestima y hahilida­ dizaje basado en problemas (ABP) y en el amilisis d
des sociales para la convivencia. casos.
Trabajo colaborativo con grupos de <lpoyo para resolver La incorporacion de nuevas tem5ticas 0 ambitos de cono
problemas de los docentes, padres, person<ll de la institu­ . cimiemo al desarroJ]o dc proyectos curriculares, e11 par
cion, etcetera. ticular, los denominados lemas 0 ejes tram;versales de
- Trabajo colaborativo y rormaci6n de grupos e instancias curriculo. En estc rubro, la psicologia de la educaci6,n n
de fortalecimiento y apoyo al alUlTIJlado (conduccion y aportado importantes eSlrategias de disejio curricular
gesti6n de servicios y programas). inslruccional, asi como materiaJes modelo para la enge
Coordinaci6n y participacion en grupos e ;ustancias de
nanza de valores y educacion c1vica, derechos humanos
consejo psicoeducalivo, orienUlci6n y tutoria enlre pares
educacion ambienlal, desarro]Jo humano, educacion paro
y mediante profesores 0 profesionales calificados_
el consuma, educacion sexual y genero, prevencion d
Evaluacion del ambiente educativo de una institucion aSI
adicciones, educaci6n para el consumo, entre otms.
como de su impacto en grupos e individUos.

En estrecbo vincnlo con 10 anterior, el diseiio instructio

Realizacion de adaptaciolles curriculares y acciones pam
nal es una rama del conocimiento psicoeducativo relaciona
la integraci6n educaliva al aula regular de personas con
da con la investigaci6n y Ill.<: {conas que plantean mOOelu
capacidades diferentes.
y estrategias instruccjon~les asf como Jos procesos panl su de
Acciones para promover el bienestar emocional y psico­
sarrollo e implementacion. Implica crear especificaeione
16gico de los miembros de la comunidad educativa y para
detalladas del desarrollo, implementaci6n, evaluaci6n y man
tenimiento de situaciones que facilitan el aprendizaje de muy
diversos tipos 0 unidades de contenido (decJarativos y con­
ceptuales. procedimentaJes. estrat:egicos, de valoraci6n, etc.)
de diferentes niveles de complejidad. En su calidad de proce­
so, eJ disefio instrucciona1 conduce al desarrollo sistematico
de especincaciones instrucdonales tomando como referentes
las teorias del aprendizaje y la enseiianza (conductua1es, cog­
nitiv<lS, situadas, elc.) para promover la calidad de 1a enseiian­
La, el ~prendizaje significativo, el desarrollo humano, la ad­
quisicion de competencias especificas, etc. Es un proceso
complejo en e'l cual el psicologo educativo requiere analizar
las necesidades educativas. identificar las metas a alcanzar y
desarrollar modelos y sistemas educativos para satisfacer esas
necesidades. En este ambito. el psic6Jogo trabaja en el desa­
rrollo de medios, materiaJes y actividades instruccionales; la
experimentaci6n y evaluacj6n de tada la instl1Jccion. aSI como
de las actividades del aprendiz y del propio ensefiante (vea
mas adelante a Berger y Kam. 1996).
I!! Evaluacion psicoeducativa
Entendida en su acepci6n amplia, la evaluaci6n conduce
a la comprensi6n y mejora de los procesos edllcafivos. La
evaluacion psicoeducativ3 implica desde la oblenci6n de
infonnaci6n relevante, la observacion de agentes y proccsos
educativos, la construccion y empleo pel1inente de instru­
menws, la realizacion de entrevistas y estudios con padres,
profesores 0 estudiantcs, cl analisis del contex(o y las difi­
cultades presentes, etl:. Involucra el enlender los aspectos
psicol6gicos comprometidos en una situacion educativa y
eOlpJear la informacion obtenida para apoyar la toma de de­
cisiones concemientes a la planeaci6n, puesta en pr<klica y
revision de diversas inlervenciones psicol6gicas.
Tradicionalmcntc la evaluaci6n psicol6gica en el ferreno
de la educaci6n eslaha restringida,a la aplicaci6n de detennj­
nadas pruebas eslandarizadns e instrumentos objetivQs de
respueStl celTada, pem actual mente 1a perspectiva de evalua­
cion psicoeducativa es mucho mas amplia, como veremos en
otro apartado de este mismo capitulo.
Los retos que enfrenta el
psic610go educativo en los
pIanos te6rico, metodol6gico
y en la intervenci6n
psicopedag6gica
Los retos que cnfrenta eI psic61ogo educalivo son multiples
e incluyen no s610 la neccsidad de feplantear sus mar<;os de
re.terencla, sus conocimientos instnllnenfales 0 sus habilida­
des profesionalcs, sino tambien un cambio enla fiJosofia y la
perspectiva de la inlervenci6n psicoeducativa.
Si anali7.amos los avances recientes en la investigacion y
la intervencion piscoeducativa, parlicularmente en ]0 que ata-
ne a las perspectivas sociocultural y de la cognici6n situa
(Baquero, 2002; Dfaz Barriga, 2003,.2006), ya no se consi
fa suficiente oi apropiado cl estudio 0 trala,Illiento del suj
de la educaci6n desdc un plano exc1usivamente individuaJ
margen del estudio de los contcxtos y actOTeS que Ie son s
nificativos. EI psic6logo educativo requiere desarrollar u
vision holi..ta, sish~mica 0 erol6gka, que 10 vincuJe en s
tido amplio con el contexto familiar, escolar 0 comunila
que rodca a los sujetos de la cducacjon a lJuienes dilige
acciones. Tambien requicrc entender la dinamica de los p
gramas educativos y de las inlerucciones sociaJes que ocur
en los esccnarios (esco}ar, familiar, comunitario, instituc
nal) donde se dcsenvuelven los educandos. Dc esta mane
hoy en dla se observa el intento de superar el enfoque indi
duaJisla en los pIanos metodol6gico e inlervinienle, qu~
sido el dominante en las evaluaciones psicol6gicas, de 1a
Iud, del aprendiz.aje y del desarrollo infantil y humano en
neral (Dfaz Barriga, Herm'i.ndez, Riga. Saad y Delga
2006).
En cste sentido, tanto en el plano jntemacionaJ como
el nadonal aparecen fonnulaciones conceplUaJes donde
autores intentan trascender (al menos en leoria, esperem
que sc logre en la enseiianza y la intcrvenci6n profesional)
amilisis psico16gico centrada en cI planteamiento reducc
nista de atribulos a propiedades singulares, fragmentado
aislados. concebido~ desde la !6gica de la exploracion de
sujelo en solitario (i.e. CI, perfil de maduraci6n, rendimien
academico, niveJ de desarrollo, cstilo de aprcndizaje, e
analizados "en frio", fuera de contexto y teniendo como
sultado s610 una "etiquetaci6n>- del sujeto). Dichos alribu
solian cxplorarse en la pnictica psico16gica de forma unic
aislada, hacienda una abstracci6n descontextualizada del d
sarrollo y el aprendizaje, omitiendo la situaci6n, los proces
baskos y los contextos signmcativos, familiares y cultural
que posibilitan 0 reslringen tales atrjbutos. Esta vision co
ducfa, casi indefectiblemente, a una contrastaci6n "en fr
con parametros 0 normas de desarrolJo, maduraci6n 0 apre
dizaje, dande numerosos sujetos de Ja educaci6n resultab
etiquetados por quedar aJ margen de los indicadores de "n
mali dad". Aunque en ocasiones csto les permitia recibir
bene(icios de programas educalivos n~mediales y compen
lorios, tambitn es verdad que en muchas atras los condud
ulla exclusion social y e<lucativa, avalada por el cstabJe
miento de metas educativas univocas 0 unifonncs, preten
damente "neutrales" (Baquero, 2002; Dfaz Baniga, 2004)
En conlraste, 1a Asoc.iacion Psico16gica Britanica (200
pJantea que se requiere una visi6n interactiva y hoJista en
estudio de los procesas p:>icol6gicos y educalivos, aun cua
do el objeto del cstudio 0 la jntervenci6n sea un individuo
particular. Por ejemplo. en la exp1oraci6n de lOI> problem
que pudiera presentar un nino en Ja escuela, seria totalme
insuficiente, e incllls0 se incurri.ria en un sesgo considerab
si la labor del psic61ogo ~ redujera 5610 a la aplicaci6n
calificacion de una bateria de pruebas psicometricas, An