TÉCNICAS DE EVALUACIÓN Y MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN DE LA

MOTIVACIÓN
Ignacio Montero y Juan Antonio Huertas
Facultad de Psicología, U.A.M.

1. INTRODUCCION.

En la conocida aseveración de Ebbinghaus, formulada ya hace más de cien años, de

que la Psicología era una de las ciencias con más largo pasado y más corta historia hay
mucha verdad y se esconde una razón que tiene ver con los problemas de los métodos y las
medidas en nuestro campo de estudio. En la explosión de disciplinas científicas y de
universidades de los siglos XVIII y XIX cada nueva ciencia esgrimía un método y una
forma de medida característica y que le daba ciertas esperanzas de objetividad. Así surge la
moderna física, química, biología, fisiología, etc. El conocimiento psicológico seguía por
aquel entonces limitado a lo que resultaba de la especulación filosófica y de la
introspección. Muchos historiadores de la Psicología mantienen que el surgimiento de la
Psicología como disciplina independiente se produce cuando se dan las condiciones para
que surja un nuevo método y un nuevo rol profesional que resultó curiosamente de una
hibridación de métodos de otras ciencias. De la física y la matemática se llegó a la
psicofísica, del cruce entre la fisiología y la filosofía nace la primera psicología
experimental.

Estos hechos históricos que demuestran la importancia de tener métodos autónomos

para ser ciencia autónoma llevan, a nuestro parecer, a dos conclusiones importantes: que los
métodos y medidas en la psicología no son algo que sea sencillo y evidente de crear y que
además, toda formulación de los mismos debe ser sometida a crítica rigurosa. Pensamos
que dado el objeto de estudio de la psicología, la mente y las acciones que de ella se
derivan la imagen de la radiografía como fotografía de lo interno no es para nada
extrapolable a nuestra disciplina.
 Lo que presentamos a continuación trata de dar cuenta de esta última afirmación. Por
un lado, vamos a ir presentando un conjunto de técnicas de evaluación y medida de un modo a
la vez descriptivo y crítico de tal modo que, tras la lectura de este capítulo, usted se quede con
la sensación de que ha adquirido información útil pero no por ello de aplicación indiscutible.
A ello dedicamos el primer gran apartado: junto con las garantías de la evaluación le
presentamos diferentes técnicas agrupadas en grandes estrategias: observación, autoinformes,
análisis de la fantasía y análisis del habla y el discurso. En el segundo bloque se hace un
ejercicio semejante al anterior pero esta vez en relación con las estrategias de investigación
más habituales dentro del estudio de la motivación, distinguiendo dos tipos de situaciones
diferentes: cuando la motivación es estudiada como efecto (es la variable dependiente) y
cuando la motivación se estudia o manipula como causa (es la variable independiente). De lo
que se trata, repetimos, es de que el lector adquiera a la vez información y sentido crítico.

2.- TÉCNICAS DE EVALUACIÓN Y MEDIDA.

Antes de entrar a presentar unos procedimientos concretos de evaluación de la

motivación humana, pensamos que es más conveniente que nos paremos a reflexionar sobre
algunas cuestiones de índole general de la evaluación psicológica. Estas son las referidas a las
garantías de la evaluación, a la elección de las diferentes estrategias o técnicas generales de
evaluación y a la selección de indicadores de motivación.

Las garantías se refieren a los conceptos que nos aseguran una especie de control
de calidad sobre nuestras medidas y evaluaciones de los aspectos psicológicos de la
persona. Nos referimos a la fiabilidad, la validez y la relevancia.
Fiabilidad
Un instrumento de evaluación es fiable en la medida en que arroja los mismos
resultados independientemente de quién lo use o del momento temporal en que se aplique
(esto último siempre y cuando se refiera a características estables de la actividad humana).
¿Confiaría usted en un test de mecánica para el motor de su coche cuyo resultado
dependiera del mecánico que lo aplicara?, ¿o de la hora del día que se midiese? ¿Verdad
que no? Una manera muy sencilla de comprobar la fiabilidad (en lugar de, simplemente,
darla por supuesta) es calculando el porcentaje de veces que dos evaluadores obtienen la
misma información cuando usan el mismo procedimiento para el mismo caso o medir en
dos momentos distintos a personas parecidas con la misma medida. Fíese sólo de los
procedimientos que generen acuerdos superiores al 70%.

Validez
Pero además de buscar que un instrumento de medida sea fiable otra garantía
fundamental es la de estar seguros que ese instrumento evalúa lo que se pretendía. Por
ejemplo, un examen será fiable cuando el estudiante obtenga la misma calificación
independientemente de quién se lo corrija. Pero, además será válido si realmente evalúa sus
conocimientos en la materia y no otra cosa (como su grado de asistencia a clase o su habilidad
para escribir peroratas de sentido común).

Relevancia
Este tercer y último concepto relativo a la calidad de los procedimientos de evaluación es
más difícil de consensuar, dado que se puede prestar más a diferencia de opiniones.
Consiste en tener cierta seguridad de que el dato obtenido representa fielmente lo que se da
en la generalidad de las ocasiones o cierta certeza de que es ese aspecto el que conviene
evaluar de ese modo. Supongamos que dos observadores toman nota de un comentario
espontáneo y que ambos lo registran como atribución causal de un resultado. Revisado ese
registro se corrobora la validez de la catalogación. El problema es: ¿la atribución realizada
en ese momento puntual es relevante para la evaluación del tipo de atribuciones que la
persona evaluada suele hacer? O más aún, ¿en este caso, para conocer la orientación
motivacional de un estudiante, es relevante la evaluación de sus atribuciones causales?
Aquí ya no podemos recurrir a los cálculos de porcentajes ni a la autoridad del experto.
Sólo el evaluador podrá juzgar. ¿Y si se equivoca? Evidentemente, ya se dará cuenta.

Vamos ahora a hacer referencia a los diferentes tipos de estrategias que se han
desarrollado para la evaluación de la motivación. Estas pueden agruparse en tres grandes
bloques de acciones: mirar, preguntar e interpretar, cada una con sus virtudes e
inconvenientes.

Mirar: la evaluación por observación

La más obvia de las estrategias de evaluación consiste en fijarse (mirar, observar) en

aquello que interesa saber. En nuestra opinión, la observación es posible para aquello que
discurre en el plano de lo que lo que las personas hacen. Indicadores observables de la
motivación suelen ser, como veremos un poco más adelante el esfuerzo, la elección, la
persistencia, etc. De alguna manera también se puede observar lo que las personas sienten,
al fijarnos en las reacciones emocionales manifiestas que se producen en sus gestos y
acciones. Finalmente se puede observar lo que se dice y de esa manera entrar en lo que
piensan. En el plano del discurso espontáneo se pueden registrar, por ejemplo, atribuciones,
expectativas y mensajes instrumentales. Más difícil de observar son aquellos elementos
que tienen naturaleza de constructo. Nos referimos a las metas, las creencias sobre la
inteligencia y el autoconcepto, etc. Para ellas nos queda el remedio de preguntar.
Preguntar: cuando no se ve lo que se quiere saber
Para esas ocasiones tenemos el remedio de elaborar una serie de preguntas para que
sean contestadas por los evaluados. Pueden tomar diferentes formatos: cuestionarios,
autoinformes, inventarios y entrevistas. En este capítulo haremos un breve repaso a un
conjunto de cuestionarios que están elaborados para medir diferentes aspectos de la
motivación. Preguntar directamente siempre tiene sus riesgos y de ellos también
hablaremos. De momento podemos asegurarle que, en general, cuando a alguien le
preguntan por algún aspecto de su vida interior, se suele ofrecer una versión lo más
condescendiente posible, lo que se suele denominar deseabilidad social. Se trata de la
tendencia a distorsionar benévolamente la imagen de cada uno, motivado por el deseo de
ajustarse a los modelos más prestigiosos (deseables) de un grupo sociocultural de
referencia. Eso en el caso de que el estado de ánimo sea adecuado. Cuando se está muy
bajo de moral se suele pasar al extremo opuesto.

Interpretar: cuando hay que sortear algunos filtros

Muchas veces la persona decide ponerse filtros suficientes para proteger su
autoestima y no contesta de forma totalmente veraz a lo que se le pregunta. Otras veces lo
que se intenta averiguar está dentro de lo implícito de la persona, se trata de una tendencia
poco reflexionada y de carácter más bien difuso. Para ambos casos desde hace tiempo la
psicología ha ideado diferentes técnicas de medida como los análisis proyectivos de la
fantasía y las modernas técnicas de medidas implícitas. Consiste en someter al sujeto a
tareas muy inmediatas o muy abiertas. Un ejemplo de lo primero sería asociar palabras y de
lo segundo es escribir un relato a partir de una imagen. Lo que se pretende es encontrar el
sentido de la respuesta dada por el sujeto. Interpretar al fin del resultado obtenido los
motivos generales de una persona. Pero no profundicemos más y dejemos a esta introducción
en su papel de preámbulo.

Finalmente en todo proceso de evaluación debemos tener claro lo que queremos

conocer, seleccionar algunos indicadores de motivación. ¿En qué nos debemos fijar para
determinar el grado de motivación de una persona? Dicho de otro modo ¿cuáles son los
mejores indicadores de motivación? Muy resumidamente y siguiendo, en parte, a Pintrich y
Schunk (2002), los indicadores de la motivación son: el esfuerzo, la persistencia, la elección
entre alternativas, el nivel de ejecución, las ideas relativas a las metas, los modos de
autorregulación, las atribuciones causales de los resultados y a las expectativas de cara al
futuro y, finalmente, las expresiones emocionales de gusto y disgusto. En definitiva, para
seleccionar unos buenos indicadores hace falta primero contar con una teoría general de la
evaluación. Algo tan de sentido común como evaluar sólo de los que se sabe y domina. Lewin
tenía mucha razón cuando afirmaba que no hay ninguna buena práctica sin una buena teoría.

Antes de adentrarnos en la exposición de cada procedimiento de evaluación

quisiéramos comunicarle al lector nuestro convencimiento de que si bien cada técnica surge
dentro de una perspectiva teórica peculiar, no es necesario que el evaluador asuma dicha
perspectiva para poder utilizarla con éxito. Lo que sí nos parece imprescindible es que la
conozca para poder ajustarla a sus propósitos.

Un último consejo, si el interés por conocer ciertas variables motivacionales de unas

personas es muy grande conviene que combine diferentes modos de evaluación. Dentro de
aproximaciones fenomenológicas a la etnografía y a la investigación educativa, ha surgido el
concepto de triangulación que viene a abordar esa alternativa. Aunque este concepto tiene
muchas variantes, baste aquí con señalar que, en general, el concepto de triangulación hace
referencia a la búsqueda de distintos ángulos desde los que refrendar los mismos resultados.
Esta búsqueda de ángulos distintos puede realizarse mediante el recurso a varios evaluadores,
a varias situaciones, a varios métodos de evaluación, etc. La clave es que la información
recogida desde cada uno de ellos sea lo más convergente posible con las demás.

2.1.- INDICADORES DIRECTOS DEL COMPORTAMIENTO MOTIVADO

2.1.2. La observación directa

La motivación es un conjunto de procesos que orientan y dan energía a la acción. Es

decir, la motivación existe dentro de esa acción y actividad, por eso idealmente cualquier
indicador de motivación que surja de la observación directa de los comportamientos que se
realizan tendrá una validez muy alta. A esos indicadores directos de la dirección y objetivo
que tiene una acción, nos vamos a referir a continuación de forma breve. Los principales
indicadores de comportamiento que nos dicen algo sobre la motivación son aquellos que
están presentes en cualquier definición de motivación: las acciones de elección, de
persistencia en la tarea, el esfuerzo mostrado y las expresiones emocionales.

Es evidente, que cuando una persona elige entre diferentes opciones una, en alguna
media será porque quiere. Es decir, en situaciones de elección se pueden dejar entrever
nuestros intereses y motivación. Pero, lógicamente, esos motivos aparecerán reflejados en
situaciones de libre selección. Si no se dan las circunstancias para un mínimo nivel de
autonomía, si las elecciones no son fundamentalmente voluntarias, sabremos mucho de los
deseos del que obliga, no así del que actúa. Este indicador se suele utilizar con frecuencia
como medida concurrente en muchos trabajos de motivación. Así, se puede graduar el nivel
de riesgo a fracasar implicado en cada una de las tareas que se le proponen al sujeto y,
dependiendo de la que elija, se puede inferir su modo de afrontamiento del fracaso.

Cualquier esfuerzo puesto en una actividad implica cierto grado de dedicación, de

activación y de puesta en marcha de recursos, es decir, de motivación. Puede ser
conveniente distinguir en una acción cada una de las dos vertientes del esfuerzo, lo que
tiene de dedicación física de lo que es propiamente cognitivo. Las dos pueden indicar
motivación, pero es la última la que puede darnos más pistas sobre la calidad del proceso de
actuación. Las personas más motivadas suelen dedicar más recursos, hacer actuaciones más
completas, planificar mejor su actividad, etc. En este sentido se han encontrado relaciones
positivas entre el nivel de esfuerzo y de planificación y el nivel de eficacia conseguido en la
tarea (ver Alonso Tapia,1992b; Salomon, 1984; Schunk, 1983). Piense en algo que le haya
salido bien y que le guste y haga recuento de todo el esfuerzo que necesitó. De todas
formas, es sabido que algunas veces nuestra dedicación se debe más a imposiciones que a
devociones, es obvio entonces que el esfuerzo no es tan buen indicador de motivación. Por
otra parte, suele ocurrir que cuanto más dominemos una actividad, quizás porque nos
interese mucho, menos esfuerzo necesitamos, tenemos más destrezas y nos cuesta menos
llevarlas a cabo. En definitiva, hará falta considerar estos últimos extremos antes de recurrir
al nivel de esfuerzo como indicador directo de la motivación humana.

Cuando queremos un objetivo nos solemos empeñar en ello hasta conseguirlo. En

este sentido se suele confundir persistencia y motivación. Muchas metas no se obtienen a la
primera, muchos aprendizaje llevan bastante tiempo, y a veces hay que intentarlo de
diversas maneras para conseguirlo, es decir, que lo que se busca, lo que se quiere, suele
llevar tiempo y paciencia. Es la persistencia una medida no sólo típica en las
investigaciones, sino también muy fácil de usar, basta con medir el tiempo dedicado a una
tarea (mejor si en la misma encontramos ciertos obstáculos), así por ejemplo podemos
inferir el nivel de motivación de logro controlando el tiempo dedicado a tareas muy
difíciles o donde sea muy fácil fracasar.

Nos quedarían por mencionar toda una serie de medidas que muestran la cara más
afectiva del comportamiento motivacional. Nos estamos refiriendo a las observaciones más
o menos completas de los indicadores expresivos de las emociones. Desde luego que
cuando una persona nos muestra una expresión emocional fácilmente catalogable como de
gusto o de disgusto y si podemos descubrir el objeto de su emoción, estamos ante la
presencia de una genuina actuación motivada. La cara es el mejor reflejo de un afecto, pero
no el único. La comunicación no verbal es más amplia, tanto que los mundos emocionales
se suelen esconder en lo puramente lingüístico, en la prosodia, en el énfasis y la entonación
de una comunicación verbal. El problema fundamental de este tipo de indicadores es que
solemos camuflar nuestros sentimientos con relativa facilidad. El que uno no exprese
claramente sus afectos no quiere decir que no tenga gustos, deseos y propósitos.

Indudablemente todos estos indicadores de motivación son medidas evidentes de un

comportamiento motivado, con una gran validez intrínseca y ecológica. Esto último
también tiene sus inconvenientes: sólo tienen sentido en la actividad real, no se pueden
simular y no funcionan con el simple recuerdo como los cuestionarios. De estas medidas
tan sólo se pueden obtener información cuando está bien definido el contexto de la
actividad, cuando las metas son evidentes y los medios propicios para conseguirlas también
lo son. El significado motivacional de todas ellas está en íntima relación con el contexto.
Es la situación la que marca y define el tipo de meta que está en juego en esa actividad. En
la medida en que ese contexto esté mas delimitado, estos indicadores directos nos señalarán
con más precisión el tipo y grado de motivación de los sujetos. Por ejemplo, el que un
sujeto persista mucho tiempo en una actividad, puede indicar que le interesa esa tarea o que
no tiene claro qué es lo que quiere. Eso lo sabremos dependiendo de lo definida o no que
esté esa situación.

Por último y para terminar con este análisis crítico, estas observaciones directas del
comportamiento esconden muchas inferencias, ignoran los procesos cognitivos y afectivos
implicados cuando éstos no son evidentes. Lo normal es que sepamos lo que hace el otro,
en cambio no solemos tener tan claro lo que piensa y quiere. Por estas razones estas
medidas se han considerado siempre como unos procedimientos complementarios y
convergentes con otras medidas de la motivación humana.

En el Cuadro 1 queremos mostrarle un ejemplo de escenario diseñado para poder

evaluar a la vez estos indicadores directos de motivación. En este caso se trata de
proponerles a los sujetos, en principio niños, que lleven acabo la resolución de diferentes
fichas del juego de rompecabezas chino, que conocemos como Tangram.

(Insertar Cuadro 1 por aquí)

2.1.2. Evaluación a partir de observaciones comentadas y autorregistros

Vamos a describir brevemente dos tipos de procedimientos que de alguna manera

están a mitad de camino entre la pura observación y los cuestionarios, de los que
hablaremos más adelante. El primero de ellos, lo que denominaremos genéricamente como
observaciones comentadas implican que el sujeto del que se intenta conocer algún aspecto
motivacional comenta una observación de una situación natural suya o de otras personas.
Típicamente el procedimiento consiste en que se visiona una grabación de video y se para
en distintos momentos de la misma. En cada parada se le pide que explique o interprete lo
que acaba de ocurrir. Tiene la ventaja de que el sujeto no se ve forzado a comentar sus
juicios sobre situaciones personales típicas ( como ocurre al contestar un autoinforme).
Aquí lo que hace es emitir juicios y expresar ideas directamente relacionadas con
comportamientos que ocurren en realidad (Pintrich y Schunk, 2002)

Otras veces el modo de recoger estas observaciones sobre comportamientos

cotidianos toma la forma de autorregistros. Se le pide al sujeto que complete en un periodo
de tiempo de su vida un cuadro, donde se incluye observaciones específicas sobre el
significado motivacional de las acciones cotidianas que realizó en ese tiempo. En la
revisión que realizan Singer y Kolligian (1987) sobre diferentes técnicas para evaluar
patrones afectivo-motivacionales a partir del pensamiento espontáneo, hacen mención
especial del EMS (método de muestras de experiencias). El procedimiento es muy
llamativo e imposible, consiste en interrumpir al sujeto en distintos momentos del acontecer
diario con un artilugio electrónico, momento en que el avergonzado sujeto debe aprovechar
para registrar sus pensamientos anteriores. Los datos recogidos son evaluados de acuerdo
con una categorías previas. Hormuth (1986) ha revisado la validez y versatilidad de este
procedimiento y destaca su potencialidad para descubrir tendencias generales y afectos que
rodean a las actividades concretas, mantiene que ha encontrado una correlación positiva y
significativa entre el EMS y los datos que proporcionan los análisis temáticos, por ejemplo
con la n de afiliación (McAdams y Constantian, 1983).

2.2. MEDIDAS DE AUTOINFORME

Decíamos en la introducción que las medidas de autoinforme son las adecuadas

cuando pretendemos evaluar constructos motivacionales o cuando estudiamos aspectos de la
vida que no podemos manipular o conocer directamente. También decíamos que esta visión
conlleva el supuesto de que la información que se requiere de la persona esté accesible para su
conciencia, esté en su recuerdo. Partiendo de esta lógica, se han desarrollado diferentes
técnicas cuyo común denominador es que cabe considerarlas como informes de un sujeto
sobre su propia actividad, en este caso, sobre sus preferencias, gustos, intenciones, creencias,
metas, etc.
 Los autoinformes pueden realizarse de muy diversas maneras. Cuando uno le pregunta
a otra persona sobre lo que le gustaría hacer el próximo fin de semana, está requiriendo una
respuesta que encajaría dentro de lo que acabamos de decir. Partiendo de este simple hecho,
tan cotidiano, se puede entender que una entrevista con un sujeto puede servir como modo de
evaluar su motivación. Si esa entrevista la sistematizamos y la usamos siempre igual, la
podemos transformar en un cuestionario estandarizado. Este proceso puede parecer sencillo a
simple vista pero la experiencia demuestra que muchas veces se han hecho las cosas mal.
Tratando de aprender a partir de los errores, los especialistas en técnicas de investigación y
evaluación hacen una serie de recomendaciones que conviene tener en cuenta. Si usted está
interesado en elaborar sus propios cuestionarios puede consultarlas en obras como la de Cohen
y Manion (1994) o la de León y Montero (2002). En ellos encontrará cómo se deben formular
las preguntas ( conocerá las diferentes variantes de las preguntas: preguntar hechos, opiniones,
recuerdos); conocerá qué tipos de respuestas se pueden utilizar desde el simple si/no, a la
ordenación en escalas, pasando por la elección entre alternativas. En resumen, queda claro que
recomendamos que antes de elaborar cualquier autoinforme se informe previamente de cómo
hacerlo.

2.2.1. Cuestionarios que evalúan repertorios generales de motivos

Por lo general estos instrumentos pretenden conocer diferentes dimensiones
motivaciones y su entronque con ciertos factores básicos de personalidad. Estos cuestionarios
se desarrollan a partir del supuesto de que los motivos, o motivaciones, se pueden considerar
rasgos estables de la personalidad. Las respuestas a las preguntas del cuestionario se
consideran como indicadores indirectos de un rasgo latente, no mensurable, pero que es el que
explica las consistencias entre las respuestas del sujeto. Las técnicas de análisis estadístico que
mejor servicio han hecho a esta tradición han sido el análisis factorial, que permite la
identificación de factores, variables latentes, a partir de las correlaciones entre las respuestas a
las preguntas, y las pruebas de homogeneidad y consistencia interna, basadas también en el
uso de la correlación entre la puntuación en el rasgo y la respuesta a cada una de las preguntas
que lo miden.
 Un ejemplo paradigmático de este tipo de cuestionarios son los elaborados por Cattell
y sus colaboradores (Cattell y Kline, 1982). Este autor ha identificado un grupo sustancial de
factores de la motivación humana entre los que distingue dos grupos: los ergios y los
sentimientos. Los ergios constituirían los impulsos básicos de la motivación mientras que los
sentimientos serían fruto de la interacción con el medio. Para su evaluación se han construido
dos pruebas de papel y lápiz: el M.A.T. (Motivational Analysis Test) y el S.M.A.T. (School
Motivational Analysis Test). El primero se ha estandarizado para su uso con personas adultas
mientras que el segundo lo ha sido con sujetos adolescentes (12-17 años). En castellano
contamos con la adaptación del S.M.A.T., para adolescentes (editado por T.E.A).

Por otra parte se han relacionados los famosos Big Five, los cinco factores que se
consideran los principales componentes de la personalidad humana (McRae y Costa, 1992),
que son extraversión, estabilidad emocional o neuroticismo, amabilidad, apertura y
responsabilidad, con la estructura típica de los motivos sociales. Aparecían ciertas
correlaciones del factor de personalidad responsabilidad con la tendencia hacia el logro y la
amabilidad con los motivos de afiliación (McRae, 1994).

Otro autor español, Pelechano (1975), partiendo de una crítica por reduccionista del
modelo clásico de Atkinson de motivación de logro y utilizando el análisis factorial como
medio para contrastar sus hipótesis, elaboró un cuestionario, el M.A.E. (Motivación y
Ansiedad de Ejecución), en el que se identificaron seis factores, cuatro de motivación y dos de
ansiedad (Tendencia a la sobrecarga de trabajo; Separación entre el mundo laboral y privad;
Autoexigencia laboral; Motivación positiva para la acción; Ansiedad inhibidora del
rendimiento y Ansiedad facilitadota). Tal y como señala Alonso (1992e), las cualidades
psicométricas de esta prueba son adecuadas aunque los estudios de estabilidad temporal son
escasos. En cualquier caso el lector en castellano puede contar con un instrumento útil y de
fácil utilización en el campo de la evaluación de la motivación dentro del contexto laboral.

En nuestra opinión estos cuestionarios tienen un problema en su origen y ontología,

parten de una perspectiva estructural, buscan conocer la arquitectura de la personalidad como
rasgo estable. Sin embargo la motivación es un proceso, es pura fisiología mental. Estudiar las
funciones motivacionales como estructura es congelar el dinamismo de lo motivacional.

2.2.2. Evaluación de procesos que interviene en la motivación

En los siguientes epígrafes vamos a enumerar y describir algunos cuestionarios
elaborados desde perspectivas de tipo cognitivo conductual y relacionados con la evaluación
de distintos aspectos relacionados con la motivación como pueden ser las atribuciones, las
expectativas o los procesos de control cognitivo y autorregulación. Empezaremos describiendo
la ya clásica escala de Rotter (1966) para la evaluación del lugar de control que es punto de
referencia obligado en este tipo de cuestionarios.

Estilos atributivos
La escala elaborada por Rotter (1966) fue denominada "Inventario de reacción social"
y se centra en la evaluación del constructo "lugar de control" para determinar el grado de
internalidad-externalidad con que los sujetos juzgan su implicación en una serie de resultados
más o menos cotidianos. La escala está compuesta de veintinueve elementos que presentan
dos afirmaciones entre las cuales tiene que elegir el sujeto. Una de las afirmaciones recoge una
atribución de tipo interno y la otra de tipo externo. Seis de los veintinueve elementos recogen
pares no relevantes para la evaluación y son utilizados como distractores.

Siendo la primera escala de este tipo es la que en la actualidad está mejor estudiada.
Además de sus cualidades, distintos autores han llamado la atención sobre sus posibles errores
de concepto (ver Alonso, 1992e). Estos se podrían resumir en que: a) no resulta adecuado
considerar conjuntamente la atribución causal de un evento positivo que de uno negativo,
particularmente si la causa es considerada como estable; b) tampoco resulta adecuado utilizar
indistintamente la primera que la tercera persona dado que no tienen las mismas implicaciones
las atribuciones causales realizadas acerca de la propia conducta que de la conducta de otros; y
c) tampoco resulta adecuado suponer que las dimensiones de atribución causal se van a utilizar
igual independientemente de cuál sea el contexto o área motivacional en la que se produce el
evento evaluado.
 Precisamente por tener en cuenta estas críticas al cuestionario de Rotter, Lefcourt et al
(1979) desarrollaron las "Escalas de causalidad multidimensional y multiatributivas". Dentro
de este cuestionario se recogen dos grandes grupos de escalas: las relativas a logros
académicos y las relativas al éxito en las relaciones interpersonales. Cada uno de estos ámbitos
se evalúa mediante un conjunto de 24 afirmaciones con las que el sujeto tiene que mostrar su
grado de acuerdo en una escala de cinco intervalos. Las 24 afirmaciones se agrupan en cuatro
dimensiones (habilidad, esfuerzo, contexto y suerte) resultantes de combinar los dos polos de
las dimensiones interno-externo y variable-permanente. La mitad de las afirmaciones son
relativas a eventos positivos y la otra mitad a eventos negativos.

La escala elaborada por Seligman et al (1979), ha sido utilizada fundamentalmente

dentro del contexto clínico (ver por ejemplo García, Fdez-Ballesteros, Montero y Heiby,
1995). En ella se presentan doce eventos diferentes en los que se le pide al sujeto que valore,
en una escala de siete intervalos, el grado de importancia que tendrían para él si le llegaran a
ocurrir así como el peso de las dimensiones de internalidad, estabilidad y globalidad en la
explicación del resultado del evento. Los doce eventos hacen referencia a situaciones
personales e interpersonales con resultados positivos y negativos.

Expectativas
Pasando al otro elemento motivacional, la medida de las expectativas de eficacia, la
escala de evaluación de las expectativas de auto-eficacia elaborada por Sherer y Adams
(1983) supone una excepción dentro del paradigma desarrollado por Bandura (1977) dado
que, normalmente, la evaluación de tales expectativas se hace mediante procedimientos de
tipo directo (ver Alonso, 1992e). Esta escala se compone de treinta elementos que describen
otras tantas situaciones sobre las que el sujeto tiene que evaluar el grado en el que considera
que obtendría éxito si se viera realmente expuesto a ellas. La mayoría de las situaciones se
pueden considerar de índole general mientras que siete de ellas hacen referencia expresa a
situaciones de interacción social. Aunque existen algunos datos sobre sus cualidades
psicométricas, todavía no tiene un formato de aplicación y corrección estándar.
Modos de autorregulación
En este mismo manual habrá encontrado el lector suficientes referencias al papel que
juegan nuestros procesos de voluntad y de autorregulación en la motivación humana. Los
procesos implicados en la regulación de la acción y en su control son fundamentales para las
cosas del querer. Uno de los autores más señeros en este campo de estudio es Julius Kuhl,
recientemente ha diseñado una batería de autoinformes para evaluar los procesos de
autorregulación el VCI o inventario de componentes volitivos (Kuhl y Fuhrmann, 1998). En
dicho instrumento se miden dos modos de volición facilitadora de la acción (la
autorregulación y el autocontrol) y dos modos inhibitorios (la inhibición volitiva o indecisión
y la inhibición de la accesibilidad del conocimiento o preocupación). El propio autor menciona
(Kuhl, 2000) algunos estudios de validación que demuestran ciertas relaciones significativas
entre su cuestionario VCI y otros cuestionarios que miden concentración y distracción como
el SRTC el cuestionario para niños de autorregulación y concentración.

Otro modo de evaluar la autorregulación es a partir de una entrevista muy estructurada

en donde se pide al sujeto que recuerde cómo se organiza sus actividades en escenarios
concretos como una clase, un examen, etc. (Zimmerman y Martínez Pons, 1990). Se le
pregunta por ejemplos relacionados con la auto-evaluación, organización y transformación de
la información, planificación de la acción, estrategias de recuerdo, etc.

Inventarios de análisis de metas

El análisis de las metas permite conocer el resultado del proceso de negociación que
realiza el sujeto entre sus tendencias generales y las situaciones concretas en que estas
metas se plasman. Las técnicas que vamos a enumerar son, quizás, demasiadas simples e
imperfectas, pero es que seguimos a vueltas con la introspección. En todas ellas se le pide
al sujeto que comente qué cosas quiere y qué es lo que hace en determinadas situaciones.
Conviene recordar, por otra parte, que las metas se pueden organizar en virtud de su grado
de concreción, en un continuo que oscila entre las metas más generales a las más
particulares, que son más dependientes de un momento determinado. Es este el criterio que
vamos a utilizar para ordenar estos procedimientos de análisis de metas.
 En este sentido habría un conjunto de técnicas de análisis de las metas que se
refieren a propósitos más concretos como son las que provisionalmente denominaríamos en
castellano Preocupaciones Actuales (Current Concerns, Klinger, 1977, 1989), en donde el
sujeto relata los diferentes pasos y objetivos a seguir desde el inicio del planteamiento de
una meta hasta su consecución. De forma muy similar en los procedimientos del tipo de las
Tareas de Vida (Cantor y Langston, 1989; Cantor 1990) se pide al sujeto que haga una
relación de las tareas cotidianas a las se enfrenta y que mencione la normativa que regula
cada una de esas situaciones.

Otra versión algo más sofisticada para el conocimiento de metas concretas de

actividades reales es aquel que pide al sujeto que construya o complete una serie de
patrones condicionales (core conditional patterns). En concreto, se les proporciona un
acontecimiento cotidiano en forma condicional y se le pide que lo complete (por ejemplo,
cada vez que necesito la ayuda de otros, ....) (Thorne, 1989). En este caso, lo que se le
proporciona son las metas y el sujeto lo que hace es comentar los pasos que sigue y el modo
que planifica y organiza la acción y así conocer mejor el escenario motivacional.

En este camino hacia metas más generales, con la técnica de las Tendencias
Personales (Personal Strivings; Emmons, 1989) se pretende averiguar las metas
prototípicas que los sujetos sugieren que están implícitas en determinadas actividades
sociales, esos patrones generales de metas que representan lo que un individuo típicamente
intenta hacer. Los criterios para puntuar y categorizar cada meta suelen ser los mismos que
para identificar motivos en los procedimientos temáticos. Para conseguir metas generales la
información debe recogerse de manera que no se limite las posibilidades de respuesta del
sujeto y que no requiera de un análisis y reflexión muy detenido por parte del sujeto que
informa. Haciéndolo de esta manera, Emmons y McAdams (1991) compararon los datos
proporcionados por una misma muestra de sujetos, obtenidos del análisis temático de
relatos libres y encontraron una relación del 88% al 94%. Otros procedimientos para
conocer las metas generales o tendencias que guían la acción humana pueden provenir de
otros tipos de materiales verbales. Por ejemplo Alexander (1988) detalla diversas técnicas
que se basan en el uso de documentos autobiográficos.

Otra manera de dar con los guiones de metas y motivos más comunes es preguntar
a los sujetos acerca de cada uno de los componentes de un patrón motivacional general (ya
sea de logro, afiliación o poder), adaptando algunos de los procedimientos empleados para
el estudio de los escenarios prototípicos de las emociones (e.g. Russell ; 1992; Páez y
Vergara, 1992). Los sujetos enumeran todas las metas, ayudas, acciones, etc. que suelen
plantearse cuando tienden al logro, la afiliación, el poder, etc. De este modo nosotros
(Huertas, Rodríguez, Agudo, Villegas, 1997; Huertas y Agudo, 2003) estamos estudiando
no sólo las metas prototípicas de diversas poblaciones, sino también las acciones, creencias,
obstáculos, ayudas, afectos y resultados asociados a las mismas para una tendencia
motivacional. El estudio de los guiones motivacionales prototípicos permite averiguar
cuáles son los escenarios de un motivo más representativo para un grupo social
(universitarios, trabajadores, militares, etc.). Además, de este modo, se pueden observar las
relaciones existentes entre estos guiones de sentido común de las personas y lo que
establecen las distintas teorías motivacionales clásicas. Cómo y cuando dice la gente que se
motiva para el logro, por ejemplo, y compararlo con lo que mantiene al respecto la
literatura científica.

Procedimientos similares a los de los escenarios prototípicos son la Lista de

Adjetivos Clave de Gough y Heilbrun (1983) y el Inventario de Actividades Cotidianas de
Logro de Piedmont (1989). En el primero el sujeto muestra su acuerdo a una serie de
adjetivos que se refieren a aspectos típicos de los motivos, tanto en su polo de
aproximación como de evitación. En el segundo inventario se le presentan 36 actividades
diarias y se pide al sujeto que defina su grado de experiencia con ellas en una escala
ordinal.

El problema fundamental de estas técnicas variadas para conocer las metas y la

forma de organizarlas en la acción es que sólo recogen los elementos motivacionales que
expresan los individuos en ese momento y en ese contexto determinado, con los problemas
de recuerdo y de deseabilidad, propios de estos procedimientos. Muchas veces sabemos que
entre lo que se dice y lo que se hace hay, a veces, bastante trecho.

2.2.3. Evaluación de variables motivacionales en el contexto educativo

Desde los primeros años de la década de los ochenta, se ha venido desarrollando en la
Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de Madrid una línea de investigación
desde la cual se han elaborado un conjunto de cuestionarios cuyo objetivo es el de evaluar las
variables motivacionales implicadas en el contexto educativo. Dentro del conjunto de
cuestionarios cabe separar tres áreas diferentes: variables relativas a la motivación del alumno,
variables relativas a los conocimientos, actitudes y conductas del profesor en relación al
trabajo motivacional en el aula y, por último, variables relativas a la percepción del alumno del
ambiente motivacional en el aula. Estos cuestionarios son aplicables desde los 11 años hasta
los 18. Casi todos tienen su versión para cada tramo de edad en el sistema educativo español
vigente. La estrategia para la elaboración de todos ellos ha sido el uso del análisis factorial
como modo de contrastación empírica de la lógica teórica utilizada para la elaboración de los
ítems.

Dado que los autores de este capítulo hemos estado implicados en su realización,
vamos a seguir una estrategia narrativa en nuestra presentación, relatando cómo fueron
realizados los estudios que dieron lugar a cada cuestionario y la lógica seguida en su
desarrollo. De este modo el lector no sólo tendrá la información sobre el producto final de
nuestro trabajo sino también sobre los aspectos más relevantes del proceso que seguimos en su
día.

La necesidad de realizar tareas de orientación educativa en un centro de Enseñanza

Secundaria nos llevó a tratar de elaborar un instrumento que pudiera evaluar la motivación de
los alumnos de este nivel educativo. Así surgió MAPE-II (Motivación por el Aprendizaje y la
Ejecución, para Enseñanza Media) (Montero y Alonso, 1992a). Este cuestionario consta de
setenta y cuatro ítems de respuesta cerrada con sólo dos alternativas para el estudiante. Tiene
una estructura de seis escalas que se combinan para dar lugar a tres factores de segundo orden
que son interpretables desde el modelo de metas de Dweck y Elliott (1983) de tal modo que el
primer factor mide la motivación por el aprendizaje, el segundo la motivación por el
lucimiento y el tercero el miedo al fracaso. Diferentes estudios han puesto de manifiesto una
buena consistencia interna de las escalas así como su validez predictiva (Montero y Alonso,
1992b) y de constructo (Montero y Alonso, 1992c y d).

En paralelo a la elaboración del cuestionario MAPE-II, surgió la necesidad de incluir

las variables relativas a los estilos atributivos. Partiendo de una traducción de la escala de
Lefcourt et al (1979) y después de un estudio piloto (Alonso, Mateos y Montero, 1986) que no
confirmó estructura racional propuesta por los autores de la escala original, decidimos incluir
nuevos elementos. En su versión final, el EMA-II (Escala Multidimensional de Atribuciones,
para Enseñanza Media) (Alonso, Montero y Mateos, 1992) consta de sesenta y nueve
elementos en los que se describen diferentes ámbitos de logros con resultados positivos y
negativos, sobre los que el sujeto debe apreciar, dentro de una escala de cinco intervalos, su
grado de acuerdo. El primer factor evalúa el grado de externalización de los resultados ya sean
éxitos o fracasos. El segundo evalúa el grado de internalización del éxito y el tercero mide la
atribución egótica del fracaso (atribución del fracaso a cualquier causa que no implique la
auto-estima). Dentro del contexto de logros en las relaciones interpersonales, el cuestionario
permite obtener nueve puntuaciones distintas que también se combinan para dar lugar a otros
tres factores de segundo orden. El primer factor evalúa el grado de internalización tanto del
éxito como del fracaso. El segundo de ellos evalúa el grado de externalización de las
atribuciones del éxito y la atribución del fracaso a causas no controlables (sería el patrón típico
de indefensión aprendida para las relaciones interpersonales). El tercer y último de los factores
evalúa el grado en el que se atribuye el éxito al esfuerzo propio y de otras personas así como el
grado en el que se atribuye el fracaso a causas internas. Al igual que en el caso del MAPE-II,
existen estudios que ponen de manifiesto una adecuada consistencia interna de estas escalas de
segundo orden (Alonso, Montero y Mateos, 1992), así como una buena validez predictiva
(Montero y Alonso, 1992b) y de constructo (Montero y Alonso, 1992c).

Según avanzábamos en la elaboración de los instrumentos referidos a sujetos de

Enseñanza Media surgió la necesidad de ampliar el repertorio de instrumentos para su uso en
edades anteriores del sistema educativo, edades en las que ya se pueden utilizar instrumentos
de papel y lápiz con ciertas garantías. Así surgieron el cuestionario MAPE-I (Alonso y
Sánchez Ferrer, 1992), el cuestionario EAT (Alonso y Sánchez García, 1992) y el cuestionario
ECO (Alonso y Arce, 1992). Dado que la estrategia para su elaboración, su lógica de
interpretación y su estructura son similares a los ya descritos, dejamos al lector interesado que
consulte las referencias que acabamos de señalar para profundizar en su conocimiento. En
cualquier caso hay que hacer la salvedad de mencionar el tercero de este conjunto de
cuestionarios ya que no se corresponde con ninguno de los de Enseñanza Media. El
cuestionario ECO (Expectativas de Control) evalúa el grado en el que, de cara al futuro, el
estudiante piensa que determinada causa va a estar implicada en sus resultados. Esto implica
un matiz distinto a la evaluación de las atribuciones ya que éstas hacen referencia a los
resultados pasados. Autores como Covington y Omelich (1979) han señalado la importancia
de separar ambos aspectos. Los estudios de validez predictiva y de constructo realizados con
estos cuestionarios también refrendan esta opinión (Alonso, 1992d). La validez predictiva de
las expectativas de control es mucho mayor que la de las atribuciones. En definitiva, que
nuestro rendimiento depende más de la idea que tengamos de nuestro futuro que de nuestro
pasado.

Tenga en cuenta el lector que todas las variables mencionadas hasta ahora son de
amplia generalidad. Es decir, las preguntas que contienen los cuestionarios hacen referencia a
la generalidad de la conducta de los estudiantes. Corríamos el peligro, a la hora de evaluar el
impacto de nuestra intervención, de que medidas muy generales no fueran sensibles a las
modificaciones introducidas por nuestro programa de actuación en el aula. De este modo
surgió el cuestionario AM (Auto-mensajes), cuya versión definitiva ha sido recientemente
publicada (Alonso, 1995). Se trataba de tener un instrumento que recogiera mensajes más
conectados a cada situación concreta. Así, este cuestionario se compone de un conjunto de
cuarenta y cuatro mensajes relativos a la realización de una tarea académica. Veintisiete de
ellos configuran una escala de automensajes negativos (eg.: "Soy un desastre", "Los demás se
burlarán de mí si no lo consigo") y otros diecinueve dan lugar a otra de automensajes
positivos u orientados al aprendizaje (eg.: "Con un poco de esfuerzo uno puede llegar a ser
tan listo como cualquiera", "Si lo intento, lograré hacerlo"). El lector avisado se habrá dado
cuenta de que ambas escalas suman cuarenta y seis elementos y habíamos hablado de cuarenta
y cuatro. El misterio se produce porque dos de los mensajes tienen, según el análisis factorial,
un significado ambivalente.

Con el conjunto de pruebas mencionadas hasta ahora habíamos conseguido disponer

de instrumentos que, con distintos grados de generalidad, nos permitieran evaluar las variables
relativas a la motivación del alumno. Al avanzar en el diseño de estrategias de intervención se
fue poniendo de manifiesto la existencia de variables del contexto concreto del aula que
podían interactuar con las variables del sujeto. Por ejemplo, un alumno que durante la
Enseñanza Primaria ha ido desarrollando un adecuado patrón de motivación por el aprendizaje
podría verse abocado, al pasar a Secundaria, a una estructura de clase que configurara un
clima difícilmente compatible con esa motivación. Así nacieron los cuestionarios CMC 1 y 2
(Clima Motivacional de Clase, versión para enseñanza primaria y para enseñanza secundaria).
El CMC-1 consta de setenta elementos relativos al clima de clase sobre los cuales el alumno
tiene que valorar su grado de acuerdo para una clase determinada en una escala de cinco
intervalos. Se obtienen seis puntuaciones en otras tantas escalas. La primera de ellas es una
escala denominada de Agobio, que evalúa el grado en el que la estructura de la clase produce
un alto nivel de tensión (coloquialmente, agobio) de los estudiantes en relación a la realización
de sus tareas. La segunda escala mide Favoritismo y evalúa el grado en el que los alumnos
perciben que los criterios de valoración del profesor no son iguales para todos, produciéndose
un sesgo a favor de unos pocos alumnos. La tercera escala, Ambiente de trabajo, recoge la
sensación subjetiva de que en el aula hay un adecuado ambiente de trabajo. La cuarta escala
mide el interés del profesor porque aprenda cada alumno y recoge la sensación de que cada
cual es animado a progresar sin tener en cuenta el progreso de los demás. La quinta escala
evalúa el grado en el que en el profesor prefiere organizar el trabajo en grupo. La última de
las escalas evalúa el grado en el que en la clase se instaura un clima de competición. Todas
ellas tienen un adecuado grado de consistencia interna a excepción de la última. También
existen datos sobre una adecuada validez predictiva (Alonso, 1992e). El CMC-2, tiene unas
características similares aunque es un cuestionario con veinte elementos más. En vez de seis
escalas, su interpretación se hace mediante cinco puntuaciones. De éstas, cuatro (favoritismo,
agobio, preferencia por el trabajo en grupo y clima competitivo) son idénticas a las ya
mencionadas. La otra se denomina alboroto y desorganización, que obviamente evalúa el
grado en el que los estudiantes perciben la clase como desorganizada y propensa al alboroto.
En este caso, la consistencia interna es adecuada para todas las escalas y también se ha puesto
de manifiesto una buena validez predictiva.

Finalmente, nuestro afán evaluador nos llevó a plantearnos la necesidad de contar con
instrumentos que nos permitieran tener datos sobre algunas variables del profesor que podrían
estar implicadas en las tareas de intervención. Para cumplir estos objetivos se elaboraron los
cuestionarios ICOMO (Inventario de Conocimientos Motivacionales), MODEMO (Inventario
de Comportamientos Modeladores de la Motivación) y AMOP (Cuestionario de Actitudes
Motivacionales) que han sido publicados dentro de una misma monografía (Alonso, 1992e).
Para no extendernos más en nuestra exposición nos vamos a limitar a comentar que los tres
cuestionarios tienen sus respectivas versiones para Enseñanza Primaria y Secundaria y que
cada uno de ellos aporta elementos diferentes para la evaluación. Así, el primero de ellos, el
ICOMO, evalúa el grado en el que el profesor utiliza de hecho diferentes estrategias a la hora
de presentar, supervisar y evaluar las tareas que propone a sus alumnos dentro de las áreas de
Ciencias Sociales, Ciencias Naturales y Lenguaje. El segundo cuestionario, el MODEMO,
evalúa el grado en el que el profesor emite determinados mensajes motivacionales en relación
a sus propios aciertos y fallos cuando trabaja en clase. Mensajes que actúan como modelos de
lo que el profesor valora. Por último, el AMOP se centra en la evaluación de actitudes frente a
las diferentes estrategias de intervención motivacional que se derivan de los modelos teóricos
existentes, actitudes que condicionan la disponibilidad de los profesores a cambiar sus pautas
de intervención motivacional. Un ejemplo de uno de los cuestionarios aquí mencionados está
resumido en el Cuadro 2.
(Insertar Cuadro 2 por aquí)

Mucho más recientemente, Jesús Alonso Tapia (Alonso Tapia, 2003) ha desarrollado
una nueva batería de autoinformes para el análisis de los patrones motivacionales de los
estudiantes de Secundaria y Bachillerato. Se trata del MEVA (Motivación, Expectativas y
Valores-Intereses relacionados con el Aprendizaje).
 Consta, por tanto de tres partes. La primera evalúa las metas que persiguen los
estudiantes. Entre estas se encuentran las más prototípicas para la literatura especializada
como motivación por aprender, por el lucimiento, por el miedo al fracaso, ansiedad
facilitadora del rendimiento, etc. También aparecen en el cuestionario otras metas menos
mencionadas en los estudios teóricos como son las metas prosociales, de ayudar y colaborar
con los demás y las metas de poder o de influir en los otros.

Por lo que se refiere a la segunda parte del MEVA, ésta pretende evaluar dos tipos de
expectativas, las que se refieren a la propia competencia del alumno y las que miden sus
creencias de control sobre los resultados. Esta diferenciación original no quedó demostrada
después de ser analizados los estudios de baremación del cuestionario. Como se menciona en
el capítulo de motivación en el aula en este mismo volumen, parece que las personas conciben
las expectativas como un todo relacionado. Las expectativas de los estudiantes funcionan
sobre la base de un esquema que asocia conjuntamente la autopercepción de habilidad, la
disposición al esfuerzo y la ayuda del profesor.

En la tercera parte de esta batería de autoinformes se evalúan los valores e intereses de

los estudiantes en los entornos educativos. Por un lado se pretende conocer el interés general
por el conjunto de materias académicas y por otro se evalúan intereses más específicos
centrados en tres bloques de materias: las científico-matemáticas, las socio-lingüísticas y las
que se refieren a las destrezas manuales y corporales. Los análisis psicométricos que existen
hasta el momento muestran garantías suficientes de validez, consistencia y fiabilidad de estas
escalas.

2.2.4. Precauciones con los Autoinformes

Decíamos en la introducción que en Psicología no hay medidas perfectas. Los

autoinformes o cuestionarios por muy prototípicos de la evaluación psicológica que sean
también tienen entonces sus inconvenientes. Son formatos de evaluación cerrados en donde las
preguntas están prefijadas y las respuestas también. Aunque el evaluado puede tener distintos
grados de libertad, según sea el formato del autoinforme. Así por ejemplo, desde los sistemas
más restrictivos de simple SI/NO a la posibilidad semi-abierta de escribir alguna palabra o de
añadir observaciones particulares a la respuesta elegida, pasando por el formato de seleccionar
la respuesta entre un catálogo más o menos de afirmaciones o de niveles de grado de acuerdo.
En cualquier caso, con los autoinformes siempre nos queda la sensación cuando hemos
contestado uno, que no se ajustan del todo las preguntas y que las respuestas no incluyen los
matices que desearíamos.

En el caso de las medidas de motivación se da la circunstancia, por otro lado muy

común en la evaluación psicológica, que lo que realmente se evalúa son medidas más de
recuerdo de nuestras metas, orientaciones y deseos que de pura motivación, de cómo nos
orientamos en una situación concreta que esté pasando. Por lo tanto, este tipo de datos están
sujetos a las distorsiones que tiene la memoria humana. Distorsiones todas que, por cierto
tienen que ver de alguna manera con nuestra autoestima. Ya mencionamos la desabilidad
social.

2. 3.- EL ANÁLISIS DE LA MOTIVACIÓN IMPLÍCITA.

Unos de los procedimientos más clásicos de análisis de los motivos humanos fue la
evaluación de los relatos construidos a partir de las láminas del T.A.T (test de apercepción
temática). Esta prueba empezó a tomar forma en los trabajos pioneros de Murray (1938) y
con los famosos experimentos de posguerra de Atkinson y McClelland la prueba quedó
establecida y validada. Los desarrollos de esta prueba demostraron (ver McClelland 1985,
1992) la poca relación del análisis de los relatos a través del T.A.T. y las pruebas de
motivación basadas en autoinformes. Claramente medían dos aspectos distintos de la
motivación, con el TAT se evaluaba algo que funcionaba como la plasmación subjetiva de
una necesidad (logro, afiliación y poder), mientras que las medidas de autoinforme tenían
que ver más con el valor, con la descripción de creencias acerca de metas deseables
conscientemente y con modelos pautados de acción. Algunos autores principales en esto de
la motivación humana (por ejemplo Smith, McClelland, De Charms, Veroff, 1992)
creyeron que, en definitiva con el TAT se evaluaba un nivel de motivación profundo e
implícito, y con las medidas de autoinforme otro más superficial o autoatribuído.
 Se definió entonces los esquemas motivacionales implícitos o profundos como
aquellos sistemas de motivación muy establecidos y de funcionamiento muy poco
consciente, en el sentido de poco premeditado y que predisponen hacia metas e
interpretaciones muy generales y básicas. Las metas de alto nivel que contienen acaban
formando parte de la identidad de cada persona, son los propósitos generales que guían sus
preferencias y acciones (Quinn, 1992). Uno se verá así más o menos interesado por ciertas
actividades de logro, así considerará sus preferencias afectivas, así le gustará influir en los
demás en ciertas ocasiones, etc.

Pero volvamos al TAT y a su historia. Pasados los años 50, el uso del TAT como
procedimiento de evaluación de la motivación fue perdiendo adeptos con el tiempo. En la
década de los setenta varios acontecimientos acabaron por marginar esta técnica. En esos
años se publicaron numerosos trabajos cuestionando la validez y fiabilidad de la prueba
(más adelante los comentaremos), también coincidió en ese momento con la consumación
de la expulsión de todo lo que supusiese algún regusto psicoanalítico de la Academia (un
test proyectivo huele a eso) y fue la época del consiguiente triunfo del estudio experimental
de las funciones cognitivas y de sus métodos evaluativos (el autoinforme, el pensamiento
en voz alta, los registros del comportamiento, etc.). Pero si la vida da vueltas, la ciencia
también, últimamente, y de la mano de la posmodernidad, la psicología vuelve a considerar,
por un lado, el análisis del discurso como una de las fuentes posibles para conocer y
explicar la acción humana. En la medida en que el T.A.T. no es otra cosa que un método de
análisis de relatos, resulta compatible con lo que hoy se propone desde el campo de lo
etnográfico. También ocurre que la psicología de hoy día vuelve a rebuscar en lo implícito,
en lo poco verbalizado y reflexivo, en lo que Kuhl (1998, 2000) llama procesos intuitivos
de control. Resulta sintomático que los viejos McClelland, Atkinson, Winter, Veroff hayan
publicado en 1992 un nuevo manual reivindicando el análisis temático de la motivación
con el claro tono triunfal del que vuelve al candelero. En este epígrafe, por lo tanto, vamos
a describir primeramente los procedimientos clásicos de evaluación por el TAT y luego
haremos referencia a otras derivaciones que entroncan más con esta fiebre actual por el
conocimiento de lo implícito. Fiebre que afecta con fruición a procesos psicológicos como
el aprendizaje o la memoria y que llega también al campo afín de la motivación como es el
cambio de actitudes.

2.3.1. El procedimiento de análisis de la motivación con el T.A.T.

Ya es momento de que contemos con cierto detenimiento qué se pretende y cómo se
obtiene información sobre los motivos de una persona con el T.A.T. El supuesto de partida
de la prueba supone que en los discursos escritos por el sujeto quedaban reflejados los
motivos, gustos e intereses profundos de la persona, que emergían al tener que dar
contenido a algo tan poco estructurado como un dibujo.

Esta prueba consta de una serie de láminas variable, de 5 a 21 dibujos distintos. El

procedimiento más estándar para utilizar el T.A.T. (para más información ver McClelland,
Atkinson, Clark y Lowell, 1953; Atkinson, 1958 y Smith y Franz, 1992) consiste en presentar
al sujeto una serie de láminas, como mínimo cinco. Se le pide al sujeto, como decíamos, que
forme una historia completa, con principio y final, una narración que cuente lo que pasa en el
dibujo, lo que le parece que pasó antes, lo que las personas sienten o piensan y lo que cree que
acabarán haciendo. Una vez que se cuenta con el relato escrito, se trata este discurso como si
fuese, en términos actuales, un registro de observación sistemática. El procedimiento propone
unas categorías de observación de las que el evaluador debe registrar su ocurrencia, si
aparecen o no cada una de ellas. En realidad sólo hay una categoría y las demás son
subcategorías de esta primera. Esto es, el primer juicio que debe realizar el evaluador después
de la lectura del relato es decidir si el texto tiene algún contenido de cada uno de los motivos
que se miden (logro, afiliación, poder, etc.), si hay alguna expresión explícita o claramente
implícita que denote una imagen de logro, poder o afiliación, de acuerdo con la definición
propuesta para esa categoría. En el caso de que esto ocurra, se pasan a evaluar las siguientes
subcategorías, si no se detectase ninguna imagen del motivo en cuestión, se le otorga al relato
una puntuación nula en ese motivo. En definitiva, se puntúa la ocurrencia de cada categoría, de
manera que la puntuación final refleja un valor que se denomina la n de logro o de afiliación o
de poder. Si el lector quiere saber más de cómo le remitimos a los manuales citados o a una
pequeña práctica que diseñamos hace ya unos años (Huertas, Rodríguez Moneo y Sotillo,
1999). Vea un ejemplo de uso de esta técnica en el Cuadro 3.
 (Insertar Cuadro 3 por aquí)

2.3.2. Venturas y desventuras del T.A.T.

Estamos comentando una prueba peculiar, de carácter muy abierto y que exige
mucha interpretación. Es decir, una técnica que suele acomodarse mal con visiones de la
ciencia cercanas al positivismo. En cualquier caso, se piense como se piense conviene tener
siempre muy presente las deficiencias de cualquier prueba para utilizarla con cierto tino y
sentido crítico.

Se ha visto claramente que el T.A.T. es muy poco independiente del contexto en que
se lleva a cabo. La situación particular en la que se escriben los relatos, las pistas o claves
que proporcione el experimentador, los acontecimientos especiales que le hallan ocurrido
ese día al sujeto, etc., influyen claramente en el contenido del relato. Si a la hora de pasar la
prueba el sujeto tiene hambre, acaba de sufrir un desengaño, ha obtenido un resultado
inesperado, está harto de que le dominen, etc., todo esto aparecerá claramente reflejado en
la narración. En definitiva, el T.A.T. es igual de sensible a las tendencias permanentes del
sujeto, a sus disposiciones motivacionales como lo es a las reacciones esporádicas de éste a
situaciones muy concretas.

No obstante las limitaciones más conocidas del T.A.T. hacen referencia a sus
problemas psicométricos, a su reducida fiabilidad y discutida validez. La mayoría de los
trabajos que han comprobado la fiabilidad del T.A.T. la han encontrado baja, con una pobre
estabilidad en el tiempo de los datos de un mismo sujeto y una mínima consistencia interna.
Para que nos hagamos una idea, la media de estas medidas de fiabilidad en una gran
muestra de trabajos no superaba el 0.30, menos de la mitad del mínimo comúnmente
admitido (Entwistle, 1972; Fineman, 1977).

En parte esta baja fiabilidad es lógica, por ejemplo el contenido de los dibujos suele
decantar el relato hacía un motivo sobre los otros, una lámina puede tener connotaciones
más de afiliación que de logro; mientras que en otra ocurre lo contrario. Como las escenas
tienen contenidos y connotaciones distintas es lógico que cambie el peso de los motivos que
se refleja en los relatos de un sujeto y en ese sentido que la consistencia interna sea muy
reducida. Además recordemos lo sometido que está el TAT a cada contexto concreto. Los
defensores de esta técnica recientemente (ver Atkinson, 1992) siguen insistiendo que los
problemas de fiabilidad detectados proceden de utilizar métodos psicométricos
equivocados, sin tener muy en cuenta la naturaleza de la prueba. El T.A.T. no es un
cuestionario cerrado con baremos estandarizados, es una prueba abierta con más
semejanzas con un método de observación que con un test. Lo apropiado, entonces, sería
hablar de fiabilidad inter-jueces. Los resultados de la prueba tendrían consistencia en la
medida en que las categorías de análisis de los motivos estuviesen claros para los jueces
que evalúan esos relatos. Por otro lado, quizá, como advierten los defensores del T.A.T.,
precisamente el dato más relevante que puede proporcionar esta prueba es aquel que se
manifiesta constante. Las puntuaciones obtenidas con esta prueba proporcionan más
información, tienen más valor cuando en un sujeto se da recurrentemente una tendencia
motivacional en un nivel constante, cuando independientemente del contexto del dibujo o
de la situación, el sujeto manifiesta recurrentemente unos valores altos o bajos en un
motivo específico.

Los problemas de validez de esta prueba son más discutibles. En realidad se han
encontrado poca relación del T.A.T. con otras medidas, sobre todo con diferentes auto-
informes que miden motivación. Acabamos de ver una explicación alternativa a esta
ausencia de validez del T.A.T., Smith, McClelland, De Charms y Veroff, (1992) defienden,
como comentábamos, que son pruebas que miden aspectos distintos de la motivación. Con
todo, el T.A.T. sí parece que guarda una validez convergente más que notable con las otras
medidas de motivación, las que proceden de los indicadores directos del comportamiento.
Se han encontrado una relación positiva entre las enes de logro, afiliación y poder y sus
actividades típicas (ver revisión de Spangler, 1992). Por otra parte, Lilienfeld y
colaboradores (2000) encontraron que está prueba tenía una alta validez de constructo como
medida de motivación de logro.

2. 3.3. Otras medidas de motivación implícita

 Empezaremos en este apartado por describir las técnicas de medida que derivan más
claramente del TAT y seguiremos con aquellas que surgen más recientemente al hilo del
estudio de otros procesos implícitos como memoria y actitudes. Las variantes del TAT que
pueden existir son muchas y variadas siempre que se mantengan dos condiciones fijas: que
el resultado de la labor que tiene que realizar el sujeto sea un pequeño texto y que se
fundamente en unas categorías de análisis. De esta manera se han construido modelos
computerizados para evaluar el motivo de logro (Blankeship, 1982; 1987, Reuman, 1982) o
se han sustituido las láminas por unas fotografías y los relatos libres por la selección por el
sujeto de una de las manifestaciones prefijadas, la que, según su criterio mejor describa lo
que están pensando los personajes de las imágenes (Cuadro de motivación de logro de
Schmalt, 1976). En esta misma línea, hace años construimos el Test de Percepción Temática
(Alonso, Huertas, Montero, 1994), en este caso las láminas eran las mismas que en el T.A.T.,
pero como diferencia el sujeto tenía que mostrar su grado de acuerdo a cada una de las tres
historias ya construidas para cada dibujo que se le presentaba. Los datos psicométricos que
obtuvimos sobre la consistencia y de estructura de la prueba fueron alentadores. Existen
finalmente adaptaciones de las puntuaciones temáticas para analizar el contenido de
programas de televisión, películas y otros productos culturales (Winter y Healy, 1983). Las
puntuaciones, en este caso, vienen expresadas en intervalos de tiempo de observación.

Adentrarnos en el mundo de lo afectivo y motivacional nos conduce a lugares en

donde manifestamos preferencias, orientaciones y gustos que muchas veces nos cuesta
verbalizar o justificar. En otras ocasiones nuestros afectos y motivos nos sorprenden a
nosotros mismos, nos vemos aferrados a cosas aún a pesar de que pensemos que nos pueden
resultar inadecuadas. Dejar a una persona a la queremos y no nos hace bien no es sólo una
referencia a muchas canciones, casi todos tenemos recuerdos de lo mismo en nuestra
autobiografía.. Por otra parte, los grandes autores del campo vecino del estudio de la emoción
están demostrando estos últimos años (recordar los trabajos de Zajonc, de LeDoux o de
Salovey y Mayer) que existe una procesamiento emocional que opera de forma más
inmediata, primitiva e inexorable, que la conciencia de nuestras emociones que es más
reflexiva, secundaria y verbalizable. En otros procesos cognitivos como en la memoria, el
aprendizaje, las actitudes o la formación de creencias se están encontrando que existen
variantes de los mismos que son muy inmediatas, poco conscientes o reflexivas, es decir que
son implícitas. Esta nueva tendencia hacía lo implícito trae consigo, como no puede ser menos
una búsqueda nada fácil de técnicas que permitan medir estos procesos por naturaleza poco
verbalizables. Curiosamente en el estudio de las actitudes implícitas y en del autoconcepto
últimamente se están encontrando, como ocurría con las medidas de motivación, una relación
muy pequeña entre las medidas de lo implícito y de lo explícito de las actitudes (Greenwald y
colaboradores, 2002).

La naturaleza más común de las pruebas que evalúan procesos implícitos suelen
consistir en tareas de asociación de conceptos. Se le proporciona al sujeto un estímulo verbal
sencillo (hombre por ejemplo) y éste debe elegir o producir rápidamente otro concepto
relacionado (Greenwald y colaboradores, 2002). Mucho antes de esta fiebre por lo implícito en
el campo de la motivación aparecieron formatos de evaluación que seguían procedimientos
similares. Por ejemplo en el Test de Preferencias personales de Edwards (1959), el sujeto tenía
que elegir por cada escena pictográfica que se presentaba una de las dos frases propuestas.
Eran frases que buscaban evaluar motivos extrínsecos, los beneficios o daños materiales que
reportan las acciones.

Por otro lado, el Test de Captación Intuitiva de French (1958) consistía en completar
una historia a partir de una frase transitiva que sirve de inicio y contexto, como: Juan siempre
está deseando escuchar... En esta línea, el PCT (Test de Completar Parágrafos, Tetlock
1985) sólo pedía al sujeto que complete sentencias como: cuando soy criticado..., cuando
no sé qué hacer..., etc. Como se puede apreciar cada vez la participación y la decisión que
tiene que tomar el sujeto se simplifica. En cierta media la reciente prueba construida por
Kuhl para medir motivos implícitos (el Test Proyectivo de Multi-motivos, Kuhl y Scheffer,
1998) es la versión y la síntesis más reciente y más potente de esta corriente de evaluación
que aquí hemos descrito con brevedad.

2. 4. EL ANALISIS DEL HABLA Y DEL DISCURSO

Las técnicas estudiadas hasta ahora para la evaluación de indicadores de motivación

cuando éstos aparecen en el plano de la actividad no observable responden todas a un
esquema de interrogatorio intencional por parte del evaluador. Desde el punto de vista de su
validez, ello siempre implica un riesgo de aparición de sesgos producidos por el
entrevistador, bien al elegir las preguntas, bien al ser más sensible a unas respuestas que a
otras (ver León y Montero, 2003). Si bien es cierto que es prácticamente imposible eliminar
totalmente ese tipo de riesgos en los procesos de evaluación, las técnicas que presentamos
en este apartado tratan de acceder a la actividad mental no observable a través del análisis
de las producciones verbales espontáneas de los sujetos. Este tipo de estrategia –que reduce
los sesgos mencionados dada su espontaneidad- se ha venido utilizando dentro de dos
tradiciones muy diferentes: el análisis del discurso, desarrollado dentro de la tradición de
otras disciplinas en Ciencias Sociales (Manning y Collum-Swan, 1998; Huertas, 1999??) y
el estudio del habla privada, proviniente de una tradición propiamente psicológica como fue
la socio-histórica vygotskiana (Díaz y Berk, 1992; Montero, deDios y Huertas, 2001).

2.4.1. El análisis motivacional del habla privada

El fenómeno del habla privada es conocido por los psicólogos desde los trabajos
pioneros de Jean Piaget y Lev S. Vygotski. Aunque originalmente encaminado al estudio del
desarrollo cognitivo y del lenguaje, el análisis del habla privada puede tener algunas
peculiaridades de este fenómeno que ponen de manifiesto sus potencialidades para la
evaluación de variables motivacionales.

Se conoce como habla privada la emisión de verbalizaciones que no están

expresamente dirigidas a un interlocutor. Es muy frecuente observar en niños entre los tres y
los seis años de edad que, aún estando realizando una tarea en grupo, cada cual habla como si
el resto no estuviera, es decir, hablan para sí mismos. Aunque todavía se discute acerca de la
funcionalidad de este modo de lenguaje, parece que se va imponiendo la hipótesis vygotskiana
que la define como una fase de transición entre la función comunicativa y el pensamiento
verbal. Según Vygotski (1934/1992) el uso del habla privada le permite al niño empezar a
comunicarse consigo mismo en aras de una mejor realización de la tarea. Cuando este proceso
de conexión entre lenguaje y pensamiento va consolidándose, el habla privada deviene en
habla interna dejando por ello de ser apreciable por un observador externo.
 La mayoría de los investigadores que han abordado el estudio de este fenómeno han
tratado de poner de manifiesto las conexiones entre habla privada y nivel de ejecución en
diferentes tipos de tareas. Recientemente, sin embargo, hemos mostrado la utilidad de incluir
categorías de análisis en la observación de este fenómeno que den cuenta de su contenido
motivacional (Montero, deDios y Huertas, 2001). Nuestros resultados han puesto de
manifiesto que alrededor del treinta por ciento de las emisiones de habla espontánea de niños
pre-escolares de entre tres y ocho años transportan contenido motivacional. El modo en el que
éste se reparte en diferentes subcategorías depende del tipo de tarea y de la edad de los niños.

Estos resultados nos llevan a sostener la viabilidad del análisis del habla privada como
método de evaluación del desarrollo motivacional. Aunque esto es más evidente para el caso
de los niños de edades comprendidas entre los 3 y los 10 años, es un procedimiento válido
para todo tipo de personas siempre y cuando se conozcan los métodos de elicitación de su
habla privada (ver Díaz y Berk, 1992). Creemos que su utilización nos aporta ventajas nada
desdeñables a la hora de la evaluación. Estas podrán resumirse en dos. En primer lugar, porque
es un fenómeno que comparte las características de las tres grandes estrategias de evaluación:
es observable, permite acceder a los procesos internos del sujeto sin necesidad de sesgar el
acceso y, por ser un fenómeno espontáneo, permite que afloren los procesos motivacionales no
accesibles a la conciencia. Y en segundo lugar, por las ya comentadas ventajas con respecto al
sesgo del entrevistador.

2.4.2. Análisis del discurso.

Dentro de los desarrollos metodológicos más importantes de las dos últimas décadas
se encuentra la recuperación de la tradición de las Ciencias Sociales, sobre todo de la
Sociología de las técnicas de análisis del discurso. Dentro de tal tradición se pueden
distinguir dos vertientes, una más clásica, conocida por análisis de contenido y otra más
cualitativa en la que se entremezclan análisis semiótico y narrativo (Manning y Collum-
Swan, 1998; Silverman, 2001).

La diferencia entre los dos enfoques radica fundamentalmente en el modo de

abordar la tarea de construir las categorías de análisis. En el caso del análisis del contenido,
éste se hace desde un conjunto de categorías establecidas teórica o empíricamente por el
investigador. Ejemplos de este tipo de análisis serían los realizados en trabajos como los de
Diener y Dweck (1978) o Thorkildsen y Nicholls (1991). En estos casos, los investigadores
analizan las emisiones producidas por alumnos realizando tareas o por profesores mientras
presentan, dirigen y/o evalúan actividades académicas. Para dicho análisis utilizan
categorías provenientes de la teoría de metas (ver Huertas, 1997). Nuestra propia propuesta
de estudio del habla privada implica un análisis del contenido motivacional de dicho habla
y, por lo tanto, tratamos de ver en qué medida en las verbalizaciones auto-referidas
aparecen algunas categorías con interés teórico. La diferencia entre el análisis del habla
privada y el análisis de contenido de muestras de discurso radica en la función psico-social
que juega el lenguaje en cada uno de los dos casos.

La otra variante de este tipo de técnicas, como ya hemos dicho, responde a una
perspectiva de investigación de tipo cualitativo. Dentro de esta perspectiva, se prima el
estudio de los fenómenos desde un punto de vista interno (ver León y Montero, 2003). En
este caso, se trata de elicitar las categorías motivacionales que utiliza el sujeto cuyo
discurso o narración analizamos y no tanto las que los teóricos de la motivación postulan.
En resumen se trata de encontrar una perspectiva idiográfica de análisis para captar lo
peculiar del funcionamiento mental –en esta caso, motivacional- de los individuos.

A modo de ejemplo, si a un alumno que estudia Psicología a distancia le

propusiéramos que relatara cómo en su trayectoria vital apareció la posibilidad de acometer
tales estudios y cuáles fueron las razones que se dio a sí mismo para hacerlo, podríamos
hacer dos tipos de análisis. El primero, análisis de contenido, podría consistir en desarrollar
un sistema de categorías para establecer en qué medida el relato contiene referencias a
metas de aprendizaje o a metas de ejecución (ver capítulo de Motivación y Educación). El
segundo tipo de análisis implicaría profundizar en las peculiaridades del relato no tanto
para estudiar en qué grado responde a metas ya conocidas como para entender la naturaleza
y lógica motivacional de su propia construcción narrativa (ver Silverman, 2001).
 2.4.3. Precauciones metodológicas con el análisis del habla privada y del
discurso
Aunque implique repetir lo que ya hemos expresado en otro lugar (ver Huertas,
1997), junto a la presentación de lo novedoso de estas técnicas hay que reflexionar sobre
sus problemas. Tales problemas se podrían resumir en tres: la transparencia, los filtros y la
introspección.
La precaución sobre la hipótesis de la transparencia hace referencia a no cometer la
ingenuidad de pensar que la espontaneidad del discurso le confiere absoluta validez. Tanto
el discurso como el habla privada pueden servir de ventana para el análisis de los procesos
motivacionales pero dicha ventana no es transparente como el cristal. Tampoco el lenguaje
guarda isomorfismo con las variables motivacionales.

El problema de los filtros es de sobra conocido. La sinceridad y la deseabilidad

social de las respuestas a un conjunto de preguntas aparecen como riesgos evidentes cuando
las técnicas son de auto-informe. Pero, a pesar de la espontaneidad de algunas emisiones
privadas y discursivas, las construcciones lingüisticas que hacemos sobre determinados
aspectos de nuestra vida no están a salvo de distorsiones autocomplacientes, toda vez que
éstas pueden un efecto saludable. Así que, aunque de otro modo, también hay que atender a
esas fuentes de distorsión cuando trabajamos con estas técnicas.

Por último, el efecto introspección. Aunque ya sabemos que la gente cuando

expresa un fenómeno psíquico es precisa en su sentido y en su intención, en cambio es
menos clara y reflexiva en las explicaciones que da del fenómeno en cuestión. Es decir, se
puede describir bien un fenómeno pero es mucho más difícil explicar de qué depende tal
fenómeno. También es sabido que las narraciones que construyen las personas a la hora de
describir fenómenos psíquicos son distintas según el lugar en que se sitúe el escritor, según
se considere protagonista de la trama o se aleje de ella, en la forma de observador no
participante.

En definitiva, todo lo dicho nos hace volver a una conclusión enunciada ya

repetidamente y es que la explicación de la conducta no está de forma directa en el
discurso. Lo único que ocurre es que la misma competencia que permite conductas se
refleja también en los discursos, que lo que se dice que se hace puede explicar algo de lo
que se hace (ver Huertas, 1997). Si queremos conocer las condiciones que determinan una
actuación, debemos completar los datos del discurso con apreciaciones directas de su
comportamiento, con registros de sus acciones, con autoinformes, etc. En esa medida
cuanto más información tengamos sobre un sujeto, recogida por procedimientos diversos,
sin duda que más sabremos de él.