RESUMEN INSTRUMENTOS 1 (2019)

o UNIDAD 1:

CURSO BÁSICO EN PSICOMETRIA. TEORIA CLASICA. CAP 1 Y 3. FERNANDEZ LIPORACE. FICHA

2225.

 CAPÍTULO 1: LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA:

Concepto y caracterización: Frecuentemente, cuando las personas se encuentran ante una situación de
evaluación psicológica experimentan diversos sentimientos y emociones. La ansiedad del evaluado acerca
de los resultados, es decir, el saber cómo le fue, tiene que ver, fundamentalmente, con dos cuestiones: la
primera, se vincula con que ha brindado determinados datos de su historia, temas muy personales; la
segunda, se refiere a que esta persona sabe que está siendo evaluada en cuanto a estos contenidos en
una situación dada, con un objetivo en especial y con el propósito de tomar una decisión determinada en
un cierto sentido, como puede ser la derivación a una psicoterapia o no, la selección o promoción en un
puesto de trabajo, o ser declarado inimputable o imputable de algún delito, etc. El sujeto, decimos, sabe
que a partir de esta evaluación psicológica se recomendará un curso de acción específico, se tomará
alguna decisión.
A partir de lo previamente explicitado, puede claramente percibirse que aquello que llamamos
evaluación psicológica no es ni más ni menos que un proceso de toma de decisiones. Debe quedar
claro, que no es el psicólogo evaluador quien ha de tomar esta decisión, sino que sólo efectuará una
recomendación. Sabemos que la psicología como disciplina aplicada se desarrolla principalmente en los
contextos clínico, laboral, educativo y forense. Por ende, la evaluación psicológica, como disciplina
englobada en la psicología aplicada, también tiene lugar en los mismos ámbitos antes nombrados. Por
ejemplo, en el ámbito forense será el juez quien determine el curso de acción a seguir; en el educativo,
podrían ser varios actores los que deban adoptar o no esa decisión, como los maestros y padres; en el
ámbito laboral, será la empresa contratante; y en el ámbito clínico, donde para algunos autores el proceso
de evaluación psicológica se asimila al nombre de psicodiagnóstico, el motivo de consulta está gatillado
por algún malestar, sufrimiento, disfunción, sintomatología o por algún grado de invalidez constatado en un
individuo, pareja, familia o grupo. El evaluador recogerá toda la información posible vinculada al tema de
manera de poder identificar alguna o algunas recomendaciones, dirigidas a mejorar la situación presente.
Pero será el propio evaluado y/o sus allegados quienes decidirán, concretamente, si seguirán las
indicaciones dadas por el psicólogo.
Por último, existe otro ámbito de aplicación en el que pueden efectuarse tareas de evaluación psicológica,
y es la evaluación de programas: en esta área de trabajo la actividad del evaluador está encaminada a
determinar la eficacia de una intervención, tratamiento o programa, por ejemplo, la eficacia que ha tenido
una campaña dirigida a modificar las actitudes hacia la integración de personas con capacidades
especiales, o a cambiar los comportamientos referidos al uso de preservativos en los individuos
sexualmente activos. En todos estos casos, se habla de una intervención, tratamiento orientado a cambiar
ciertas circunstancias que se desea alterar. Para ello debe efectuarse, al menos, una evaluación de la
situación antes de aplicar el programa y otra después de haberlo concluido, con miras a determinar si éste
resultó eficaz, en términos de lograr la modificación pretendida y en el sentido esperado. La determinación
de la eficacia de un programa, en definitiva, es un problema de economía privada o pública, ya que si se
verifica que aquel no ha resultado todo lo exitoso que se esperaba, lo conveniente sería decidir su
modificación, suspensión o no repetición, reemplazándolo por otra alternativa que luego se evaluará en
cuanto a su eficacia específica.
También debe advertirse que, en muchas ocasiones, se hace evaluación cuando se recogen datos para
Investigación, más específicamente, en los contextos de descubrimiento y de justificación, es decir, tanto
cuando los fenómenos se describen cuanto en el momento en que se descubren, identifican o formulan
leyes, así como cuando se justifican mediante evidencia empírica aportada por datos de la realidad.
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Resumiendo, en el ámbito de aplicación, en tanto proceso de toma de decisiones, entonces, la evaluación
psicológica implica una instancia consultiva, en la que el psicólogo será convocado para reunir toda la
información o indicadores disponibles referidos a un problema, y en base a ello efectuará una o varias
recomendaciones dirigidas a resolver o mejorar el problema o a responder el interrogante aún sin
resolución, en la que la decisión estará en manos de otra persona –quien ha solicitado la evaluación-. En
cambio, si se trabaja en el ámbito de investigación, la tarea de evaluación se relacionará con recabar datos
o indicadores que den cuenta de aquel fenómeno que se quiere investigar, de manera que esta actividad
de recogida de datos será un paso más dentro del proceso de investigación.

Podemos agregar que para desarrollar esta actividad resulta necesaria la aplicación de un modelo teórico
que será de utilidad para comprender o analizar el fenómeno concreto que es objeto de nuestra atención.
El psicólogo evaluador podrá posicionarse en diversos modelos teóricos alternativos para “leer” e
interpretar el fenómeno que está estudiando o analizando, no existiendo un único marco posible que
sustente las conclusiones a las que se arribe.
Efectuando una clasificación sencilla, se pueden distinguir tres tipos principales de modelos en los que
podemos basarnos: los centrados en el sujeto, los que ubican el énfasis en las variables situacionales y los
que colocan el acento en las interacciones entre sujeto y medio: Dentro de los modelos centrados en el
sujeto, podemos localizar, por ejemplo, el modelo médico-psiquiátrico, el psicoanalítico, el de los rasgos o
atributos, y el fenomenológico, entre los más importantes; en el grupo de los modelos teóricos que
enfatizan las variables situacionales encontramos el conductismo radical, los mediacionales y,
fundamentalmente, aquellos que jerarquizan la influencia de variables intervinientes; en la categoría de
aquellos que privilegian el análisis de las interacciones entre el sujeto y el contexto, aparecen los modelos
interaccionales, de condicionamiento, el estructuralismo cognitivista, el de las representaciones sociales, el
estudio del afrontamiento y del procesamiento cognitivo, etc. De todas maneras, cada día se trabaja más
desde una perspectiva integradora y holística que intenta no dejar de lado ninguno de todos los aspectos
mencionados.
Para llevar a cabo su tarea de evaluación, el psicólogo dispone de un arsenal de pruebas que le permiten
recoger la información necesaria para llevar a cabo este proceso. Ellas son, haciendo una clasificación
superficial, las técnicas psicométricas, las técnicas proyectivas y por supuesto, las entrevistas, entendidas
estas últimas como elemento técnico irremplazable en la toma de contacto directo con el entrevistado y
sus aspectos particulares, así como el propósito de la evaluación. La entrevista constituye una categoría
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aparente dentro de los tipos de instrumentos de evaluación existentes; sin embargo, en sentido amplio,
dependiendo de la clase de entrevista de que se trate, podría intentarse una clasificación de la misma en
el grupo de las herramientas psicométricas o proyectivas, como veremos más adelante.
Evaluación Psicológica y Psicometría: diferencias e interacción:
En la psicometría, los tests ya no son un medio para obtener información sino un fin en sí mismos; ellos
son, el producto de un desarrollo tecnológico derivado de un modelo teórico y su construcción será, en sí
misma, un objetivo de investigación que más tarde servirá para que los profesionales que trabajan en el
ámbito de evaluación utilicen en su quehacer diario.
Así, se define a la Psicometría como la disciplina que tiene por finalidad el desarrollo de modelos -
referentemente, pero no de manera exclusiva- cuantitativos que permitan “transformar” o codificar los
fenómenos o los hechos en datos, diseñando métodos adecuados para la aplicación de tales modelos con
el fin de determinar las diferencias individuales de los sujetos en cuanto a sus atributos, sus propiedades o
sus rasgos.
Sin embargo, popularmente, se conoce a la psicometría más como una disciplina utilitaria y tecnológica,
antes que como una rama teórica de la Psicología. Es importante destacar que los modelos psicométricos
formulados para explicar o comprender fenómenos –siempre referidos a las diferencias individuales entre
las personas- son, en general, de corte cuantitativo, pero no necesariamente esto es así en todos los
casos.
Es posible detectar y describir diferencias entre los sujetos mediante el empleo de conceptos
operacionalizados en forma cualitativa, semicuantitativa u ordinal, o directamente cuantitativa. La medición
es un proceso de asignación de números o símbolos a atributos de los objetos –sujetos en nuestro caso-
siguiendo una serie de reglas dirigidas a representar la presencia o ausencia del atributo medido, su
cualidad, jerarquía o cantidad.
En el nivel cuantitativo o métrico puede distinguirse las escalas de intervalos y las escalas de cocientes o
razones. Si bien ambas implican la noción de cuantificación (establecer la cantidad del atributo que el
sujeto posee), conservan algunas diferencias. El nivel intervalar, como su nombre lo indica, supone la
igualdad de intervalos entre números: cada unidad de esta escala es exactamente igual a cualquier otra
unidad; además, al igual que en el nivel de medición ordinal, no existe un punto cero absoluto, sino uno
arbitrario. La temperatura expresada en grados centígrados suele ser uno de los ejemplos clásicamente
citados en este punto.
El nivel de medición de cocientes o razones posee todas las características y facilidades nombradas para
al nivel de intervalos, pero su punto cero no es arbitrario sino absoluto; ello significa que no ha sido
convencionalmente establecido, sino que verdaderamente implica ausencia del atributo medido. Ejemplo,
la cantidad de hijos.
Más allá de la cuantificación, también medimos cuando asignamos números de tal forma que éstos reflejen
un ordenamiento o jerarquía en los sujetos, resultante de la aplicación de algún criterio clasificatorio. Este
escalamiento ordinal, jerárquico o semicuantitativo, en el que el número es utilizado para identificar cada
categoría, se usa para dar cuenta del ordenamiento o posición del sujeto en el rasgo medido, sin implicar
una unidad de medición. No se conoce la cantidad absoluta del atributo, sino que solamente se puede
establecer que sujetos se encuentran en la misma categoría, en la categoría superior o inferior y que
categoría implica más del atributo respecto de cuál otra. Ejemplo, la variable nivel educativo, al asignar el
número 1 a la categoría que indica el más bajo nivel de instrucción, como puede ser “primaria incompleta”,
2 a quinees tengan la primaria completa, etc. Este nivel de medición permite efectuar un ordenamiento de
los sujetos sin que sea posible establecer la cantidad absoluta del atributo medido. Otro ejemplo, la
gravedad, medida en leve, moderado o severo.
Refiriéndonos ahora al nivel de medición cualitativo o nominal, utilizamos este tipo de escala cuando
aludimos a la presencia o ausencia de un atributo (síntoma presente o ausente, uso o no del mecanismo

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de sublimación, enuresis nocturna presente o ausente, etc.) En este tipo de escala, solamente se trata de
establecer la pertenencia de un sujeto a una categoría en virtud de un atributo dado que la determina, sin
implicar una jerarquía entre los individuos. El número utilizado para identificar cada categoría simplemente
nombra o nomina la etiqueta de la categoría sin indicar un ordenamiento entre los integrantes de esa
clase.
El hecho de que trabajemos en uno u otro nivel de medición y, por lo tanto, de análisis, se relacionará con
el interés particular del evaluador.
Existen dentro del repertorio de pruebas disponibles, las psicométricas y las proyectivas. Siempre es
deseable que, a la hora de efectuar procesos concretos de evaluación psicológica, se utilicen en forma
conjunta herramientas provenientes de ambas vertientes. Las personas poseen distintas características
que, a juicio del evaluador, será más pertinente apreciar desde un punto de vista cualitativo, mientras que
otras podrán ser evaluadas desde una medición cuantitativa o desde una valoración ordinal. De todas
maneras, en la realidad no existe tal división: cada individuo es una totalidad, y su comportamiento
también lo es. Es un problema de decisiones y de enfoque teórico el que se utilice uno u otro nivel de
medición. En el ámbito de psicología aplicada, la tarea de evaluación integra modelos proyectivos y
psicométricos. De esta manera se integran en las baterías de instrumentos de evaluación las técnicas
provenientes de ambas orientaciones, acompañadas, casi siempre, por la entrevista que, como decíamos
en otro apartado, es el acercamiento más directo a la persona concreta que tenemos delante.

Los instrumentos psicométricos:

Una técnica, prueba, test, escala o instrumento psicométrico (usándose cualquiera de estos términos como
sinónimos posibles) se define como un dispositivo o procedimiento en el que se obtiene una muestra de
comportamiento de un examinado en un dominio específico, subsiguientemente evaluado y puntuado
usando procedimientos estandarizados, y que cuenta con evidencias empíricas sobre la validez y la
confiabilidad de los resultados que arroja.
La caracterización hace referencia a un procedimiento que se ha estandarizado, es decir, que se ha
tipificado de manera explícita, puntualizando específicamente un dispositivo o un método de trabajo: qué
tipo de materiales deben utilizarse, que consignas, ítems/estímulos, tiempos, etc. Este respeto a la letra de
tales prescripciones se basa en que cualquier cambio que se produzca impedirá la comparación de
resultados o desempeños. En virtud de todas las ansiedades, temores e implicancias personales que

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hablábamos en un principio, es fundamental que el evaluador, más allá de su estilo personal, intente
permanentemente mantener un clima de trabajo cómodo. Tenemos, además, la obligación profesional y
humana de hacer que esta situación sea lo más fácil y relajada posible para la persona con la que estamos
trabajando. Surge como adecuado a las circunstancias, recordar el concepto de rapport, entendido como
los esfuerzos puestos en juego por el evaluador para generar en el evaluado una actitud general de
cooperación, despertar su interés y motivación y estimularlo a responder a los tests y entrevistas de la
mejor manera posible, según los objetivos planteados en cada uno de ellos.
Examinemos ahora la parte de la definición que contempla el hecho de que este instrumento brinda al
examinador una muestra de comportamiento en un dominio específico. Ello significa que el sujeto recibe
una consigna que le indica qué se espera de él, qué se busca que haga (responder preguntas, armar un
rompecabezas, etc. Estos comportamientos son una muestra de un universo de comportamientos posibles
en el individuo. A su vez, dichos comportamientos están circunscriptos a un dominio específico, ya que
toda prueba recorta sus consignas y por lo tanto, las respuestas esperadas, a un dominio específico y bien
definido, referido a una o más variables psicológicas, como pueden ser ansiedad, la MCP, la atención, etc.
Es decir, las condiciones del test pretenden lograr que el examinado emita una serie de comportamientos
reducidos a un área específica de todos los comportamientos que habitualmente genera. Todo esto implica
que un test no evalúa todo el comportamiento de una persona, sino una muestra de todos sus
comportamientos posibles, reducidos a un área específica o dentro de un área específica.
Agregamos además la condición de que deben determinarse y aportarse evidencias empíricas sobre la
validez y la confiabilidad de los resultados arrojados por la misma: los autores de la técnica u otros
investigadores deben diseñar y llevar a cabo estudios empíricos que den idea al usuario de dos cuestiones
básicas: por un lado, si el test mide o evalúa aquello que dice medir (validez), y por el otro, si aporta
resultados o mediciones en las que se pueda confiar, con un error de medición predecible y determinable –
confiabilidad-.
Se vuelve importante centrar la atención en las diferencias entre las técnicas psicométricas y otro tipo de
instrumentos disponibles en el área de la evaluación psicológica, como son las técnicas proyectivas y las
entrevistas diagnósticas.
Las técnicas proyectivas deben su nombre al supuesto de que se basan en el principio de la proyección.
Este es uno de los mecanismos de defensa con el que contamos los seres humanos para hacer frente a la
ansiedad, al estrés y al as situaciones conflictivas o críticas. Tal repertorio de recursos yoicos se va
formando a lo largo del ciclo vital y nos ayuda a afrontar situaciones de desintegración que son vividas
como amenazas para el yo. La proyección supone exteriorizar, poner en el afuera o adjudicar a otros
aquellos contenidos inconscientes y preconscientes que forman parte de nuestra personalidad profunda.
Pero para que este mecanismo se dé, es necesario que exista una situación de poca estructuración, esto
quiere decir, que mantenga cierta ambigüedad y que no se halle muy clara o estrictamente definida. Así,
las consignas y los estímulos que disparan las asociaciones de ¿¿o respuestas comportamentales en las
técnicas proyectivas poseen escasa estructuración y están pensados de manera tan amplia que ,m
potencialmente, pueden propiciar un repertorio de respuestas que tiende a infinito. En un sentido muy
general, podría considerarse que la entrevista libre también sea una especie de técnica proyectiva puesto
que se asemeja a la página en blanco de los dibujos, en las que se proyectan los propios contenidos
inconscientes a la manera de una pantalla cinematográfica o de un proyector multimedia. Las técnicas
proyectivas comparten el hecho de que todas ellas tienen un marco teórico en común: el psicoanálisis.
Una de las diferencias que las proyectivas y las psicométricas mantienen es que las primeras proponen la
evaluación de la personalidad como un todo, en tanto que las segundas aíslan atributos diversos,
valorándolos de a uno a la vez. Aunque sabemos que los atributos psíquicos de los seres humanos no son
distinguibles en el comportamiento observable; su separación es, en todos los casos, un artificio para
entenderlos mejor que resulta posible gracias al auxilio de un modelo teórico dado.
A diferencia de las proyectivas, los instrumentos psicométricos cuentan con consignas, estímulos y
alternativas de respuesta altamente estructurados, al a vez que pueden fundamentarse en diversos
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marcos teóricos, entre los que el psicoanálisis es solamente una de las alternativas posibles. Se trabaja
con materiales e instrucciones fuertemente estructurados, así como con opciones de respuesta
preestablecidas y/o con criterios de puntuación minuciosamente definidos. Desde este punto de vista,
algunos autores consideran a la entrevista dirigida o cerrada –que consta exclusivamente de preguntas
preestablecidas - , como una técnica psicométrica, debido a su alta estructuración; en cambio, la entrevista
libre, en la que el sujeto habla sin ninguna restricción sobre aquello que desee y del modo en que lo
desee, puede ser categorizada como una técnica proyectiva. De todas maneras, cabe destacar que otros
teóricos de la evaluación ubican a las entrevistas, cualquiera sea su tipo o grado de estructuración, en una
clase aparte de las técnicas psicométricas y las proyectivas. Más allá de estas diferenciaciones, es
importante destacar que la entrevista es, en la inmensa mayoría de las situaciones de evaluación, una
herramienta indispensable de acercamiento al examinado, pues que en ella se propicia una interacción tan
directa que permite acceder fácilmente a la problemática o características del mismo, despejar dudas,
aclarar puntos, y corroborar o refutar diferentes hipótesis interpretativas que pudieran haberse generado a
partir de los resultados arrojados por las técnicas.
Es importante comprender que en la tarea de evaluación, en la inmensa mayoría de los casos, se trabaja
integrando la información que deriva de ambas técnicas.
Los test como operacionalizaciones de constructos teóricos:
Es necesario puntualizar que todo test se basa en un modelo dado, como ya se especificó párrafos atrás.
Asimismo, ese marco teórico que fundamenta la técnica apela a diversos conceptos o constructos
formulados por la mente humana para explicar determinados aspectos o fenómenos de la realidad; por
ejemplo, la noción de ansiedad es un concepto construido por algunos autores, que no existía de manera
natural en la realidad, y fue creado a partir de la observación de un conjunto de fenómenos, que pasaron a
ser conceptualizados bajo este rótulo (ansiedad). La ansiedad, en sí misma, no es observable, perceptible
ni pasible de ser medida; como concepto, no tiene existencia real sino ideal; sólo existe en la mente de
quien la ha descripto y de quien la estudia o la entiende al leer un texto.
Así, una vez que se ha definido y descripto este concepto desde un modelo teórico, apelando, a su vez, a
otros conceptos de esa misma teoría que ayuden a caracterizarlo, se procede a OPERACIONALIZARLO;
operacionalizar un concepto o definirlo operacionalmente implica “bajar” su definición abstracta a la
empiria mediante la identificación de indicadores observables que den cuenta de la ocurrencia de este
fenómeno en la realidad. La definición operacional u operacionalización implicará elaborar un listado de
indicadores u observables empíricos que den cuenta de la presencia o ausencia de dicho fenómeno en la
realidad, o bien del grado en que se registra su ocurrencia. Mediante esta prueba empírica la teoría se
corrobora o no con datos de la realidad, confirmándose o debiendo reformularse a la luz de esos datos
reales. Este es el camino que va de la teoría a la realidad y de la realidad a la teoría y que es la base de
toda tarea de investigación científica. Ahora bien, siguiendo este razonamiento podemos entender los
instrumentos psicométricos como un conjunto de indicadores de un concepto o constructo teórico; ese
conjunto de indicadores observables o medibles son, ni más ni menos que los ítems, elementos, o
reactivos del test.
Ya que nos hemos referido a los ítems, elementos o reactivos de un test, elementos o reactivos de un test,
diremos que éstos son la mínima unidad distinguible en él, consistentes en cada una de las pequeñas
tareas o actividades que el individuo debe realizar para responder a la consigna. Esas consignas pueden
consistir en efectuar un dibujo, encajar piezas, elegir la opción correcta, etc.
La noción de escalamiento:
CONCEPTOS IMPLICADOS EN LA NOCIÓN DE INSTRUMENTO PSICOMÉTRICO: Una colección de
indicadores relativos a un dominio de comportamiento precisamente definido. Implica:
 La medición de un rasgo o atributo de un sujeto que se ha operacionalizado desde un modelo teórico.

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 La noción de escalamiento: posibilidad de convertir o traducir las respuestas brindadas por los sujetos
a una puntuación.
 Capacidad para discriminar diferencias individuales entre las personas.
 Validez y confiabilidad verificadas empíricamente (la noción de confiabilidad incluye, entre otras notas,
cierta estabilidad temporal).
 Determinados atributos formales.
 Estar enmarcado dentro del área de la Evaluación Psicológica

El protocolo es el registro de las respuestas brindadas por el sujeto. Se busca obtener una puntuación
global que, desde el punto de vista estadístico y metodológico, es un índice, es decir, una puntuación
construida que nos servirá para resumir la serie de respuestas dadas por el sujeto.
Otro problema que debe atenderse es que el instrumento sea realmente capaz de captar las diferencias
individuales que existen entre las distintas personas en cuanto al rasgo o atributo medido, es decir, de
discriminar.
Según su formato, las técnicas pueden dividirse en inventarios, cuestionarios, escalas clásicas, encuestas,
protocolos de entrevistas dirigidas y protocolos de observación, entre las categorías más representativas.
Los inventarios son listados de afirmaciones que el sujeto debe leer y responder, por ejemplo, según
opciones de verdadero-falso o según un gradiente en el que expresa su acuerdo o desacuerdo (Likert).
Los cuestionarios, en cambio, son listados de preguntas que el sujeto debe responder según un formato
preestablecido. Las escalas, por su parte, suelen identificarse con algunos tests de rendimiento que tienen
un formato diferente de los inventarios o cuestionarios, y que se componen, por ejemplo, de tareas que el
sujeto debe resolver o de preguntas que debe contestar para reflejar algún conocimiento o destreza. Sin
embargo, en sentido amplio, todos los instrumentos psicométricos son escalas dado que implican, como
decíamos antes, la noción de escalamiento, que significa convertir las respuestas de los examinados a una
puntuación que las resume. Las encuestas suelen tener un formato similar al de los inventarios y se
utilizan para recolectar opiniones o actitudes de las personas sobre algún tema en especial, sobre un
servicio o sobre costumbres y preferencias. El estilo de respuesta es generalmente similar al de los
cuestionarios e inventarios. Las entrevistas dirigidas son listados de preguntas preestablecidas que se
hacen oralmente al sujeto en una administración individual y que deben responderse oralmente, con la
posibilidad de ampliar esas contestaciones por medio de comentarios y detalles. Para la codificación de las
respuestas se utiliza un protocolo preimpreso que permite un sencillo y breve registro de aquellas. Las
hojas de registro o protocolos de observación son también formularios preimpresos que establecen que
aspectos específicos deben observarse en determinados comportamientos o interacciones, en los que el
examinador u observador va codificando en una forma abreviada y rápida aquellos atributos que son
objeto de su evaluación.
En cuanto al uso del tiempo, existen técnicas que no fijan un límite temporal para finalizar la tarea, sino
que permiten que el examinado trabaje libremente y a su ritmo. Otras, en cambio, establecen un límite
preciso luego del cual se suspende la tarea, llegando hasta el punto al que se haya arribado en la
actividad. Finalmente, otros tests permiten que se trabaje libremente pero toman nota del tiempo para
valorarlo en una forma determinada.
Ahora, enfocándonos en la base sobre la base sobre la que se valoran o comparan las respuestas o
desempeño del sujeto evaluado, podemos clasificar los instrumentos psicométricos en tests normativos y
tests de criterio o de dominio. La primera modalidad de valoración de los resultados corresponde a las
técnicas psicométricas que se rigen por baremos o normas estadísticas, llamados tests normativos. Ellas
comparan el rendimiento o respuestas de una persona individual con el rendimiento promedio registrado
por una muestra normativa o de tipificación, es decir, por un grupo de individuos homogéneos al
examinado, según edad, sexo, hábitat y otras condiciones que pudieran afectar a la variable evaluada. Los
tests de criterio o de dominio, en cambio, no emplean normas para comparar el desempeño o respuestas
del individuo, sino que las valora según un criterio previamente establecido. Es decir que, por ejemplo, en
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una prueba elaborada para evaluar la presencia de síntomas depresivos, se determinará si las respuestas
coinciden con el listado de síntomas de depresión que se ha tomado como base para comparar. Podría
usarse, por ejemplo, los síntomas del DSM-IV.
Ética del evaluador en Psicología: consideraciones básicas.
En líneas generales, diremos que el profesional que se desempeña en el área debe ser consciente de la
influencia potencial que su trabajo puede tener en la vida de personas reales y concretas. Por ello, antes
que nada, debe estar responsablemente formado y continuar su actividad en una constante inclinación al
estudio, al a especialización y al aprendizaje. Es importante considerar los derechos de todo examinado:
tener acceso a la mejor atención que podamos brindarle, ser tratado con el mayor de los respetos, poder
dar consentimiento informado, trabajar en un clima ameno, cordial y relajado, etc.
Asimismo, es importante no olvidar las diferencias culturales resultantes de la diversidad poblacional
existente en nuestro país. Tener una postura abierta, humilde, empática, contenedora hacia el otro y con la
menor cantidad de prejuicios posibles.
La comunicación de resultados tanto la que se hace en el informe escrito cuanto la que se efectúa en la
devolución oral, debe ser clara, directa, sin tecnicismos – o definiendo su significado con precisión y total
detalle-. Por otra parte, nunca debe olvidarse que el examinado es un ser bio-psico-social, que posee, por
ende, las tres clases de componentes o atributos, sin perder de vista ninguno de ellos, pese a que nuestra
mirada esté más entrenada para atender a los rasgos psíquicos antes que a los pertenecientes a las otras
dos esferas.
 CAPITULO 3:

Los puntajes brutos:

Stevens en 1946 definió la medición como la asignación de números o símbolos a objetos o fenómenos
siguiendo ciertas reglas. De acuerdo con esta definición, los instrumentos de medición psicológica, o sea,
las pruebas psicométricas, quedaron caracterizadas como aquellas que permiten relevar y /o procesar
información psicológica en números.

Numerales y niveles de medición:

Los numerales son símbolos numéricos (1, 2, 3, I, II, III, etc.) mientras que el número es la cantidad que
estos símbolos representan. Si los signos numéricos se asignan a las distintas modalidades que puede
tener una variable no cuantitativa, estos símbolos solo funcionan como numerales y no como números, y
en este caso no tiene sentido hacer operaciones matemáticas entre ellos. Solo si los numerales guardan
una relación fija cuantitativa entre ellos permiten realizar las operaciones matemáticas básicas y se
llamarán números.

Es decir, los numerales pueden representar cualidades o cantidades pudiéndose distinguir:

1) Numerales nominales: solo sirven para nombrar las distintas modalidades de la variable, y estaríamos
haciendo una medición cualitativa (clasificación). Este uso es el que da lugar al nivel de medición
nominal.
2) Numerales ordinales: aquí podemos posicionar las modalidades de la variable. A esta medición se la
denomina semi-cuantitativas. En este caso el nivel de medición es ordinal.
3) Numerales cardinales: aquí se cuantifican las modalidades de la variable, el numeral es un número. La
medición es cuantitativa. De acuerdo a este nivel cuantitativo es que quedan definidos los niveles de
medición de razones e intervalar que solo difieren en la naturaleza de su cero, por ello suele
tratarselo indistintamente como un único nivel de medición denominado escalar.

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Mediciones Psicológicas:

En la ciencia al realizar una medición debe especificarse no solo el valor medido sino también el error con
que este se calcula. Dicho error tiene relación, entre otros determinantes, con la facilidad de acceso a la
información sobre lo que quiere medirse. Desde este punto de vista, las mediciones pueden clasificarse en
directas e indirectas.

Mediciones directas serán aquellas donde el fenómeno a medir pueda observarse a través de los sentidos,
no hace falta hacer ninguna interferencia, se puede “contar”, calcular, o bien se puede comparar lo que se
desea medir con un objeto o fenómeno similar. El sexo de una persona, su edad, la cantidad de palabra
que es capaz de recordar son ejemplos de mediciones directas. En este tipo de medidas el error puede o
no existir, y en el primer caso suele ser sencillo calcularlo o estimarlo.

En las mediciones indirectas, en cambio, el fenómeno a medir no puede evaluarse en forma directa sino
que se hace necesario el uso de un instrumento para “materializarlo” y de este modo asignarle números.
Dentro de los fenómenos psicológicos de medición indirecta conviene distinguir dos tipos:

 Los fenómenos tangibles, como suelen ser las variables físicas o psicofísicas (por ejemplo el tiempo
que tarda un sujeto en resolver un problema)
 Los fenómenos intangibles, es decir que se infiere su misma existencia de los indicadores que se le
atribuyen en su operacionalización.

Cuatro aspectos que se deben tener en cuenta en el proceso constructivo de los instrumentos cuantitativos
o semicuantitativos:

1. Cómo se operacionaliza el constructo: revelar cuales son los indicadores y distinguirlos de otros

2. Cómo se fomenta que las conductas a evaluar se manifiesten, y como se le asignan números que
representen ya sea su intensidad o frecuencia o al menos su presencia-ausencia.

3. Cómo operar con esos números para lograr en lo posible uno (o pocos) que sean la expresión
cuantitativa y/o cualitativa más acabada posible del constructo que se pretende medir

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4. Cómo transformar los números obtenidos en resultados que sean significativo para su interpretación.

El puntaje bruto:

La escala de medición psicológica es definida como un conjunto de modalidades (estados distintos) de un

constructo psicológico vinculado unívocamente a un conjunto de números (numerales) distintos. Se podría
también expresar que es un conjunto de números asignados unívocamente a una variable psicológica, y
para ser unívocos los números asignados deberán cumplir con dos propiedades: ser exclusivos (que
cada una de las modalidades solo pueda ser representada por un numeral) y exhaustivas (que todas las
modalidades posibles tengan asignado un numeral).

El puntaje bruto es un número que representa una cuantificación de la variable o constructo a medir.
Gran parte de los instrumentos de medición tiene como resultado al menos un puntaje bruto, aunque
pueden no tenerlo. El puntaje bruto es, en general, el resultado final de la escala de medición.

Nivel de medición del puntaje bruto:

Gran parte de los instrumentos de medición psicológica obtiene su PB como resultado de la simple suma
de números asignados a las respuestas de los reactivos que miden la misma variable, o de su conteo. No
obstante conviene aclarar que esta no es la única alternativa, pudiéndose utilizar operaciones matemáticas
más complejas (restas, multiplicaciones, cocientes, etc.). Es muy deseable que la escala obtenida tenga el
máximo nivel de medición posible, ya que esto permite trabajar los números en niveles matemáticos y
estadísticos más elaborados y precisos.

En muchas ocasiones, escalas que estrictamente corresponden al nivel ordinal pero que tienen alta
probabilidad de que los intervalos sean iguales, son tratadas como intercalares. Esto se da con frecuencia
en aquellas escalas que tienen rangos de resultados amplios, ya sea porque están conformadas por
muchos ítems, porque tienen muchas opciones de respuestas posibles, o por ambas cosas. Si bien son
consideradas a efectos prácticos como intercalares, no hay que olvidar que en sentido estricto, deberían
demostrarse que los intervalos son iguales para poder incluirla dentro de este nivel de medición.

Valoración del PB:

Para comprender si el PB es alto, bajo o intermedio se requiere de un sistema de referencia externo,

generalmente una comparación con los valores que comúnmente obtienen los demás sujetos. La dificultad
principal para la comprensión del significado de este número radica en que en psicología no existen
unidades de medición como en las ciencias exactas. Lo que se estila hacer para valorar al PB es
compararlo con otros valores que permitan contextualizarlo. Los valores más usados para contextualizar
los PB son las frecuencias (absolutas, relativas, acumuladas, mediana), la media (o promedio) y el desvío
estándar, obtenidos del conjunto de datos de una población. Cuando a estos valores se los utiliza para
convertir los PB en otros, a los últimos se los conoce como puntajes transformados (PT). Los instrumentos
de medición suelen estar conformados por una escala de medición y un dispositivo de conversión para la
valoración, cuyos resultados dan puntajes relacionados con los primeros, pero de distinta naturaleza. A su
vez, los PT pueden clasificarse en dos grandes tipos: las medidas de posición y los puntajes estándares.

10
Medición de posición.

Población: conjunto de todos los sujetos con los que se desea comparar al primero. A los valores
estadísticos que se obtienen de esos puntajes (como son el promedio, la mediana, el DS, entre otros) se
los denomina parámetros. En la gran mayoría de los casos es muy poco práctico lograr obtener los
puntajes de toda la población para realizar dicha comparación, sea porque ésta es muy numerosa o
inaccesible o porque es muy caro el proceso; por ello es necesario recurrir a subconjuntos de la misma
llamados muestras.

Muestreo: El usuario de una técnica debe tener conocimiento sobre la validez de los resultados que
obtiene, y por ello conocer juiciosamente el ajuste de los valores obtenidos de las muestras que tienen los
manuales frente a una determinada medición. Al menos, debe asegurarse que el sujeto a examinar sea
similar a los que conformaron la muestra, es decir, que éste hubiera sido una persona elegible para la
misma. Si la muestra no es del todo adecuada y no se dispone de otra ni de otro instrumento, habrá que
corregir los resultados usando todas las herramientas posibles: la calidad de la medición habrá caído, y
habrá un mayor trabajo de interpretación y evaluación para compensar tal caída. Si la muestra es
inadecuada, el instrumento de medición no podrá usarse como tal (los PT no son ajustados y no deberán
utilizarse), ya que aun siendo útil la escala de medición, no lo es la valoración. En este caso, la habilidad y
experiencia del evaluador para la interpretación y valoración de los resultados son cruciales.

Organización de los puntajes: frecuencias.

Una vez que se ha seleccionado la muestra, se administra el instrumento en cuestión a todos sus
integrantes (siguiendo la consigna al pie de la letra) y se calculan los resultados obtenidos por cada uno de
los sujetos. Con esos puntajes se calculan los estadísticos y se estiman los parámetros. Estos valores son
presentados en los manuales para uso del evaluador, en forma de tablas que permiten la conversión de
los PB a PT. Dichas tablas reciben el nombre de baremos o normas estadísticas. A las cantidades de
casos correspondientes a cada uno de los distintos puntajes se las denomina frecuencia (también
frecuencia absoluta) de dicho puntaje. A la cantidad total de datos que conforman la muestra se la
denomina con la letra N. Se denomina frecuencia relativa a la frecuencia absoluta dividida la cantidad
total de datos que conforman la muestra, y se expresa con la letra p. la frecuencia relativa expresa
entonces que proporción hay de determinado puntaje respecto del total de puntajes o datos que conforman
la muestra. Para mayor claridad, a la frecuencia relativa se la multiplica por 100, obteniendo entonces la
frecuencia relativa porcentual.

11
Distribución de frecuencias: mediana.

Una manera de mejorar el ordenamiento de los datos cuando se trabaja con una variable de nivel ordinal,
intervalar o de cocientes, es utilizar las frecuencias acumuladas. Para ello se ordenan los resultados de
menor a mayor y se calcula la frecuencia obtenida por cada uno de ellos. Se llamará frecuencia
acumulada a la frecuencia que tiene un determinado puntaje más (sumadas a ella) las frecuencias que
tienen todos los resultados menores a él, es decir, se calculan la cantidad de datos que se hallaron con el
valor en cuestión o con valores inferiores.

Todos los puntajes transformados llamados medidas de posición se basan en las frecuencias acumuladas
porcentuales. Los más destacados en psicología son el percentil, el decil y el cuartel; en general a este
tipo de medidas se las denomina cuantiles o fractales.

Percentil.

La mediana es el valor que divide al conjunto de los datos en dos mitades con la misma cantidad de datos.
Análogamente se puede calcular el puntaje que corresponde a la mediana de cada una de estas dos
mitades en que se dividieron los datos con la mediana, obteniéndose dos nuevos puntajes que dividen
cada una de las dos mitades en otras dos mitades, con la misma cantidad de datos cada una.

Si se deseara dividir la distribución en 100 partes con el 1% de los casos en cada una de ellas se
denominan percentiles. El percentil expresa qué porcentaje de mediciones de la muestra tiene por debajo
o en el mismo valor cada PB. El percentil es muy usual porque tiene numerosas ventajas, la primera de
ellas es ser un valor fácil y claro de interpretar, ya que su número indica el porcentaje de sujetos de la
muestra que obtuvieron el mismo valor o menor en la variable medida. Otro aspecto ventajoso de los
percentiles es que no resulta complicado hacer un listado de PB, asignarle a cada uno el percentil
correspondiente y presentarlo como una tabla, a la cual se la denomina baremo.

Para los valores extremos de esta escala de medición, el percentil no refleja las variaciones de puntajes.
Esto es una limitación de las medidas de posición general. Esta característica, sumada al hecho de no
asignar un valor en forma unívoca a cada estado medido, hacen que este tipo de medidas pierdan el
carácter de escala. Otra limitación del uso de los percentiles en los instrumentos de medición psicológica
es que difícilmente los baremos incluyen los 99 valores.

12
Puntajes Estándar.

Los puntajes estándar se obtienen mediante un cálculo matemático por el que se logra comparar el PB
evaluado en un sujeto con el valor medio y el desvío estándar previamente calculados en una muestra.Un
aspecto importante a destacar de los puntajes estándar es que como se obtienen de una fórmula
matemática aplicada a los PB, a cada uno de estos le corresponde un único puntaje estándar. Es decir, los
puntajes transformados mantienen el aspecto unívoco que caracteriza a las escalas de medición.

Puntaje diferencial: uso de la media.

Para obtener el puntaje medio, llamado media o promedio es necesario, primero, administrar el
instrumento a una muestra de sujetos y obtener los puntajes de cada uno de los individuos que la
componen. Si al PB obtenido por un sujeto se le resta el valor de la media, se obtiene un nuevo puntaje,
cuyo valor indica cuán apartado del valor promedio está el PB en cuestión. Este nuevo puntaje que
combina el PB con la media se denomina puntaje diferencial y tiene la propiedad de que cuanto más
grande es su valor, sea negativo o positivo, mayor será la distancia del PB respecto del valor promedio;
tiene a su vez la propiedad de que cuando el PB en cuestión vale cero éste coincide con la media.

Puntaje Z: uso de median y desvío estándar.

El puntaje Z es un puntaje transformado, llamado puntaje estándar, que puede obtenerse a partir de un
PB, cuando se reconocen la media y el DS de los puntajes obtenidos previamente en una muestra (o
población). Este puntaje es un número que puede ser positivo o negativo, e indica cuán cercano o lejano al
valor promedio de la muestra está el PB.

Puntaje T.

Para simplificar la interpretación de los puntajes estándar, numerosos instrumento utilizan variantes del z,
que pueden calcularse con simples operaciones matemáticas. Todas estas variantes se obtienen sumando
una constante para trasladar el valor medio desde el cero hasta un nuevo valor, y multiplicar la puntuación
z por otra constante que lo eleva. Con ello se evitan tanto los números negativos, como los decimales.
13
Una de estas alternativas es el puntaje T, este no es más que el puntaje z al que se lo ha multiplicado por
10 y se le ha sumado un valor de 50. De esta forma, a un valor de z=0 (q se obtiene si el PB es igual a la
media) se convierte en un puntaje T=50.

Puntaje CI.

Las escalas Weschsler de inteligencia, para niños y adultos, cuyas versiones actuales son WISC-IV y el
WAIS-III respectivamente, expresan sus resultados principalmente en PT, también derivados de Z,
llamados Coeficientes Intelectuales y Puntaje Índice. La lectura tanto de los puntajes CI como de los
Índices es análoga a los T y z.

Puntajes y distribución normal.

Distribución normal: Hay una cantidad de frecuencias más elevadas en la parte central, y van
disminuyendo tanto hacia los extremos de los puntajes inferiores como superiores. Este tipo de distribución
de frecuencias es uno de los más comunes, y se presenta en muchísimas medidas, tanto psicológicas
como de otro tipo. Los conjuntos de valores productos de mediciones como cara. Características de la
distribución teórica normal (modelo matemático)

 La altura de la curva en cada punto que la compone representa la densidad de frecuencia, es decir, la
frecuencia de la variable que se está graficando en la curva dividida la frecuencia máxima. La altura
máxima de la curva, representa a la mayor frecuencia dividida por si misma por lo que su valor es uno,
y se halla en el centro de la distribución.
 La curva es asintótica tanto hacia los valores mayores como los menores, es decir, la altura nunca
llega a cero, por ende nunca toca el eje de abscisas.
 La media y la mediana coinciden en el mismo valor que se encuentra en el centro de la distribución. La
media, al coincidir con la mediana, deja por debajo la mitad de la distribución y por encima a la otra
mitad. La curva es simétrica.
 Hay dos puntos destacados en la curva (uno por debajo del centro y otro encima) en el cual esta pasa
de convexa a cóncava. Estos puntos se corresponden con un desvió estándar por encima o uno por
debajo del valor central, del que ya se dijera corresponde a la media y mediana.
 Al valor central se le asigno arbitrariamente el valor de cero y al punto que le corresponde al desvío
estándar la unidad, es decir, el valor 1. Adoptada esta convención, el cero estará en el centro y la
unidad de la curva es el desvío estándar.
 Puede demostrarse que para un determinado valor de la variable, el área de la curva que queda hacia
su izquierda representa la frecuencia acumulada que hay por debajo del mismo, es decir, esa área es
proporcional a la cantidad de medidas que han obtenido dicho puntaje o puntajes menores. Asimismo,
14
 el área de la curva que queda hacia la derecha de ese valor representa la frecuencia de las medidas
que han obtenido más de ese valor. Si se divide el área de la izquierda de un determinado valor por el
total del área de la curva, y se la multiplica por 100, se obtiene la frecuencia relativa de sujetos que
obtuvo esa puntuación o menor, es decir la frecuencia acumulada. Esa propiedad es una de las más
usadas de la curva normal y por ello es que se tabulado para cada puntuación del eje de abscisas cual
es la frecuencia acumulada que le correspondería.
 De la misma manera, el área que queda encerrada entre dos valores distintos es proporcional al
porcentual de casos o valores que hay entre esos dos puntajes.

Equivalencias entre medidas estándar y de posición.

Cuando la distribución de frecuencias es normal, cada puntaje normalizado (z, T, CI, etc.) dejará por
debajo de sí un exacto valor del área de la curva, área que indica el porcentaje de casos que queda por
debajo de ese valor. Como el porcentaje de casos que queda por debajo de un valor se corresponde con
el percentil, siempre que la distribución sea normal es posible hallar la correspondencia exacta entre estos
dos y los puntajes estándar.

Medidas de posición Puntajes Estandar

-Percentil -Puntaje z
-Cuartil -Puntaje E(quivalente)
-Decil -Puntaje CI
-Puntaje T

Comparación de escalas con distribución no normal.

Si se calculan los percentiles que corresponden a cada puntaje normalizado en escalas que evalúan
variables psicológicas que no se distribuyen según la curva normal, se observará que ya no coinciden con
los que les hubiera correspondido si la variable fuera normal; menos coincidencia habrá cuanto más se
aparte la distribución de frecuencias de la distribución normal. Esto sucede corrientemente en escalas que
evalúan dimensiones psicopatológicas, ya que estas no suelen ser variables con distribución normal.

Algunos instrumentos tratan de medir varias dimensiones de características no normales por medio de un
conjunto de escalas. En tales casos, siendo escalas que dan cuenta de constructos clínicos, es decir, no
normales, el mismo puntaje estándar puede tener una significación muy distinta si se obtuvo en una escala
que en otra.

15
 Puntaje T normalizado.

Una de las variantes del puntaje T es el denominado puntaje T normalizado, utilizado, por ejemplo, en el
SCL-90-R (Derogatis, 1994; Casullo, 2007). Se obtiene “normalizando” la distribución de frecuencias de
cada una de las escalas de las nueve dimensiones primarias que lo conforman.

Una manera práctica de hacerlo es partiendo de la distribución de frecuencias de la curva normal y de su

vínculo con los percentiles. Para la distribución normal hay un valor percentilar exacto que corresponde a
cada puntaje T. Básicamente, para construir los puntajes normalizados, para cada una de las escalas (en
el caso de la SCL-90-R) se procede del siguiente modo:

 A partir de cada uno de los puntajes brutos se calcula el percentil o frecuencia acumulada que le
corresponde.
 Se le asigna a ese percentil el puntaje T que le correspondería de acuerdo a la curva normal.

No se utiliza la fórmula del puntaje T lineal, sino que se utiliza el percentil que se le asigna al puntaje T de
acuerdo a la curva normal. De esta forma, por ejemplo un puntaje T normalizado de 60 en cualquier escala
corresponde al percentil 84, un puntaje T de 50 al 50, uno de 40 al 16, y esto independientemente de cómo
sea la distribución de frecuencias de esa escala.

Esta operatoria tiene la ventaja de que, en términos percentilares, los puntajes T de todas las escalas
significan lo mismo, pero esto no debe confundirse con que realmente la distribución sea normal, ni
tampoco con que la “gravedad” que implican sea la misma.

Características:

 Valor medio: 50.

 Desvío estándar =10.
 A cada valor de T le corresponde el percentil de una distribución normal.
 En el caso del SCL-90-R se limitó el rango entre puntajes T de 20 a 80.

Puntaje de prevalencia (pp).

Los puntajes llamados “de prevalencia”, propuestos en los instrumentos de Millon, usan un puntaje que es
una variante que combina la distribución de frecuencias con tasas de prevalencias poblacionales de los
constructos a evaluar. Se usa el término tasa de prevalencia o, simplemente, prevalencia para indicar la
frecuencia (generalmente relativa y porcentual) que tiene determinado constructo en una población, es
decir qué proporción o porcentaje de sujetos poseen ese rasgo (o ese trastorno) en el total de la población.

En el caso de las dimensiones de personalidad, se realizaron estudios actuariales para determinar las
prevalencias. Una vez hallados esos valores, los llamados puntajes de prevalencia son relativamente
sencillos de obtener y tienen como finalidad –al igual que los normalizados– facilitar la lectura e
interpretación de los perfiles. La forma técnica de realizarlo es:

I. Se postula el rango que tendrán los valores transformados y un punto de corte a partir del cual se
considera que el rasgo está presente (o el trastorno, en el caso de un instrumento clínico). En el MIPS
se decidió tomar un rango de 0 a 100 puntos y como punto de corte a partir del cual se considera que
está presente el rasgo al valor 50. Es importante destacar que estos valores se eligen por convención y
no están relacionados con, por ejemplo, los puntajes percentilares.
II. Al tomar esa decisión, se ha resuelto que todas las personas que no poseen el rasgo deberían puntuar
por debajo de 50, y todas las que si lo poseen, por encima de este valor. Es decir, el puntaje de
prevalencia, desde esta óptica, es categorial: a partir del valor 50 hacia arriba se dará una medida de la
presencia y por debajo de 49 se dará una medida de la ausencia del mismo constructo.

16
III. Si la prevalencia de una determinada dimensión es, por ejemplo, del 65% (el sesenta y cinco por ciento
de la población se reconoce con ese rasgo), entonces el 65% de los sujetos deberá obtener en el
instrumento un puntaje de prevalencia (pp) por encima de 50 (posee el rasgo), y el 35% puntuará por
debajo de ese valor (no posee el rasgo). Para lograrlo se obtienen los valores percentilares
correspondientes a los puntajes brutos, y al puntaje bruto que corresponda al percentil 35 se le
asignara el puntaje pp 50, garantizando, de esta forma, que el 65% de los sujetos obtengan 50 o más
puntos de pp.
IV. Todos los PB que caen en percentiles superiores al percentil 35, se distribuirán arriba del pp 50,
siguiendo pautas de distribución basadas en rangos percentilares, y en los PB que quedaron por
debajo del percentil 35, se hará lo propio por debajo del 50. Para hacer esta asignación de puntajes
brutos a pp, en el caso particular del MISP, se eligieron valores de referencia: se asignó el pp 69 a la
mediana de la distribución de los que se reconocieron con el rasgo (percentil 50), y el valor de 89 al
percentil equivalente a un desvío estándar de la curva normal (percentil 84). Se utilizó el mismo criterio
de distribución hacia abajo del pp 50, siendo el 29 el valor correspondiente a la mediana de los sujetos
que no se reconocieron con el rasgo, y el pp 9 el equivalente al percentil de un desvío estándar hacia
abajo (16%). Todos los puntajes intermedios se asignaron siguiendo intervalos uniformes.

MANUAL DE PSICOMETRIA Y EVALUACION PSICOLOGICA. ¿ES POSIBLE MEDIR EN

PSICOLOGIA? MEDRANO. FICHA 2179.

La medición en psicología conlleva una serie de dificultades, que llevan a que no siempre se puede
establecer con claridad un isomorfismo entre el sistema numérico y el empírico. El principal obstáculo
radica en el hecho de trabajar con constructos teóricos. Las emociones, la memoria o la felicidad, por
ejemplo, no son variables que podamos observar o manipular en forma directa, por ende, no podemos
efectuar una medición directa como podríamos hacer con la longitud o el peso.

Cuando efectuamos una medición en psicología lo hacemos asumiendo dos grandes supuestos o
axiomas. El primer lugar, asumimos que existen rasgos o características psicológicas reconocibles que
describen aspectos importantes de los individuos. En segundo lugar, asumimos que es posible cuantificar
estos rasgos.

La definición de medición de Stevens (1949): “medir consiste en asignar números en función de ciertas
reglas”. El aspecto más importante de la definición refiere al término “según ciertas reglas”, ya que la
asignación de los números debe establecerse de manera explícita y las reglas empleadas para definir una
medición debe estar exenta de ambigüedades. Pueden surgir al menos 3 problemas de medición:

1. No explicitar las reglas que utilizamos para medir un constructo. Puede ocurrir que un psicoterapeuta
establezca que un paciente posee un diagnóstico de “depresión severa”, pero no explique los criterios
que utilizó para llegar a este diagnóstico. Esto genera con frecuencia confusiones entre los
profesionales, ya que para un profesional los indicadores operacionales de la depresión pueden ser
distintos a los considerados por otro.
2. Utilizar reglas distintas para medir un constructo y posteriormente compararlas. Puede ocurrir, por
ejemplo, que dos investigadores realizan una investigación sobre los factores asociados a la depresión.
El problema que surge es determinar si las conclusiones a las que cada investigador arriba son
comparables entre sí. De hecho, es habitual encontrar pruebas psicológicas que dicen evaluar el
mismo constructo (por ejemplo, inteligencia) peo que utilizan metodologías radicalmente distintas. Esto
genera que muchas veces hablemos de la misma variable, cuando en realidad estamos midiendo
cosas distintas.
3. Dificultades de acuerdo o convención en relación al modo en que conceptualizamos el atributo ue se
pretende medir. Probablemente se trate del mayor problema de medición de la psicología, ya que en
esta disciplina los constructos no pueden definirse operacionalmente de manera aislada, sino que
deben relacionarse o integrarse a una teoría. Cuando pretendemos medir un constructo teórico,

17
 debemos definir los indicadores que usaremos para efectuar tal medición. Para ello, es esencial haber
definido previamente la naturaleza del atributo que pretendemos medir. La forma en que
conceptualizamos un atributo determina que indicadores operacionales vamos a considerar.

¿Qué es la Psicometría y cuáles son sus contribuciones a la ciencia psicológica?

En 1879, Sir Francis Galton introdujo el concepto de “psicometría”, que en griego significa “medir el alma”.
En términos amplios la psicometría es el área de la psicología que se ocupa de los procedimientos de
medición del comportamiento humano, e incluye dos ramas:

a) La teoría de la medición, que involucra fundamentalmente el uso de la estadística aplicada a la

construcción y análisis de instrumentos de medición, y
b) Las técnicas psicométricas, es decir, la utilización de pruebas o test con el objetivo de medir o evaluar
constructos psicológicos con fines profesionales o de investigación.

La definición más aceptada sobre los tests psicológicos es la propuesta por la APA quien conceptualiza a
los test como “un procedimiento por medio del cual una muestra de comportamiento de un dominio
especificado, es obtenida y posteriormente calificada, empleando un proceso estandarizado”.

Cuando intentamos medir un constructo existe una amplia cantidad de indicadores operacionales que
pueden reflejar dicho dominio. Difícilmente un test pueda evaluar todos los comportamientos que se
encuentran involucrados en ese dominio o constructo teórico. Es por ello que trabajamos con una muestra
de comportamiento de un dominio. De la misma manera que trabajamos con una muestra de personas
para hacer generalizaciones sobre una población, en este caso los elementos en vez de ser personas son
comportamientos representativos de un dominio o constructo.

Una vez obtenida la muestra de comportamiento, la “calificamos utilizando un proceso estandarizado”.

Esto significa que utilizamos una misma consigna y escala de respuesta para calificar la muestra de
comportamientos.

Una vez puntuados los comportamientos seleccionados calculamos un puntaje total mediante la suma de
los puntajes obtenidos en cada ítem. Si la muestra de comportamientos es representativa del dominio, los
resultados obtenidos en el test permitirán inferir la posesión o magnitud del dominio.

Este tipo de mediciones conlleva una serie de limitaciones. En primer lugar, se trata de mediciones de
carácter ordinal, por lo cual no pueden realizarse afirmaciones sobre las proporciones o distancias entre
las puntuaciones. En este tipo de mediciones solo podemos hacer juicios de orden, limitándonos a señalar
la existencia de mayor o menos posesión del atributo medido.

Ain con estas deficiencias, el nivel de precisión alcanzado por los test psicométricos exhibe algunas
ventajas respecto a la observación natural o al uso de entrevistas abiertas. Este las principales ventajas se
encuentra la objetividad, ya que los test psicométricos permiten disminuir las conjeturas de la observación
subjetiva y aumentar las posibilidades de replicabilidad por parte de otros profesionales o investigadores.
Otra ventaja de la comunicatibilidad, dado que al disponer de medidas estandarizadas se facilita la
comunicación y la precisión de los datos. El reporte de puntuaciones de test brinda mayor detalle que los
juicios personales. La eficiencia de los test es una venta que no debe pasarse por alto. Si bien el desarrollo
de un instrumento estandarizado demanda mucho tiempo y esfuerzo, las evaluaciones mediante pruebas
estandarizadas son más económicas en tiempo y dinero que las evaluaciones subjetivas. Finalmente, la
principal ventaja de los testo radica en la posibilidad de matematizar constructos psicológicos. La
posibilidad de abstraer y representar mediante símbolos numéricos, permite realizar análisis lógico-
matemáticos sobre los valores numerosos y obtener nueva información sobre los datos observados.

18
LA MEDICION DE LO PSICOLOGICO. MUÑIZ. FICHA 2106.

Las dificultades mayores para medir lo psicológico surgen de esa naturaleza especial que tiene lo
psicológico: una banda interactiva acotada por una base neurobiológica y un entorno sociocultural. Los
orígenes pueden rastrearse en los trabajos psicofísicos iniciados por Weber y Fechner y que se continúan
con el escalamiento psicológico, a partir de los trabajos pioneros de Thurstone. Los inicios de los test más
rigurosos se ubican en el modelo lineal clásico propuesto por Spearman. Los teóricos de la medición
investigan destacando dos líneas de avance: la aproximación clásica, iniciada por Stevens, y el enfoque
representacional, surgido a partir de los años sesenta. La Teoría de Respuesta a los Ítems, tiene un
enfoque que viene a dar solución a determinados problemas de la medición que no encontraban una
solución apropiada dentro del marco clásico. Además, ha generado nuevos avances tecnológicos para el
análisis y construcción de los test (Test Adaptativos Computarizados y la Función de Información)

La medición de lo psicológico: el objetivo de la Psicología científica es el estudio de la conducta humana y

las leyes que la rigen. Medir es inherente a todas las ciencias, y la Psicología no es una excepción. Si bien
los principios generales de la teoría de la medición son aplicables aquí como en el resto de los campos
científicos, no es menos verdad que las peculiaridades de los objetos de estudio de algunos de estos
campos imponen determinadas especificidades a la lógica general, y ése es el caso de lo psicológico. El
fin general de toda la teoría de la medición es terminar los errores aleatorios de las mediciones, pues toda
medición conlleva un cierto error.

CARACTERIZACIÓN DE LO PSICOLOGICO:

La conducta humana se desarrolla en una estrecha banda acotada por una base neurobiológica y un
entorno sociocultural. El yo psicológico, la individualidad, la conciencia, y por ende la conducta, surgen de
la interacción entre la estimulación ambiental y nuestra constitución biológica, pero no se explican ni se
agotan en ninguno de estos dos polos, son otra cosa. Cuanto más avancen las ciencias afines en las que
se apoya la psicología tanto mejor, pero eso no significa abogar por un reduccionismo biológico o cultural.
Es ingenuo y erróneo pensar que, cuán glándula, el cerebro segrega la psique. Igual de erróneo es pensar
que la conducta humana venga completamente determinada por el entorno cultural y social. El ambiente
externo está ahí, y es una variable clave en la modulación de la conducta humana, pero nunca es el
responsable final de ésta, nunca la determina completamente, el único responsable es la persona. Si
admitiésemos lo contrario, estaríamos negando de plano la libertad, y, eliminada ésta, no queda lugar para
la dignidad y la responsabilidad, que brotan directamente de ella.
En este ámbito peculiar e interactivo, descrito a grandes rasgos, que caracteriza a lo psicológico. Sin
embargo, los psicólogos miden sus variables y desarrollan sofisticados instrumentos a tal efecto, los más
conocidos son los test. Existen unos problemas generales en la medición de lo psicológico que son
invariantes a todos los campos y variables mencionadas. Por un lado, hay que estimar la cuantía de los
errores cometidos al medir, y, por otro lado, hay que garantizar que la medición no es balad, que tiene
entidad explicativa y predictiva. Hay que comprobar que las mediciones son fiables y válidas. Además, de
estas propiedades que deben reunir todas las mediciones empíricas, los teóricos de la medición se ocupan
de analizar y justificar de forma rigurosa el estatus métrico de las mediciones, contemplando a la luz de
los avances de la teoría de la medición.

INICIOS DE LA MEDICIÓN: Los primeros intentos de medir con rigor los atributos psíquicos tuvieron lugar
a finales de del siglo pasado en los laboratorios alemanes, de la mano de fechner, pionero de las
investigaciones sobre las relaciones entre la estimulación física y las sensaciones psicologías producidas
por ésta. Al no tener los métodos necesarios para medir la rigurosidad, desarrolló los denominados
métodos psicofísico indirectos. Basándose en los trabajos previos de Weber, Fechner estableció que la
función que unía la estimulación física con las sensaciones psicológicas suscitadas obedece a una
función logarítmica. Si bien al principio al aumentar la estimulación fisca aumenta rápidamente las
sensaciones, éstas van necesitando cada vez mayor incremento de la estimulación física para

19
experimentar algún aumento. Este campo de estudio iniciado por Weber y Fechner se denomina
Psicofísica, trata de poner en conexión las sensaciones psicológicas con la estimulación física que las
suscita. En la actualidad gran parte de las investigaciones psicofísicas se llevan a cabo dentro del marco
general de la Teoría de la Decisión y de la Teoría de la Detección de Señales (Egan, Green y Swets). El
sistema perceptivo humano es muy peculiar, y la Teoría de la Detección de Señales permite estudiar su
funcionamiento bajo diferentes condiciones. El nuestro no es un sistema perceptivo “neutral”, aunque con
determinados invariantes, viene influido en gran medida por las consecuencias de lo percibido. Esta
versatilidad permite investigar y mejorar situaciones aplicadas de todo tipo en la que los humanos tienen
que tomar decisiones. Nuestras percepciones vienen con frecuencia condicionadas por sesgos. La gente
no es lógica, y es que la conducta humana responde a las leyes de la psicología y no de la lógica, por eso
se ocupan de ella los psicólogos y no los expertos en lógica.

Otro campo de la medición psicológica en la que desembocan estos estudios psicofísicos en la medición
de las actitudes, en cuyo caso desaparece el continuo físico (Thurstone, Summers, Triandis). Medir
actitudes es averiguar las preferencias de las personas hacia determinados estímulos, bien sean objetos,
ideas o conceptos. Medir su fuerza, conocer su formación, su relación con la conducta y la manera de
cambiarlas constituyen campos de sumo interés. Resulta difícil cambiar de actitudes ya que están
formadas por una trama en la que la información, razón y emoción se entretejen de forma compleja. La
razón y la información son importantes para que se produzca un cambio de actitudes, pero raramente son
suficientes sin apelar a los aspectos emocionales. Esta es a grandes rasgos una de las vías por la que ha
entrado la medición en psicología, y cuyo objetivo es el escalamiento de los estímulos, bien sea con
referente físico (psicofísica), o sin él (actitudes). La otra gran línea de progreso de medición es el
escalamiento de los sujetos, es decir, los test. El origen de éstos hay que ubicarse en las primeras
pruebas sensomotoras utilizadas por Galton. El primero en utilizarla palabra “test mental” será James
Mckeen Cattell. Un giro radical lo constituye la escala individual construida por Binet y Simon (1950) para
la medición de la inteligencia, al introducir tareas de carácter más cognoscitivo dirigidas a evaluar aspectos
como el juicio, la comprensión y el razonamiento. La verdadera eclosión de los test se producirá tras la
primera guerra mundial. Cuando Estados Unidos decide entrar a la guerra no dispone de ejército, y la
selección y clasificación de los soldados se lleva a cabo confiando en los test Alfa y Beta, diseñados por
un comité dirigido por el psicólogo Yerkes. La industria y las instituciones se volcaron en su uso para todo
tipo de fines, especialmente en la selección personal y en la orientación profesional y educativa. Su uso
masivo se extiende hasta nuestros días.
En resumen, puede decidirse que las dos grandes avenidas de entrada de la medición en psicología
fueron a través del escalamiento de estímulos (Psicofísica y Actitudes) y escalamiento de sujetos (Test).
¿Qué condiciones deben de reunir estas mediciones para que su uso sea el adecuado? Tres propiedades:
que sean fiables, que sean válidas, y que estén bien fundamentadas teóricamente.

FIABILIDAD:
Bajo la denominación genérica de fiabilidad se agrupan todo un conjunto de métodos y técnicas utilizadas
para los psicólogos para estimar el grado de precisión con el que están midiendo sus variables. Según
Thorndike la medición contiene una cierta cantidad de error aleatorio. La cantidad de error puede ser
grande o pequeña, pero está siempre presente en cierto grado. Cuando un psicólogo aplica un test, una
escala o cualquier otro instrumento de medida a una persona, obtiene una cierta puntuación, que por
razones obvias se denomina puntación empírica. Para el caso de las variables psicológicas, la propuesta
pionera y más fructífera para la estimación de los errores fue hecha ya a principios de siglo por Spearman
(1904, 1907, 1913) y la denominamos hoy Modelo Lineal Clásico, dando origen a todo un enfoque general
sobre los test que suele conocerse como Teoría Clásica de los Tests. A partir sobre todo de los años 60-
70 aparecen nuevos modelos para abordar la estimación de los errores de medida, agrupándose los más
utilizados bajo la denominación genérica de Teoría de Respuesta a los Ítems.

MODELO CLÁSICO:
20
Spearman considera que la puntuación empírica de un sujeto en una prueba, puntuación que llamaremos
X, consta de dos componentes, la puntuación que verdaderamente le corresponde en esa prueba, que
llamaremos V, y en un cierto error e, es decir, formalmente el modelo se podría explicar así: X= V + e (1)
Para poder derivar las formulas necesarias para el cálculo de la fiabilidad, Spearman añade al modelo tres
supuestos y una definición. Asume que 1) la verdadera puntuación de una persona en una prueba sería la
que obtendría como promedio si se le aplicase infinitas veces la prueba [ V= E(x)], 2) no hay relación entre
la verdadera puntación de las personas y los errores de medida(Pve =0), y 3)los errores de medida de los
tests no están relacionados. Define el concepto de test paralelos como aquellos que miden lo mismo
aunque estén utilizando distintos ítems. A partir del modelo, mediante los desarrollos correspondientes, va
a ser posible llegar a fórmulas operativas para la estimación de errores y por ende de las puntuaciones
verdaderas de los sujetos.

Mediante los desarrollos correspondientes se obtiene la fórmula del Coeficiente de Fiabilidad que permite
estimar la cuantía de los errores cometidos al medir. Su fórmula expresa la cantidad de varianza de
verdadera medida que hay en la empírica o en términos de la Teoría de la Información, la proporción
señal-ruido del proceso de medición. La estimación empírica puede obtenerse utilizando varias
estrategias, entre las que destacan: a) la correlación entre dos formas paralelas del test; b) la correlación
entre dos mitades aleatorias del test corregida mediante la fórmula de Spearman-Brown; y c) la correlación
entre aplicaciones del mismo test a una muestra de personas. En todos los casos el valor obtenido es un
valor numérico entre 0 y 1, indicando a medida que se acerca al 1 que el test está midiendo con precisión.
Fuentes de error más habituales en medición psicológica:
- La propia persona evaluada, que viene con determinado estado de ánimo, actitudes y temores ante el
test, ansiedad o cualquier tipo de evento previo a su evaluación, todo lo cual puede influir en la cuantía
de errores.
- El instrumento de medida utilizado, que con sus características específicas puede influir
diferencialmente en los evaluados.
- La aplicación, corrección e interpretación hecha por los profesionales.

Teoría de Respuesta a los ítems: El Enfoque Clásico posee limitaciones:

- La ausencia de invarianza de las mediciones respecto del instrumento utilizado, es decir, bajo el
modelo clásico cuando se utilizan test distintos para evaluar la misma variable no se obtienen
directamente resultados en la misma escala, por lo que hay que proceder a equiparar las puntuaciones
obtenidas.
- La dependencia que las propiedades del instrumento utilizado tienen de las propias personas
evaluadas, lo cual no es deseable dentro de un marco riguroso de medición. Aparte de estas
limitaciones, en lo que concierne al cálculo de la fiabilidad de los test, el problema que no encontraba
respuesta adecuada dentro del marco clásico era el de la dependencia entre la cantidad de error y el
nivel de las personas en la variable medida. El mismo test no mide con la misma precisión a todas las
personas, su precisión está en función del nivel de la persona en la variable medida. La solución más
lógica es calcular diferentes coeficientes de fiabilidad para una prueba en función de los distintos
niveles de puntuaciones de las personas evaluadas. La solución será planteada por un enfoque
psicométrico: Teoría de Respuesta a los Ítems (TRI). Bajo esta óptica, la fiabilidad de una prueba pasa
a denominarse Función de Información, y es una función matemática continua a lo largo de la escala
de las puntuaciones de la prueba. El test ya no tiene un coeficiente de fiabilidad determinado, esto
depende del nivel de la persona en la variable medida. Ya no es necesario utilizar el mismo test para
evaluar a todas las personas, se elige aquel que mida con mayor precisión a cada cual (Test
Adaptativos Computarizados). ¿Cómo se procede para elegir la prueba más adecuada para cada
persona? La estrategia consiste en buscar aquella prueba cuya dificultad mejor se ajuste al examinado.
Para ello se van presentando uno a uno los ítems extraídos de un Banco de ítems y en función de las
respuestas, según sean aciertos o errores, se va aumentando o disminuyendo la dificultad de los ítems
subsiguientes.
21
Conceptos básicos:
Los nuevos modelos de TRI no reemplazan al enfoque clásico, sino que más bien constituyen un
excelente complemento, permitiendo resolver problemas que no encontraban solución en el marco clásico,
e impulsando otros campos de la medición psicológica y educativa. Los orígenes lejanos de la TRI pueden
rastrearse en los trabajos pioneros de Richardson, Laawley, Tucker, Lord y Birnbaum, si bien su verdadero
desarrollo surge a raíz del trabajo de Rasch y sobre el libro de Lord y Novick. Si la piedra angular del
enfoque clásico era asumir que la puntuación empírica venía dada por la verdadera más un error aletorio
(X=V+e), la TRI va a hacer una asunción ciertamente más restrictiva, a saber, que existe una relación
matemática o función que conecta la competencia de los sujetos con la probabilidad de que éstos
respondan correctamente a los ítems. Dada la competencia de una persona en la variable medida,
conocemos la probabilidad que tiene de acertar el ítem. A la misma función matemática asumida que une
los niveles de competencia de los sujetos con las probabilidades de que acierten un ítem es a lo que se
denomina Curva Característica del ítem (CCI). Según el tipo de curva que se adopte y el número de
parámetros que se contemplen tendrán los distintos tipos de modelo de TRI. La estimación de los
parámetros de los modelos se lleva a cabo mediante diversos programas de ordenador existentes a tal
efecto, la mayoría de los cuales utilizan procedimientos de máxima verosilimitud o bayesianos.
Función de Información del test: una vez estimados los parámetros del modelo puede calcularse la
Función de Información del test, que indica la precisión con la que éste mide a lo largo de la escala de la
variable medida. En suma, bajo el enfoque de la TRI lo errores cometidos al medir se estiman mediante la
Función de Información que permite especificar la precisión de las mediciones en función del nivel de las
personas en la variable medida.

VALIDEZ:
Determinar la cantidad de error de los instrumentos de medida es básico, pero el problema de la medición
no solo no acaba ahí, pues una vez que existen garantías de que un instrumento mide con precisión, surge
la pregunta ¿Son válidas las inferencias hechas a partir de él? Porque no se trata sólo de medir con
precisión, además hay que garantizar que las inferencias y decisiones que se hacen basadas en esas
mediciones son correctas. Es este el problema de la VALIDEZ. Que las mediciones sean fiables es una
condición necesaria, pero no suficiente para que sean válidas. Se puede estar midiendo con gran precisión
algo que no tiene ninguna capacidad explicativa o predictiva. Para probar la validez de las inferencias
hachas a partir de las pruebas hay que recoger evidencia empírica que corrobore o refute las inferencias.
Lo que se valida no es la prueba en sí, sino las inferencias hechas a partir de ella. La forma estándar de
validar las inferencias es derivar predicciones y contrastarlas con los datos. El método hipotético deductivo
experimental sigue siendo el canon para la validación. Hay 3 procedimientos clásicos para recabar
información empírica probatoria de la validez:
- VALIDEZ DE CONTENIDO: va encaminada a comprobar que la prueba recoge una muestra
representativa de los contenidos correspondientes al campo evaluado.
- VALIDEZ PREDICTIVA: se centra en la comprobación de que las pruebas predicen aquello para lo que
fueron diseñadas. Constituye un aspecto clave en la utilización aplicada de los test y las escalas en
ámbitos en los cuales se toman decisiones importantes para las personas basándose en las pruebas.
La capacidad predictiva de una prueba suele expresarse mediante su Coeficiente de Validez, que es la
correlación entre las puntuaciones de la prueba y la ejecución en el criterio que se pretende predecir. A
medida que el valor del coeficiente de validez se acerca a 1 mayor es la capacidad predictiva de la
prueba.
- VALIDEZ DE CONSTRUCTO: fue propuesta originariamente por Cronbach y Meehl trata de asegurar
que las variables o constructos medidos, además de capacidad predictiva, tienen entidad y rigor,y se
encuentran insertas dentro de un marco teórico coherente. Las formas de recoger evidencia empírica
para comprobarlo son diferentes técnicas de análisis multivariado, entre las que se destaca una matriz
multirrasgo multimétodo y el Análisis Factorial.

22
El análisis de los test:
Un ejemplo es la validación de los test de Inteligencia. En éstos, las puntuaciones son bastante estables a
lo largo de la vida de las personas, lo cual no quiere decir que no cambien ni sean modificables. Lo que
mejor predicen los test de inteligencia es el rendimiento escolar. La inteligencia explica solo el 25% del
rendimiento escolar.el otro 75% vendría explicado por otros factores tales como persistencia, motivación,
interés académico, factores culturales, refuerzos recibidos, competencias del profesor, etc.
Existen test malos, regulares, buenos y muy buenos, es el profesional en que debe evaluar la calidad y
proceder en consecuencia. El uso adecuado de los instrumentos de medida no sólo implica que las
propiedades técnicas sean las adecuadas, hay otros aspectos relativos a la propia situación de aplicación
que deben controlarse, tales como la relación examinado-examinador, la ansiedad ante las pruebas,
entrenamiento previo, diferencias culturales, deseabilidad social, etc.

Teoría de la Medición: existe una línea encaminada al análisis del estatus teórico de las mediciones
psicológicas. Será un comité de expertos dirigidos por Campbell en 1940, quienes emitan un informe en el
que dudan que las mediciones de carácter psicológico y psicofísico reúnan las condiciones exigidas por los
axiomas Holder. El argumento central de Campbell era que para poder hablar de medición debe de darse
un isoformismo entre la cantidad y las magnitudes de la propiedad a medir, para lo cual había que
demostrar que las magnitudes obedecían a los axiomas de cantidad desarrollados por Holder.

Aproximación Clásica: la Revolución Copernicana en la fundamentación teórica de la medición psicológica

vendrá de la mano de Stevens al eliminar la restricción de que los números asignados como medidas
tengan que obedecer necesariamente a las leyes de la cantidad, abriendo la posibilidad a otras escalas.
Stevens, define la medición como la asignación de números a objetos según determinadas reglas. Esta
flexibilización permite el establecimiento de las hoy 4 escalas de medición: Nominal, Ordinal, Intervalo y
Razón.

Enfoque Representacional: Aparece en los años ´70 y se caracteriza por reconocer el papel que juega la
teoría en la medición, pasando ésta a formar parte integral de la teoría. Medir es construir un modelo de
alguna realidad existente en el mundo. Por tanto, implica establecer una correspondencia entre el sistema
relacional empírico (el mundo) y el sistema relacional formal (el modelo), de tal modo que se pueda decir
que uno representa al otro; si el modelo es numérico entonces la representación se denomina medición. El
problema central a resolver será el de la Representación, es decir, asegurarse de que el modelo
representa adecuadamente la realidad. Medir es modelizar. Si bien este enfoque es actualmente
dominante, su influencia en la psicología aplicada es escasa.

o UNIDAD 2:

MANUAL DE ENTREVISTA PSICOLOGICA. CAP 1-5. PERPIÑÁ. FICHA 2143.

 CAPITULO 1: Definición y aspectos conceptuales de la entrevista.

La entrevista es una técnica de recogida de información, y por tanto de evaluación; pero también es mucho
más que eso. Es la técnica de recogida de datos más ampliamente utilizada, pero también la más difícil y
compleja de llevar a cabo. El terapeuta no es un elemento neutral de la entrevista, y por ello mismo ha de
esforzarse por ejercer un papel pasivo en ella. Sullivan, indica que la entrevista es un proceso de relación
interpersonal planificada. Definición, elementos esenciales de la entrevista: La definición tal vez más
genérica e intuitiva de la entrevista sea la clásica de Bingham y Moore. La entrevista es una conversación
con un propósito. Por tanto, los elementos que se encierran tras esta afirmación son:

➪ Conversación: «COMUNICACIÓN».

➪ La conversación se da, al menos, entre dos personas: «INTERACCIÓN».

23
➪ Propósito: «OBJETIVO», FINALIDAD.

El componente de «COMUNICACIÓN» cuenta con las siguientes características:

➪ La entrevista es una conversación entre dos o más personas pero en la que uno —el entrevistador— es
el que pregunta (con un objetivo predeterminado). ➪ La vía es de comunicación simbólica,
preferentemente oral y bidireccional, pero también hay un importante componente no verbal. ➪ Tanto la
información verbal como la no verbal son registradas y analizadas para realizar la evaluación, el
diagnóstico, el asesoramiento o la intervención psicológica.

Por lo que respecta al componente de «INTERACCIÓN», hay que destacar: ➪ Proceso bidireccional. Los
participantes comparten actividad en el curso de la entrevista, y se influyen el uno al otro, siendo la
información recabada en la entrevista el resultado de esta interacción. ➪ Entrevistador y entrevistado
pueden ser una o varias personas. ➪ Entrevistador y entrevistado ejercen dos roles diferenciales y
asimétricos. ➪ En el campo de la salud, se trata de una relación de ayuda en la que uno es un profesional
y el otro es un cliente. Esta asimetría evita que se convierta en una charla entre amigos. ➪ En definitiva, la
entrevista, en su aspecto de interacción, se define como una situación asimétrica: «relación interpersonal
asimétrica» en la que cada uno tiene un rol diferente. El entrevistador es reconocido como experto en la
materia, es el que pide información. El entrevistado es el que origina la demanda esperando sacar
provecho de tal relación, y es quien proporciona la información.

Por último, con respecto al «PROPÓSITO» u objetivo: ➪ Las personas en la entrevista dialogan con
arreglo a ciertos esquemas o pautas de un problema o cuestión determinada y persiguen un propósito
profesional, que, en el campo de la clínica, tiene que ver con la relación de ayuda. ➪ El objetivo y motivo
de la entrevista parten del entrevistado, pero el objetivo último de la misma es conocido al menos por el
entrevistador, pudiendo o no coincidir con el del cliente-paciente, y puede comunicarlo o no al paciente-
cliente según considere adecuado para obtener información o proporcionarle ayuda.

Las preguntas e intervenciones verbales se realizan en función de ciertas pautas y están relacionadas con
el problema o la demanda que hace el entrevistado. ➪ En el ámbito clínico, es una técnica longitudinal
mediante la cual se realiza todo el proceso clínico, es decir, es el instrumento a través del cual se
establece la evaluación, la intervención y la evaluación de la intervención.

La entrevista es realmente una de las técnicas más complejas y de más difícil manejo. El elemento
«interacción» es el que marca la diferencia en esta conversación que se establece en la entrevista. En
este diálogo todo gira en torno a que el entrevistado proporcione la información adecuada al propósito de
la demanda; el entrevistado ha de sentirse pues cómodo y con libertad de hablar sobre aquello que se le
vaya a preguntar o plantear. El entrevistador utiliza sus conocimientos, aporta su experiencia y trabaja con
las técnicas más adecuadas. Debe saber qué preguntar, cómo preguntar y saber guardar silencio y
escuchar. El entrevistador es el responsable de dirigir y controlar los comportamientos verbales y no
verbales, por supuesto los suyos, pero también ha de saber influir en los del entrevistado, controlar la
distribución de las intervenciones y conocer la naturaleza de los contenidos que se van a desarrollar. El
que hace la demanda, normalmente el entrevistado, necesita ayuda, y el profesional la ofrece.

Clasificación de la entrevista: Existen muchos tipos de entrevista. Hay algunas tipologías que las
clasifican incluso según el número de participantes (individual o en grupo) o la cantidad de sesiones en las
que se distribuye. Según el marco teórico de referencia terapéutica, las entrevistas se pueden clasificar en
función de su: ➪ Estructura. ➪ Grado de dirección o participación. ➪ Ámbito de aplicación-fines u
objetivos. ➪ Funciones. ➪ Secuencia temporal. ➪ Marco teórico terapéutico.

Estructura: Por estructura de la entrevista se suele entender el grado de especificación y estandarización

de sus distintos elementos/componentes, tales como: preguntas, respuestas, secuencia de las preguntas

24
(fijación de una secuencia), registro y elaboración de la información e incluso la interpretación de la
información. En ese sentido, hay entrevistas estructuradas, no estructuradas y semiestructuradas.

a) No estructurada: La entrevista sólo se realiza en función de algunas líneas muy generales; es el propio
proceso de interacción el que determinará el orden de preguntas y su tipo, por lo que permite tratar a cada
entrevistado de manera idiosincrásica.

b) Estructurada: Aquella entrevista en la que los elementos anteriormente mencionados, en su totalidad o

en parte, tienen un formato prefijado; es decir, las preguntas están previamente establecidas, el orden de
formulación y las posibilidades de respuestas del entrevistador están acotados y restringidos, hay una
orden de dirección de la entrevista a través de sus secciones y la combinación de ciertos criterios ayuda a
la interpretación de las respuestas del entrevistado. El que la entrevista esté estructurada facilita la
posibilidad de estandarizar, cuantificar y, por tanto, someter los resultados a comparaciones numéricas.
Como antes se ha comentado, este tipo de entrevista surgió para solventar el problema de la poca
fiabilidad y validez de las entrevistas. Son el tipo de entrevistas adecuadas para la investigación, ya que a
todos los entrevistados se les hacen las mismas preguntas, que se codifican de igual manera, con lo que
se obtiene una información más uniforme, válida y fiable. Suelen ser las más indicadas para realizar
diagnósticos y tareas de selección de personal porque reducen el grado de variabilidad y de discrepancia
de la exploración.

c) Semiestructurada: Las preguntas tienen algún tipo de estructuración: el guión está formado por áreas
concretas, dentro las cuales el entrevistador puede hacer las preguntas que le parezcan oportunas,
siguiendo algún tipo de orientación algo detallada.

Ahora bien, la estructuración en la entrevista también puede presentar ciertas desventajas y limitaciones:
➪ La rigidez a la que se tiene que someter y su poca flexibilidad en la aplicación individual podrían llevar a
formular las preguntas en el momento menos conveniente. ➪ Puede presentar el riesgo de convertirse en
un interrogatorio. ➪ Puede generar resistencias. ➪ Precisamente para no caer en los dos riesgos
anteriores, requieren una doble habilidad: saber hacer entrevistas y saber hacer esa entrevista
estructurada en concreto; es decir, requiere una formación específica para tal fin.

Grado de dirección o participación: Grado en que el entrevistador determina el contenido y el desarrollo de

la entrevista. Ello afectará a la manera de formular las preguntas o sus intervenciones verbales, cuándo
hablar, cuándo escuchar y cuándo cambiar de foco o de tema. En este sentido, se habla de entrevistas
directivas y no directivas.

a) Directivas: el entrevistador habla más con el fin de formular preguntas e intervenir, parece más activo en
la iniciativa de la conversación, elige el tema para hablar, lo encauza. La participación del entrevistador
está determinada por su marco de referencia, por su propia perspectiva, es decir, sus interpretaciones, su
análisis de lo que en ese momento puede ayudar más a su cliente, sus indicaciones y su visión del
problema. Es un estilo de entrevista cuyo objetivo principal es obtener el máximo de información para
formular hipótesis que guíen la evaluación y la intervención.

b) No directivas: En este caso, el que ocupa más tiempo en sus intervenciones es el entrevistado. El
entrevistador procura interferir lo menos posible en el curso natural del habla del cliente. Las
intervenciones que hace el entrevistador se realizan desde el marco de referencia y el foco del
entrevistado, puesto que el objetivo primordial es ponerlo en contacto con su experiencia y con sus
vivencias, evitando, por tanto, ofrecer el punto de vista del entrevistador o constreñir al entrevistado.

Una de las cualidades de la entrevista es su flexibilidad; por tanto, el estilo que se le imprima puede variar
y, de hecho, es bueno que varíe en función de ciertos factores: ➪ Del objetivo de la entrevista. ➪ De las
características del entrevistado: las personas que tienen tendencia a divagar, a perderse en sus
razonamientos y precisan anclajes concretos para seguir una conversación necesitarán un estilo más

25
directivo. ➪ De la escuela terapéutica: hay entrevistas terapéuticas con un estilo muy definido. ➪ Del
estilo personal del entrevistador: dado que parte de las habilidades de la entrevista proceden de nuestra
destreza cotidiana a la hora de conversar y relacionarnos con los demás, hay amplias diferencias
individuales en nuestros estilos y preferencias al dialogar con otros. ➪ Puede variar a lo largo de la
entrevista, y de hecho variará. Iniciar la entrevista con un estilo no directivo ayudará a crear un mejor
clima. Ahora bien, no hay que confundir el estilo directivo o no directivo de la entrevista con su «dirección».

Ámbitos de aplicación-fines u objetivos de la entrevista: los ámbitos más importantes de la entrevista

suelen ser: a) Asesoramiento (counselling): Se trata de una relación de ayuda, pero en este caso el cliente
cuenta con todos sus recursos mentales intactos; su problema es algo que él mismo solucionará con
ayuda del profesional, quien le acompañará en todo el proceso de resolución.

b) Clínico: En este ámbito el problema por el cual el cliente pide ayuda y consulta tiene que ver con la
psicopatología y las alteraciones mentales. En este caso el entrevistado no está en plenitud de sus
recursos mentales, y lo que se requiere es un cambio terapéutico. Como se verá a continuación, dentro de
la entrevista clínica hay diversas funciones y fines: evaluación y diagnóstica, motivadora y terapéutica. c)
Selección: En este campo de aplicación la demanda consiste en encontrar el mejor candidato para un
puesto de trabajo.

Funciones: Al ser la entrevista una técnica tan versátil, se utiliza con diversas funciones incluso en un
mismo ámbito de aplicación. Así, nos encontramos con que en el ámbito clínico la entrevista desempeña al
menos tres funciones claramente diferenciadas: a) Evaluación y diagnóstico Su función es recabar la
información precisa y necesaria para valorar, evaluar o diagnosticar el problema. Se debe abarcar tanto la
información verbal como la no verbal. La información se utiliza para valorar el funcionamiento de la
persona y decidir, si es preciso, una intervención, y, si es así, de qué tipo. b) Motivadora: Se trata de
animar al paciente a que asuma su problema, a que inicie el proceso de cambio terapéutico y vea la
necesidad no sólo de involucrarse en él, sino también de mantenerlo. c) Terapéutica: Pretende establecer
metas terapéuticas y pasos para conseguirlas con el fin de inducir un cambio que ayude a la persona a
mejorar su calidad de vida con respecto a su enfermedad o trastorno. La relación paciente-terapeuta
siempre es fundamental, pero en este caso va a ser una parte esencial en el proceso de cambio.

Secuencia temporal: En el ámbito clínico el proceso de evaluación-intervención va cubriendo distintos

objetivos en función del momento en que se ubique en el proceso; así, en este ámbito se suelen distinguir
los siguientes tipos de entrevista: a) Screening: Es un tipo de entrevista, normalmente semiestructurada y
de menor duración, que permite evaluar aspectos importantes que suceden o sufre la persona con el fin de
valorar que sus necesidades pueden ser cubiertas por los servicios prestados en esa unidad o dispositivo.
b) Entrevista inicial: Aquella que sirve de primera toma de contacto y que tiene como propósito identificar el
objetivo genérico de la relación de ayuda que se puede llegar establecer. c) Entrevista de devolución: Una
vez que el entrevistador ha acabado su evaluación, es fundamental no sólo dar respuesta a la demanda
del paciente sino también dar feedback de la visión que el profesional tiene del problema que le trajo a
consulta y comunicar la formulación que ha realizado el clínico. d) Entrevista de alta clínica: Su propósito
es terminar el proceso y despedir al paciente cerrando el caso.

Según el marco teórico de referencia terapéutica: La fundamentación teórica de la orientación terapéutica

va a determinar en realidad qué información es relevante recabar, qué cosas habrá que modificar, cuáles
serán las metas terapéuticas, cómo se estructura la entrevista, e incluso el estilo que mejor va a ayudar al
terapeuta a conseguir sus objetivos. Dentro de este apartado hay tres grandes modelos terapéuticos que
dan lugar a tres maneras de concebir la entrevista: a) Entrevista dinámica: Centrada en el descubrimiento
de lo inconsciente y en las interpretaciones que va haciendo el terapeuta con el fin de que el paciente
integre en su conciencia sus conflictos y los resuelva. El entrevistador no es un elemento neutro y por ello
se esfuerza en no interferir en el flujo libre de las asociaciones de ideas del paciente, aunque tiene un
estilo claramente directivo. La expresión verbal es fundamental para el análisis y la interpretación que haga

26
el terapeuta. b) Entrevista fenomenológica: la estrategia es ayudar a promover el autoconocimiento y el
desarrollo de potencial humano del cliente, cuyas dificultades han tenido su origen en un desarrollo
personal insuficiente, de modo que no es considerado un «enfermo», sino alguien que desconoce la forma
en que su peculiar manera de percibir la realidad afecta a sus conductas específicas. c) Entrevista
conductual En tanto que los problemas del paciente tienen origen en experiencias desadaptativas de
aprendizaje, la entrevista recaba datos para realizar un análisis funcional de tales conductas.

COMPARACIÓN CON OTRAS TÉCNICAS DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN: La entrevista se puede

enmarcar en sentido amplio dentro de las llamadas «técnicas de autoinforme», es decir, aquellas en las
que la persona informa sobre sí misma, sobre sus experiencias y significados. Hay otro tipo de
autoinformes, los tests, que son técnicas estandarizadas de recogida de información que en su gran
mayoría proporcionan un resultado cuantitativo, permitiendo hacer comparativas con respecto a una
población o condición de referencia. En cambio la entrevista, precisamente por su flexibilidad, permite
individualizar al máximo la evaluación, consiguiendo acomodarse a las circunstancias y problemática de
cada entrevistado, así como a la información que va surgiendo a lo largo de ella.

Ventajas de la entrevista frente a los tests como técnicas de recogida de información:

VENTAJAS TEST VENTAJAS ENTREVISTA

Resultados que se comparan con valores de
referencia.
Se pueden estudiar —y mejorar— sus bondades
psicométricas (fiabilidad y validez). Aplicar un
test es menos complejo que realizar una
entrevista.
Es una relación unidireccional (las respuestas no
influyen en la presentación de los estímulos
siguientes), lo cual facilita la simplificación de la
técnica.
Se recaba información verbal y no verbal.
Se obtiene gran cantidad y variedad de información en
relativamente poco tiempo. Comunicación
bidireccional.
Proporciona feedback inmediato.
Permite la observación de muestras de
comportamiento de la propia relación de entrevista.
La relación interpersonal permite que el entrevistado se
sienta escuchado. Interacción mediante la cual se
realiza todo el proceso de evaluación-intervención.
El mejor, a veces único, medio para evaluar a
personas con dificultades (sensoriales, mentales, etc.).

Por otra parte, hay que señalar que las fuentes potenciales de error de una y otra técnicas son similares
por lo que respecta a su dimensión de autoinforme: cuando una persona informa sobre sí misma, la
información es susceptible de estar falseada por ocultar datos o silenciar circunstancias, o bien puede
estar sesgada positivamente por efecto de la deseabilidad social; también puede ocurrir que el informante
no esté nada motivado y se niegue a responder, o exista una tendencia a contestar afirmativamente, o
aquiescencia. En cuanto a inconvenientes propios y específicos de la entrevista, señalar que es una
técnica muy susceptible de generar sesgos provenientes de sus tres componentes: del entrevistador, del
entrevistado y de la situación de entrevista. Sin duda, y por último, el mayor inconveniente de la entrevista
es que es una técnica de gran coste, ya que exige una buena preparación y formación en varios ámbitos.
La entrevista es un instrumento que está presente a lo largo de todo el proceso de evaluación-
intervención: en su función de recogida de información, el objetivo de la entrevista es sacar el máximo
partido de sus características para crear una base de información rica, útil y sólida que permita su
utilización para generar hipótesis, y de la calidad de la información recogida dependerán en buena parte su
fiabilidad, validez y precisión.

GARANTÍAS CIENTÍFICAS: El concepto clásico de fiabilidad hace referencia a la consistencia y

estabilidad de las medidas de un instrumento. Operativamente, con respecto a la entrevista esto se
concretaría en: si la información obtenida en una parte de la entrevista es consistente con la obtenida en
otros apartados; si al repetir la entrevista tras un período de tiempo se obtendría la misma información, y,
sobre todo a efectos diagnósticos, si la información que obtuvieran dos entrevistadores distintos
27
entrevistando a la misma persona sería igual, y llegarían a iguales conclusiones. Por lo que se refiere a la
validez, y más concretamente a la validez de contenido, vendría a ser la representatividad de la
información que se recoge en cuanto al problema a evaluar, es decir, se valoraría la entrevista en cuanto a
su capacidad para generar respuestas que representen el universo de aquello que se pretende evaluar.
Por lo que respecta a la validez criterio, expresa el grado en que la información recogida puede usarse
para predecir (predictiva) o inferir una covariación con otra variable similar (concurrente).

Etapas de investigación cualitativa en la entrevista:

Delimitar el tema. Formular el propósito a ser investigado antes de iniciar la entrevista. El porqué y el qué
deben preceder al cómo. Diseñar el plan que se va a seguir para obtener la información que se requiere.
Entrevistar a la persona, guiando la entrevista hacia el objetivo planteado. Transcribir lo ocurrido,
mediante algún sistema de registro mecánico o escrito que pueda posteriormente ser analizado. Analizar
los datos obtenidos con los métodos de análisis apropiados a la entrevista. Verificar los resultados, con
una metodología propia de entrevista de tipo cualitativo y de análisis del contenido. Informar (comunicar)
verbalmente o por escrito de dichos resultados teniendo en cuenta criterios científicos y la
comprensibilidad de éstos.

CUESTIONES ÉTICAS: El entrevistador, ha de velar por el buen uso que se haga de los datos de los que
le hace depositario el cliente. Por tanto, no preguntará sobre aquellos contenidos que no se ajusten al
cliente por razones de edad, sexo o cultura; no se formularán preguntas sobre contenidos que no sean
accesibles para el entrevistado. A ello habría que añadir una especie de «máxima» en la evaluación: no
preguntar nada que el entrevistador no sepa por qué lo está preguntando; el objetivo de la pregunta tiene
que estar claro; detrás de cada pregunta ha de haber un porqué, un motivo y un propósito; o, dicho en
otras palabras, no preguntar nada que no se sepa justificar por qué se pregunta.

Los principios más directamente relacionados con la evaluación en general y con la entrevista particular
serían: ➪ Respeto, privacidad y confidencialidad, consentimiento informado. ➪ Competencia referida a la
ética, a su preparación, a su capacidad, a los procedimientos utilizados y la actualización de
conocimientos. ➪ Integridad en cuanto al reconocimiento de los límites profesionales, imparcialidad,
honestidad, prudencia, sinceridad, no tener conflicto de intereses. ➪ Los problemas que pueden surgir:
incompetencia (real o sugerida por el usuario), negligencia, invasión de la intimidad, de protección de la
intimidad y merma de la garantía de secreto profesional.

A lo anterior hay que añadirle todo lo referente a las garantías, ya no sólo de la confidencialidad de lo
relatado, sino de los datos registrados y almacenados, es decir, de la protección «física» de datos y su
guarda y custodia.

 CAPÍTULO 2: condiciones previas de la entrevista.

PREPARACIÓN DE LA ENTREVISTA: Una buena entrevista comienza mucho antes de que la persona a
la que vamos a entrevistar esté frente a nosotros y termina mucho después de que se haya marchado de
la sala.

Información básica previa a la entrevista: ➪ Información sobre el cliente: se anota quién llama, si es el
propio cliente o alguna otra persona en su nombre, cuántos años tiene, y se le toman datos para contactar
nuevamente con él. ➪ Motivo de consulta: cuál es en concreto el motivo por el que solicita la consulta. Es
interesante anotar textualmente qué se dice en este primer momento y cómo se dice. ➪ Referente: si es
derivado por algún especialista o viene por iniciativa propia.

EL CONTEXTO DE LA ENTREVISTA: El contexto o el espacio físico se incluiría dentro de una de las

categorías planteadas por Hall sobre comunicación no verbal que se denomina proxemia. Esta categoría
hace referencia al concepto de espacio ambiental y personal. La proxemia también incluye una variable
importante en las interacciones humanas: la territorialidad. En lo referente a la entrevista, los principales
28
aspectos proxémicos de la interacción que cabe destacar son el uso del espacio en el que tienen lugar las
entrevistas, la disposición del mobiliario y la distancia entre entrevistador y cliente.

El uso del espacio físico: El ambiente general, así como el orden, son lo primero que se percibe y lo
primero que transmite un mensaje acerca de nosotros como evaluadores; pueden ser mensajes positivos
(estoy interesado en lo que me quiere decir, le estoy prestando toda mi atención, etc.) o negativos (yo
controlo la situación, soy la persona importante aquí, etc.). El espacio debe ser moderadamente activador
para que los clientes se sientan lo suficientemente relajados para explorar sus propios problemas y
autorrevelarse. Idealmente, la entrevista debe llevarse a cabo en una sala silenciosa lo más aislada
posible del exterior, con iluminación confortable pero no excesiva, de tal modo que ambos interlocutores
puedan verse con claridad. El ambiente ideal para realizar una entrevista será aquel que elimine toda
posible fuente de distracción interna o externa.

La disposición del mobiliario: La disposición del mobiliario es un elemento más de la comunicación no

verbal y, como tal, está transmitiendo también un mensaje del que tenemos que ser conscientes. La
utilización de una mesa entre el entrevistador y el entrevistado acentúa la distancia (no sólo física) entre
ambos y recalca el rol asimétrico de entrevistador como profesional, como experto, y del entrevistado
como sujeto pasivo, como lego. La mesa puede emplearse también por los clientes como un «escudo»
protector que dificulte la apertura. Sea como sea, tengamos presente que estos elementos forman parte
del mensaje que se transmite. Si la sala cuenta con una mesa, lo ideal es que ambos estén en el mismo
lado, mirándose, y no uno a cada lado de la mesa. Si la mesa es redonda, los interlocutores deben
sentarse lo más cerca posible uno de otro, manteniendo la distancia personal mínima necesaria. La
cuestión relevante es que entrevistador y entrevistado puedan mirarse sin obstáculos entre ellos,
especialmente para que el entrevistador no tenga nada que le impida la observación de los movimientos y
actitudes que el entrevistado manifestará a lo largo de la entrevista.

El espacio personal: La utilización del espacio personal y del contacto físico por parte de las personas
participantes en la entrevista es el tercer elemento a considerar. Hemos de conocer (y respetar) el espacio
propio que demanda cada persona entrevistada. La distancia entre entrevistado y entrevistador durante el
desarrollo de la entrevista ha de estar comprendida entre la zona social (aproximadamente de un metro a
tres metros y medio) y la zona pública (más de tres metros y medio), controlando con ello las reacciones
de ansiedad, agresividad y hostilidad que pueda generar el hecho de que el entrevistado se sienta
invadido en su zona personal. Una mayor cercanía forzada entre ambas personas denota una familiaridad
que no siempre es compartida y genera un mayor rechazo, en vez de facilitar la proximidad y la apertura.
El contexto puede variar según el tipo de entrevista realizado.

RECEPCIÓN DEL ENTREVISTADO Y LENGUAJE: Los primeros momentos de cualquier entrevistador

con una nueva persona marcan la pauta para todas las interacciones posteriores. El establecimiento de un
buen rapport es una labor que debe ocupar al entrevistador. El lenguaje y los modales del entrevistador
ayudan (o entorpecen) a determinar la atmósfera prevaleciente. La forma de vestir del entrevistador debe
tender a la corrección y estar adaptada al nivel de las personas recibidas.

REGISTRO DE LA INFORMACIÓN: Las entrevistas han de ser registradas, de un modo u otro, para
poder interpretar con posterioridad los datos obtenidos, evitar el olvido de los aspectos relevantes y paliar
el efecto de las distorsiones que produce la memoria en el recuerdo de la información. La cuestión clave
entonces es elegir el método de registro que mejor se ajuste a nuestros objetivos. La elección de un
método de registro u otro estará en función del tipo de entrevista y de las predilecciones del entrevistador.

Notas escritas: El registro mediante lápiz y papel consiste en tomar notas manuscritas por el entrevistador
a lo largo del proceso de entrevista. La principal ventaja de este sistema es la inmediatez del registro por
parte del entrevistador, que puede ir anotando, con sus propios códigos, la información resumida que
considera relevante, lo que le debería ayudar a estar en una permanente actitud de escucha activa.

29
Ordenadores personales: Actualmente, el uso extendido de los ordenadores personales hace que, al
margen de las evaluaciones informatizadas, se sustituyan las anotaciones en lápiz y papel por las
anotaciones directamente en el ordenador. Así se favorece la organización de las anotaciones del
entrevistador y su posterior manejo, pero su uso indiscriminado, sobre todo si impide o disminuye la
posibilidad de contacto visual con el paciente, puede ser un obstáculo enorme para la comunicación.

Grabaciones audiovisuales: Otra opción disponible es la grabación audiovisual de la entrevista. Éste es el

modo más fácil de no perturbar la interacción, a la vez que nos aseguramos de que estamos registrando
toda la información relevante.

ADMINISTRACIÓN DEL TIEMPO:

Duración de la entrevista: La duración de una entrevista no está prefijada de antemano sino que
dependerá del tipo de entrevista, de los objetivos a alcanzar, de la persona a entrevistar, de la edad del
entrevistado, del momento en el que se realiza o de la presión asistencial, por citar algunos factores.
Habitualmente la duración aproximada de una entrevista, especialmente en el ámbito clínico, suele rondar
entre los 45 y 50 minutos.

Manejo del tiempo: El manejo del tiempo por parte de los clientes nos proporciona información acerca de
su modo de comportarse y su personalidad. La administración del tiempo viene determinada en parte por
la percepción personal del tiempo e incluye multitud de dimensiones que afectan a la interacción de la
entrevista. Un aspecto es el referido a la puntualidad de inicio y del final de las entrevistas. Algunas
personas tienen una perspectiva del tiempo muy estructurada y son importantes para ellas la puntualidad y
el tiempo que se les dedica; otras, en cambio, tienen una percepción más informal y no suelen juzgar
negativamente los ocasionales retrasos que pudiera haber.

ACTITUDES BÁSICAS DEL ENTREVISTADOR:

Ética profesional: Como toda la labor del psicólogo, la entrevista debe regirse por los principios éticos que
aseguren un desempeño profesional adecuado a la formación para la que está habilitado y que favorezcan
y protejan el bienestar del cliente. Específicamente en la entrevista habrá que atender a los siguientes
aspectos éticos:

a) Confidencialidad

b) Relaciones duales Una relación dual es aquella en la que el entrevistador establece una relación
profesional con el cliente y simultáneamente mantiene otro vínculo con la misma persona: administrativo,
de supervisión, social, sexual, etc. Las relaciones duales son problemáticas porque reducen la objetividad,
confunden la cuestión y a menudo colocan al cliente en una posición de obligado consentimiento, por lo
que deberían evitarse.

c) Derivaciones Cuando no se puede garantizar un proceso de entrevista con las garantías científicas y
éticas adecuadas, puede ser necesario derivar al cliente a otro profesional, lo cual implica, más allá de
sustituir a un entrevistador por otro, escoger a una persona que sea competente y esté perfectamente
capacitada para atender a la demanda.

Valores sociales: No es posible «estar libre de valores», pero sí estar atento a cómo puede estar
influyendo en la interacción con el cliente y evitar sesgos contraproducentes. Debemos estar atentos sobre
todo a los estereotipos, ya que tienen un efecto limitador sobre el proceso de la entrevista y en las
entrevistas de selección son una fuente de litigios para aquellos entrevistadores que no están atentos y
sensibilizados al respecto. Los estereotipos se generan cuando el entrevistador procesa la información
recogida durante la entrevista de forma sesgada y aplica de manera indiscriminada y errónea
características culturales o sociológicas de un grupo cultural particular a la persona entrevistada.

30
Objetividad emocional: El proceso de entrevista implica en muchas ocasiones una fuerte intensidad
emocional. Se requiere un manejo adecuado de esa emocionalidad para ajustarse a los objetivos de la
entrevista y obtener el rapport necesario, ya que tanto una implicación excesiva como una frialdad
manifiesta dificultan la capacidad de juicio. Este tipo de actitud estaría relacionado con lo que Bleger
denominó en su momento la «disociación instrumental» que deben manejar los entrevistadores como
herramienta en su trabajo de evaluación. Esta disociación sería el mecanismo cognitivo y emocional que
mantiene al profesional con cierta división interna. Por una parte, el entrevistador debe adoptar una actitud
de cercanía emocional con el entrevistado y, por otra, mantenerse lo suficientemente distante cognitiva y
emocionalmente como para poder reflexionar acerca de lo que escucha y realizar hipótesis de trabajo
congruentes y válidas. Las actitudes y destrezas del entrevistador son determinantes importantes de la
calidad de la relación en la entrevista. El entrevistador efectivo es aquel capaz de integrar sus apartados
personal y científico o, en otras palabras, quien logra el equilibrio entre sus competencias interpersonales y
técnicas.

 CAPITULO 3:

La comunicación en la entrevista: La entrevista es un tipo particular de interacción que se desarrolla a

través de la comunicación que se establece entre un entrevistador y un entrevistado. El comportamiento
del entrevistador, a través de su lenguaje verbal y no verbal, condiciona el del entrevistado y viceversa. La
intervención de cada cual suscita respuestas diferentes en el otro, pero es el entrevistador el que tiene la
responsabilidad de manejar el proceso de comunicación.

Comunicar significa poner en común, participar, entrar en una relación de intercambio de pensamientos,
de emociones, implica una relación bidireccional y recíproca. La RAE define comunicación como
“transmisión de señales mediante un código común al emisor y al receptor”.

El problema de la comunicación en la entrevista consiste en la transmisión del mensaje. La persona que lo

emite debe producir el mensaje que desea transmitir (sus objetivos) en una forma comunicable, y luego lo
debe enviar. Una vez emitido, los ruidos entran en juego. El receptor debe recibirlo e interpretarlo según su
propio marco de referencia. Una vez que el mensaje se ha transmitido, los “objetivos” del emisor se
convierten para el receptor en “intenciones” del emisor y del mensaje. En todo este proceso se pueden
producir errores y sesgos. La comunicación no es sólo un intercambio de mensajes; es una construcción
de significado. Watzlawick establece los 5 axiomas básicos de la comunicación:

- Es imposible no comunicarse: toda conducta tiene valor de mensaje.

- Toda comunicación tiene un nivel de contenido (referencial, lo que se dice) y un nivel relacional
(intencional, a quién y cómo se dice).
- La naturaleza de una relación depende de las secuencias de puntuación de las comunicaciones
establecidas por los comunicantes (secuencia de intercambios).

31
- Los seres humanos se comunican tanto digital como analógicamente. En el lenguaje la relación entre
expresión y contenido es arbitraria (digital). Las formas de comunicación no verbales se denominan
analógicas.
- Todos los intercambios son simétricos o complementarios (según estén basados en la igualdad o en la
diferencia).

El habla es la herramienta principal sobre la que pivota la comunicación. La estructura y la semántica de

las frases hacen que el contenido de la frase aporte un mensaje adicional y consiguen diferentes efectos
en el receptor. En la comunicación verbal es importante las preguntas, saber preguntar y saber suscitar la
información verbal del entrevistado requiere no sólo tener dominio y conocimiento de la temática sobre la
que hay que evaluar, sino también la forma de hacerlo. Existen por lo tanto preguntas de apertura
(genérica, descubren intereses y valores) y de clausura (acotan posibilidades de respuesta, permiten
concretar). El hecho de que la comunicación verbal sea polisémica puede ser fuente de confusión y
malentendidos, pero también permite la lectura entre líneas y el doble sentido que dan lugar al humor. El
uso de este recurso facilita la comunicación, alivia la tensión y crea vínculos de complicidad, pero ha de
usarse en connivencia con el entrevistado.
La comunicación no verbal afecta más al cómo se dice que a lo que se dice. Es más espontánea y difícil
de controlar conscientemente. La información que transmite es de tipo emocional y es imprescindible para
conseguir una buena relación o rapport. Es importante en referencia al contexto. Existen 3 tipos: quinésica
(movimiento corporal, postura, expresiones faciales, aspecto físico), paralingüística (aspectos vocales no
lingüísticos como la voz, velocidad, calidez) y la proxémica (uso del espacio social y personal). Tiene 6
maneras de relacionarse con el verbal: repetición, contradicción, sustitución, complementación,
acentuación y regulación. Es importante la respuesta del entrevistador ante el silencio tanto verbal como
no verbal.

En la comunicación humana, los interlocutores no solo intercambian mensajes, sino también informan sus
emociones y sentimientos. Se expresa principalmente a través de la comunicación no verbal. El
entrevistador ha de estar atento a ambas, identificarlas, reconocerlas y manejarlas en beneficio del
entrevistado (eso incluye atender a las propias emociones). Es importante manejar y tener un rico
vocabulario emocional, puesto que en muchas de las técnicas de intervención verbal habrá que identificar
las emociones y rotularlas para focalizar la atención de la conversación en ellas. Además, deberá
familiarizarse con la expresión emocional de los entrevistados y no sentirse incómodo para no obviar,
ignorar o trivializar las emociones negativas del entrevistado.
Es importante identificar entre el uso de mensajes-yo y mensajes-tú- Estos últimos (has llegado tarde, no
tienes respeto por los demás) son los que se utilizan para culpar al otro de las propias opiniones y
sentimientos evaluando su conducta. Tienen efectos negativos en la propia imagen del interlocutor y
generan sentimientos negativos. Los mensajes-yo expresan opiniones, sentimientos y deseos propios sin
evaluar la conducta del interlocutor y por lo tanto sin agresividad/menoscabo (me habría gustado haber
trabajado más contigo pero ya no dispongo de tiempo).
Dentro de lo que se considera una comunicación eficaz, se recomienda desarrollar habilidades de escucha
activa. Requiere un esfuerzo mental y físico en el que el entrevistador no sólo ha de hacer muchas cosas
por captar el mensaje referencial y emocional de su interlocutor, sino ha de hacer ver y entender al
entrevistado, que está siendo escuchado, atendido y entendido. Los objetivos de ésta son: establecer
rapport entre entrevistado-entrevistador, establecer una relación de confianza, ayudar a que el
entrevistado confie y se abra a contar sus problemas, mejorar la comprensión del entrevistado, motivar el
deseo del entrevistado de hablar y explorar, motivar al entrevistado a asumir su responsabilidad en la
interacción y resolución de sus problemas.
Escuchar es algo que se debe aprender; conlleva prestar atención a lo que se dice y a lo que no se puede
decir o no se dice. La actitud de escucha empieza desde la propia disposición espacial de la entrevista.

32
El que se presenten malentendidos y distorsiones en el proceso comunicativo sería más la norma que la
excepción. Las barreras van a existir, son inherentes a la comunicación. Lo importante es conocer su
existencia y saber cómo preverlas y manejarlas. En el mismo momento en que se inicia el proceso de
comunicación se produce paralelamente el “arco de distorsión” formado por: lo que el emisor está
diciendo, lo que en realidad dice, lo que oye el receptor, lo que el receptor piensa que oye, lo que el
receptor ha entendido y lo que el emisor piensa que el receptor ha dicho que ha entendido. Las posibles
fuentes de distorsión, conflictos y barreras son:
- En el emisor: poca formación, desconocimiento, dificultades de expresión, actitudes hacia sí mismo,
comunicación inapropiada, deficiente empatía.
- En el mensaje: desestructurado, incompleto, inoportuno, excesivo en información.
- En el receptor: no estar atento, no estar motivado para hablar, estereotipos, efecto de halo, inferencias,
falsas expectativas, experiencias anteriores, sentirse presionado.

 CAPÍTULO 4: Técnicas de comunicación verbal.

Técnicas no directivas o de escucha: Conjunto de técnicas verbales diseñadas para animar al entrevistado
a que hable de forma abierta sobre aquello que desee comunicar y mostrarle que se le está escuchando
atentamente. Estas técnicas verbales se emplean como estrategias de escucha activa, de modo que
favorece el establecimiento de la alianza/rapport, de una relación de confianza entre el entrevistado y el
entrevistador, facilitan la compresión del entrevistado e incitan a éste a asumir su responsabilidad en el
proceso de entrevista.

Paráfrasis (o reflejo del contenido): el/la entrevistador/a repite, con sus propias palabras, el contenido
cognitivo del mensaje del entrevistado/a. La paráfrasis se emplea con los siguientes objetivos:

a. Transmite al entrevistado/a que hemos entendido el significado central de su mensaje;

b. Facilita la ordenación y expresión del pensamiento del entrevistado/a al permitirle escuchar como otra
persona lo percibe;
c. Centra la atención sobre el contenido cognitivo de su mensaje;
d. Facilita la compresión por parte del entrevistador/a del mensaje y permite la comprobación de si se le
ha entendido de forma correcta. Resulta especialmente útil en aquellas situaciones en las que el/la
entrevistado/a puede sentirse desbordado/a por la expresión de sus emociones, o bien ante aquellos
sujetos que se centran en los aspectos emocionales ignorando o eludiendo determinados problemas o
contenidos. Y es una potente herramienta para incrementar el rapport y la empatía.

Algunas recomendaciones son introducir algunas de las palabras clave del entrevistado/a pero con
moderación, de modo que no le dé la sensación de que el/la entrevistador/a repite todo lo que dice.
Además, una buena paráfrasis es breve y exacta.

Reflejo (de emociones o sentimientos): la intervención se centra en el contenido emocional manifiesto del
mensaje del entrevistado/a; por tanto, no se trata de interpretar o especular sobre las emociones
subyacentes en su mensaje sino de enfatizar las emociones que de forma directa expresa en el mensaje.
Puede incluir tanto la emoción como la intensidad de la emoción. En las situaciones en las que no queda
clara la emoción del entrevistado/a, puede incorporarse una aclaración al final de la intervención, o, de
forma más sutil, se puede comprobar si el reflejo se corresponde con la entonación que se le da.

Objetivos:

1. Permite comunicar al entrevistado/a que se han comprendido adecuadamente las emociones

asociadas el mensaje verbal y
2. Facilita un mayor conocimiento y expresión emocional por parte del entrevistado/a.

33
Algunos autores recomiendan no emplear demasiados reflejos en un contexto de entrevista clínica o de
counselling dado que puede inducir al cliente a refugiarse en los sentimientos de modo que no se centre
en manejarlos.

Resumen o recapitulación: en el resumen el/la entrevistador/a ofrece una síntesis de lo comunicado

durante un período temporal subrayando tanto los aspectos cognitivos como los emocionales. No se trata
de una repetición exacta empleando las mismas palabras del entrevistado/a, sino de una síntesis de los
aspectos más relevantes que se han tratado.

Objetivos:

1. Demostrar al entrevistado que estamos atendiendo;

2. Enlazar y ordenar los diferentes aspectos tratados a lo largo de la entrevista;
3. Realzar los temas clave centrando la entrevista en ellos;
4. Identificar temas comunes a diferentes mensajes o diferentes sesiones;
5. Facilitar la transición de un tema a otro;
6. Disminuir la intensidad emocional del entrevistado dando un respiro psicológico,
7. Valorar el progreso.

El resumen se puede emplear en diferentes momentos de la entrevista dependiendo de su propósito. Se

puede utilizar al inicio de la entrevista (por ejemplo, resumen de la sesión anterior) durante ésta o para
finalizarla. Se recomienda adoptar una aproximación de colaboración en la que se haga partícipe al
entrevistado/a del resumen incrementando su exactitud. De este modo disminuye la presión del
entrevistador/a por recuperar con esa actitud los datos y es el/la entrevistado/a el/la que recapitula de
modo que aquel puede apreciar qué aspectos son los más relevantes y se refuerza una relación de
colaboración entre él y el cliente.

Clarificación: Esta técnica consiste en comprobar que se ha comprendido correctamente el mensaje del
entrevistado/a. Por tanto, el empleo de la clarificación implica admitir que estamos confusos respecto al
mensaje recibido y a continuación pedir una aclaración, que se repita el mensaje o que el/la entrevistado/a
ponga un ejemplo. Se pueden emplear al menos 3 tipos diferentes de clarificación

DESCRIPCIÓN EJEMPLO

Incluye una aclaración o repetición de lo dicho “Lo siento, no le he escuchado, ¿puede repetirlo?”

Incluye una afirmación y una pregunta cerrada “Si lo entiendo correctamente, lo que te está
para comprobar que hemos comprendido molestando de la relación con tu jefe es que ....
correctamente el mensaje. ¿Estoy en lo correcto?”

Incluye una pregunta doble o con alternativa de “Entonces, ¿lo que te molesta es que te llamen
respuesta. por tu apellido o es alguna otra cosa?”

La clarificación se emplea cuando el/la entrevistador/a no está seguro/a de haber comprendido bien el
mensaje con el objetivo de que tanto éste como el/la entrevistado/a aclaren las características precisas del
mensaje e identifiquen el problema. Sommers-Flanagan y Sommers Flanagan (2009) recomiendan
emplear Esta técnica si se considera que la información confusa es relevante para los objetivos de la
entrevista, y piensan que es preferible aclarar la información en ese momento que esperar a que el/la
entrevistado/a lo haga de forma espontánea durante el transcurso de la entrevista.

Autorrevelación: es una estrategia compleja y flexible que consiste en la revelación por parte del
entrevistador/a de información demográfica o de experiencias personales. Los objetivos son:
34
1. Facilitar la colaboración o conexión en el proceso de la entrevista para que al entrevistador/a no deje
de vérsele como un ser humano y los niveles de poder en la relación se equilibren en cierto modo;
2. Aumentar la empatía para que el/la entrevistado/a se sienta comprendido/a;
3. Facilitar la apertura y autorrevelación del propio entrevistado/a;
4. Compartir información;
5. Modelar nuevas conductas;
6. Como estrategia directiva, sugerir que hay algo en común entre entrevistador/a y entrevistado/a, o
emplearla como un modo de hacer sugerencias.

El uso de la autorrevelación es delicado, y no todos los autores lo recomiendan. Sus efectos dependerán
de las características de entrevistado/a y entrevistador/a y del momento y situación específicos en que se
emplee. Entre los peligros del abuso de la autorrevelación destaca que puede hacer que se perciba al
entrevistador/a como débil o como una persona dominante o incluso puede sobrecargar al entrevistado/a
con información que no le resulta relevante. Otros autores advierten de la necesidad de que el/la
entrevistador/a esté seguro de que realmente su uso está ayudando en la relación, que no la está
empleando como respuesta a sus propias necesidades.

Inmediatez: La inmediatez consiste en la descripción por parte del entrevistador/a de lo que está
ocurriendo en un determinado momento respecto a la relación entre el/la entrevistador/a y el/la
entrevistado/a. Implica emplear la técnica de la autorrevelación, o del reflejo, pero centrada en lo que se
está sintiendo o está ocurriendo en un preciso momento de la entrevista precisamente para evitar que tal
relación se desvirtúe. Esta técnica se emplea principalmente para cubrir 3 objetivos

1. Discutir algo que el/la entrevistador/a siente sobre sí mismo, sobre el/la entrevistado/a o sobre la
relación y que no se ha expresado de forma directa;
2. Proporcionar retroalimentación sobre un momento concreto de la entrevista;
3. ayudar a la autoexploración del entrevistado/a, dado que es frecuente que se relacione con el
entrevistador/a (o terapeuta) del mismo modo que lo hace con otras personas significativas.

Algunas recomendaciones para el uso efectivo de la inmediatez serían las siguientes:

a) Limitarse a describir lo que ocurre en este momento, en el aquí y ahora, empleando para ello el
presente de indicativo.
b) Proporcionar una descripción no evaluativa de la situación;
c) Hacer explícito el sujeto de modo que quien emite el enunciado asuma la responsabilidad del mismo y
d) Evaluar si el receptor está capacitado para afrontar la intervención o si es el momento adecuado.

Técnicas directivas o de influencia.

Son técnicas de intervención verbal en las que se ejerce una influencia directa sobre el/la entrevistado/a.
Se trata de respuestas activas que parten de las hipótesis del entrevistador/a y, por tanto, están centradas
en su propio punto de vista o marco de referencia. Su empleo es más complejo que el de las técnicas no
directivas, y se recomienda no introducirlas hasta que el rapport esté establecido. Las respuestas de
escucha no directivas reflejan al cliente su propia comprensión de sí mismo y facilitan el establecimiento
del rapport.

Indagación. Sondeo. El uso de las preguntas: Una de las estrategias indispensables en el contexto de la
entrevista es la de hacer preguntas: indagar sobre el/la entrevistado/a. Se considera que hay dos
categorías de preguntas, las abiertas y las cerradas

PREGUNTAS ABIERTAS/ DE APERTURA PREGUNTAS CERRADAS/ DE CLAUSURA.

Requieren una respuesta de más de una palabra. Admiten únicamente respuestas específicas (por
35
Facilitan a respuesta del entrevistado/a al darle la
oportunidad de que comente el problema o
situación con sus propias palabras.
Empiezan por adverbios interrogativos por ejemplo
“Cómo”, “qué”
Objetivos:
1. Iniciar la fase media de la entrevista.
2. Invitar a hablar al entrevistado/a.
3. Animar al entrevistado/a que genere
información.
4. Animar a que describa comportamientos o
pensamientos que nos ayudaran a entender
mejor qué le pasa.
ejemplo, por sí o por no).
Empiezan por adverbios interrogativos “cómo”,
“cuándo”, “quién”, “dónde”, pero que acotan la
respuesta.
Objetivos:
1) Estrechar el área de discusión.
2) Obtener información específica.
3) Aclarar aspectos concretos (por ej. Tras
una paráfrasis o reflejo).

En general se recomienda:

 Evitar convertir preguntas abiertas en cerradas porque puede limitar la elaboración de la respuesta.
 Graduar el grado de concreción de las preguntas abiertas para evitar que el/la entrevistado/a las
responda con demasiada extensión.
 Hacer un uso responsable de las preguntas: reprimir la tendencia preguntar por curiosidad, algo que
convertiría la entrevista en una relación social, y evitar hacer preguntas si no se tiene claro su objetivo.
El abuso de su empleo puede reducir la espontaneidad e iniciativa del entrevistado/a y aumentar la
actitud defensiva al sentirse interrogado/a.
 Cuando las preguntas son necesarias conviene preparar a la persona con enunciados como “necesito
información para una correcta evaluación, así que voy a preguntarte bastantes cosas para poder
hacerme una idea más clara de qué es lo que te pasa”.
 Evitar preguntas que comiencen con el adverbio “¿por qué?”, dado que a menudo generan respuestas
defensivas o pueden insinuar la exigencia de una explicación. Sin embargo, hay ocasiones en las que
resulta de gran utilidad al incitar al entrevistado/a a pensar sobre sus motivaciones. Se recomienda
acompañar las preguntas con un tono de voz amable y en ningún caso acusador.
 Dar tiempo al entrevistado/a para pensar.
 Evitar enunciar diferentes preguntas a la vez.
 Explicar por qué preguntamos.
 Intentar que el/la entrevistado/a entienda que la pregunta es relevante para sus preocupaciones.

Morrison (2008) señala algunas reglas básicas en la entrevista clínica pero que podrian aplicarse a
cualquier tipo de entrevista:

 No formular preguntas de sentido negativo: “¿no ha bebido mucho, verdad?”

 No formular preguntas dobles: “¿experimentado cambios respecto al sueño o en su apetito?”
 Evitar las preguntas que insinúan una respuesta: “¿le ha ocasionado la bebida problemas serios, por
ejemplo en el trabajo?”
 Preguntar por datos precisos como fechas, horas, números, etc.
 Formular preguntas cortas para evitar confundir a la persona y que ocupe un tiempo que debe
destinarse a obtener información.
 Estar atento/a a temas que puedan requerir exploración. Incluso en momentos en los que la persona
no habla de aspectos importantes, hay que prestar atención por si surgen nuevos temas que haya que
tratar.

Interpretación: Es una intervención verbal a través de la cual se identifican, desde el punto de vista del
entrevistador/a, conductas, patrones, objetivos, deseos y sentimientos que se han sugerido o estaban
implícitos en el mensaje del entrevistado/a o que no son conscientes. De este modo, el/ la entrevistador/a
36
proporciona una explicación alternativa al problema o preocupación del entrevistado/a desde su propia
perspectiva teórica, por lo que la interpretación de un mismo fenómeno dependerá del enfoque teórico de
aquel. Los objetivos de esta técnica son:

 Contribuir al desarrollo de una relación positiva reforzando la autorrevelación del entrevistado/a y la

credibilidad del entrevistador/a.
 Identificar patrones entre los mensajes y la conducta del entrevistado/a.
 Hacer los mensajes implícitos del entrevistado/a más explícitos.
 Ayudar a examinar las conductas y los mensajes del entrevistado desde un marco de referencia
diferente para entender mejor el problema.
 Promover el autoconocimiento del entrevistado/a.

La interpretación es una técnica compleja, por lo que se recomienda prudencia a la hora de emplearla.
Diferentes autores recomiendan no hacer interpretaciones absolutas sino tentativas, incluyendo una
clarificación al final para asegurar que la interpretación es correcta y evitar así reacciones de resistencia
por parte del entrevistado (por ejemplo: “puede que me equivoqué, pero me parece que… ¿te parece que
es así?”) Respecto al momento en que se puede emplear, se recomienda recurrir a ella cuando se estima
que el/la entrevistado/a está a punto de llegar a esta misma interpretación, está en condiciones de asumir
el nuevo significado y cuando quede suficiente tiempo durante las sesiones como para manejar la
ansiedad o resistencia que pueda generar la intervención.

Encuadre: A menudo se considera una técnica relacionada con la interpretación, en la que el/la
entrevistador/a trata de que el/la entrevistado/a vea el mundo de modo diferente, desde una perspectiva
más adaptativa, pero sin hacer explícitos procesos implícitos o no conscientes. Esta técnica, que se
emplea en entrevistas terapéuticas proporciona al entrevistado/a (cliente) nuevos modos de enfocar su
problema, abre nuevas posibilidades y soluciones potenciales y supone un desafío al significado que el/la
entrevistado/a ha dado a una situación dada. Se emplea únicamente cuando los/as entrevistadores/as
consideran que el cliente está viendo el mundo de un modo disfuncional y su objetivo es que la persona
considere la posibilidad de que hay modos diferentes de ver la realidad, los explore y se aproxime al
cambio.

Objetivos:

1. Motivar al paciente para que permanezca en la situación de entrevista o inició un determinado

tratamiento.
2. Ayudarle para que comprenda los objetivos del tratamiento.
3. Ayudar a entender la conducta de otra persona y responder de modo diferente

Confrontación: Esta técnica consiste en poner de manifiesto alguna contradicción en el discurso y/o
conducta del entrevistado/a. Se considera que la incongruencia puede darse en diferentes áreas. Los
objetivos de la confrontación son básicamente los siguientes:

1. Ayudar a explorar modos diferentes de percibir algún aspecto o,

2. Contribuir a hacer a la persona más consciente de las discrepancias o incongruencias de sus
pensamientos sentimientos o conductas.

Diferentes autores recomiendan por lo que respecta a la confrontación:

a) emplearla únicamente cuando se dispone de evidencias suficientes como para demostrar la

incongruencia.
b) apoyarla con ejemplos específicos de la conducta evitando generalizaciones.
c) añadir una clarificación al final de ella.

37
d) emplear un tono de voz y un lenguaje corporal que indique preocupación y apoyo pero no
enfrentamiento.

ÁREAS ENTRE LAS QUE PUEDE DARSE LA POR EJEMPLO

INCONGRUENCIA

Los contenidos del discurso “No me importa que no colabore en las tareas de
limpieza, pero yo pensaba que estaría mucha más
implicado en las tareas del hogar”.

El contenido del discurso y la voz o mensajes “Me dices que ya estás más tranquilo pero te tiembla
corporales. la voz, y estás sudando”.

Entre el contenido del discurso y la conducta. “Me dices que estás muy motivado con el tratamiento
y que te está yendo muy bien y con frecuencia
anulas la sesión o no vienes”.

Entre dos comportamientos o mensajes no “Observó que te cruzas de brazos a la vez que
verbales acercas tu silla a la mía”.

Entre el propio punto de vista y el de otros. “Juan nunca me ha hablado del tema de los hijos,
pero es un asunto que preocupa a Marcela”

Entre el mensaje verbal y la evidencia.
“Me dices que el alcohol no interfiere en tu vida, pero
tienes 5 multas en lo que va del año, has perdido
todos los puntos del carné de conducir y te has visto
implicado en varias peleas debido a que estabas
borracho”.

Se han planteado al menos cuatro posibles reacciones por parte del entrevistado:

 La negación o rechazo de la incongruencia, que se puede expresar desacreditando al entrevistador/a,

intentando convencerle de que no le ha entendido, quitando la importancia al tema, buscando apoyo
externo o manifestando apoyo pero no actuando de forma coherente.
 Confusión, que puede ser real, es decir, el/la entrevistado/a ho ha entendido el significado de la
confrontación, o puede ser una estrategia para dar la razón al entrevistador/a sin hacerle caso.
 Aceptación completa de la exactitud y significación de la confrontación, en la que el/la entrevistado/a
demuestra que quiere revisar su conducta.
 Falsa aceptación, en la que el/la entrevistado/a da la razón verbalmente al entrevistador/a pero
únicamente para dejar el tema zanjado.

Afirmación de capacidad: A través de esta técnica, el/la entrevistador/a comunica al entrevistado/a su

capacidad habitual para realizar una determinada actividad. Los objetivos que persigue son:

1) Animar al entrevistado/a a realizar una determinada actividad;

2) Ayudar a la toma de conciencia de su propia capacidad, y
3) Enfatizar los beneficios para el/la entrevistado/a de implicarse en la actividad.
Se recomienda emplearla únicamente cuando el/la entrevistado/a haya comunicado su deseo de llevar a
cabo la actividad y cuando el/la entrevistador/a tenga la seguridad de que el/la cliente tiene las habilidades
necesarias para ello. Puede estar contraindicada si el/la entrevistado/a tiene una imagen muy negativa de
sí mismo/a.

38
Información: Esta técnica consiste en presentar información durante la entrevista sobre algún aspecto
relevante para el/la entrevistado/a. Los objetivos del empleo de Esta técnica serían entre otros:

a. Ayudar al entrevistado/a a identificar alternativas ante una determinada situación;

b. Evaluar las consecuencias o implicaciones de cada una de las alternativas o decisiones que se
adopten;
c. Corregir información no exacta o disipar mitos;
d. Motivar al entrevistado/a a que examinen aspectos que puede haber estado evitando;
e. Proporcionar una estructura en los momentos de transición o al inicio o finalización de la entrevista.
Se recomienda: Proporcionar la información de forma objetiva; no dar más información de la necesaria,
de modo que no sobrecarguemos al entrevistado/a; proporcionar únicamente información de la que
estemos seguros, y el para suministrar la información, cuando el entrevistado la necesite y puede
aceptarla.

Instrucciones: Esta técnica se puede considerar una variante de la información que consiste en dar las
pautas sobre cómo realizar algo. En el ámbito de la salud, frecuen frecuentemente se aplica para explicar
cómo se realiza una técnica terapéutica durante la sesión o en casa. por tanto, el objetivo de las
instrucciones está centrado en enseñar ( proporcionar la información necesaria) al entrevistado/a a
realizar ( o dejar de realizar) una determinada tarea o conducta. Se recomienda:

1) Emplear un lenguaje sencillo y adaptado a las habilidades del entrevistado/a;

2) Proporcionar instrucciones, específicas, explicando de forma explícita que se pide al cliente que haga
e indicando cada uno de los pasos de forma detallada.
3) Tras anunciar las instrucciones, comprobar que el/la entrevistado/a las ha entendido.
4) Reforzar positivamente las instrucciones mientras se dan pues suelen seguirse mejor aquellas que
conllevan efectos positivos.
5) Solicitar la atención del entrevistado/a de forma explícita.
6) Enunciar las instrucciones como sugerencias más que órdenes, de modo que no se la sensación de
que se es demasiado directivo.
7) Dar instrucciones en las que se haga coparticipes a los/as entrevistados/as de la tarea, contándoles
que se les va a pedir, por qué y el resultado previsible.

 CAPÍTULO 5: la interacción en la entrevista.

LA INTERACCIÓN EN LA ENTREVISTA: Una entrevista no es una mera conversación, ni un

interrogatorio, ni un discurso. Es una forma de comunicación interpersonal cuya finalidad es obtener
información acerca de algo o alguien. El intercambio que tiene lugar durante una entrevista no se limita
sólo al contenido verbal expresado, sino que incluye además otros indicadores no menos importantes:
desde la postura corporal y el aspecto físico hasta el modo de expresarse y utilizar el lenguaje (verbal y no
verbal) o el grado de control personal y emocional que manifiesta cada uno de los integrantes en el curso
de la entrevista.

ENTREVISTADOR Y ENTREVISTADO: ROLES ASIMÉTRICOS: cuando hablamos de una entrevista

clínica nos referimos a una conversación que se caracteriza por el respeto y la reciprocidad, la inmediatez
y calidez... Dado que una entrevista clínica es básicamente relacional, requiere atención constante acerca
de cómo se dicen y hacen las cosas, así como sobre qué se dice y se hace». La entrevista clínica se
produce siempre en el contexto de una relación profesional, que se basa en el respeto mutuo entre un
entrevistador (terapeuta, clínico, etc.) y un cliente (o enfermo, o paciente), que trabajan de mutuo acuerdo
para establecer y conseguir metas previamente acordadas entre ambos. En ese contexto de relación
profesional mutuamente acordada, ambos protagonistas interactúan tanto verbalmente como de manera
no verbal, pero el entrevistador debe aportar además sus conocimientos y habilidades técnicas específicas

39
para evaluar, comprender y ayudar al cliente a conseguir sus objetivos. Esto incide directamente en que
los roles que cada uno desempeña en el contexto de la entrevista no sean simétricos. Por otra parte,
cuando asumimos que entrevistador y entrevistado tienen roles asimétricos, no nos referimos a que el
entrevistador desempeñe un rol paternalista y sobreprotector, ni tampoco a que el entrevistado esté
simplemente a merced del experto, y que su rol sea por tanto el de confianza y sumisión pasivas.

Tener en cuenta las experiencias y puntos de vista de los clientes y promover una interacción que permita
conocer estos aspectos a lo largo de todo el proceso de la entrevista implica recoger la información
también desde la propia perspectiva del cliente, intentando ver la enfermedad o el malestar «a través de
sus ojos», y no sólo desde la perspectiva técnica del clínico. En definitiva, tanto el entrevistador como el
entrevistado deben comprometerse de manera activa en el proceso, lo que implica abandonar una
interacción totalmente asimétrica y situarse en otra más equilibrada en la que sea posible una relación de
colaboración.

FACTORES QUE AFECTAN A LA INTERACCIÓN EN LA ENTREVISTA CLÍNICA:

El contexto: cada entrevista requiere un enfoque diferente teniendo en cuenta las circunstancias en las que
ésta tiene lugar y los motivos por los que el cliente acude a ella, así como por las expectativas del
entrevistador y los objetivos de la entrevista que va a realizar. Por lo que se refiere a los aspectos formales
generales, el entrevistador debe ser consciente de las posibles barreras que puede plantear el lugar en el
que se realiza la entrevista para una comunicación efectiva, puesto que pueden tener un impacto muy
negativo en la consecución de los objetivos de la misma. Hay tres barreras físicas especialmente
importantes: el ruido ambiental, la carencia de espacio que propicie la confidencialidad y los diversos
elementos que se hallan presentes en el lugar (muebles, iluminación, aparatos, etc.).

Los interlocutores: La cantidad y calidad de las interacciones que tienen lugar entre los interlocutores de
una entrevista están bajo la influencia de muchos y muy diversos factores: desde los marcos de referencia
socioculturales de ambos hasta sus características personales, aptitudes, sus creencias y sesgos o sus
objetivos. En muchas ocasiones perjudican la calidad de la interacción durante la entrevista y pueden
hacer que sea imposible conseguir sus objetivos, mientras que en otros casos pueden ejercer el efecto
contrario, promoviendo una interacción fructífera y facilitando el logro de los objetivos de la entrevista.

El lenguaje, las diferencias socioculturales, incluyendo la raza y etnia, las económicas, sociales, religiosas,
así como el género y la edad, constituyen un amplio grupo de barreras que pueden obstaculizar el proceso
interactivo de comunicación. Por lo que se refiere al lenguaje, debe evitarse el uso de términos
excesivamente técnicos e intentar que el entrevistado se sienta cómodo.

La diferencia de edad entre los interlocutores constituye otra de las barreras que en ocasiones influyen de
manera determinante en la interacción. En cuanto a la influencia del género en la calidad de las
interacciones en una entrevista clínica, algunos estudios indican que cuando las mujeres son entrevistadas
por un hombre que se muestra cálido y cercano, tienden a proporcionar menos información que cuando el
entrevistador es un hombre que se mantiene más bien frío y distante. En relación con las diferencias
interraciales y de etnia, hay bastantes estudios que inciden en las diferencias en los patrones y modos
de interacción y estilo de comunicación. Las diferencias interculturales que pueden estar ancladas en
diferencias étnicas nos llevan a otro tipo de barreras con las que, a menudo, están vinculadas: las
diferencias en los sistemas de valores y creencias, incluyendo las religiosas y políticas.

Factores específicos del entrevistador: Uno de los factores a los que cualquier persona es vulnerable en el
ámbito de las relaciones interpersonales, y que por tanto afectan a cualquier entrevistador, por
experimentado que sea, son los sesgos que pueden deformar nuestra percepción y valoración de los
demás. En primer lugar, el denominado sesgo confirmatorio hace referencia a la tendencia a prestar
atención especial, e incluso única, a los datos del cliente que tienden a confirmar nuestra valoración inicial,
ya sea positiva o negativa, sobre el grupo ideológico, étnico, religioso, etc., al que pertenece. El sesgo de
40
primacía se resume en el clásico dicho «la primera impresión es la que vale». Se refiere a la tendencia
que todos tenemos a dejarnos llevar por la primera impresión que nos produce un cliente, lo que conlleva
desatender otras informaciones que tienden a desecharla o ponerla en entredicho. El error fundamental
radica en este caso en resistirnos a cambiar esa primera impresión, tanto si es positiva como, sobre todo,
si es negativa. Un tercer sesgo es el efecto de halo. Consiste en la tendencia a juzgar todo el
comportamiento o el estado mental del entrevistado sobre la base de la valoración, positiva o negativa,
que nos induce un determinado rasgo o aspecto del entrevistado que nos llama la atención de manera
especial. La proyección es otro sesgo al que debemos prestar especial atención. En este caso el
problema está en que podemos llegar a identificarnos en exceso con el cliente. El entrevistador debe estar
también atento a los fenómenos de sugestión y/o condicionamiento. Puede darse el caso de que
induzca en el cliente, intencionadamente o no, determinadas conclusiones o explicaciones sobre su estado
mental o emocional, su comportamiento con los demás o cualquier otro aspecto que se esté evaluando en
la entrevista.

Además de sesgos como los que acabamos de comentar, hay que considerar otros aspectos igualmente
importantes del entrevistador que incluyen factores tan diversos como la personalidad, aspecto físico,
expresividad (gestual y verbal), calidez, autenticidad, motivación, nivel de conocimientos o experiencia. La
apariencia física con la que nos mostramos a los demás es importante, pero en un contexto profesional de
entrevista es, por decirlo gráficamente, de lo último de lo que debe acordarse un cliente una vez
terminada. Hay sin embargo otros aspectos y cualidades de nuestra presencia que son mucho más
importantes y, por tanto, de los que sí debe darse cuenta el cliente. Se trata de los que habitualmente, se
incluyen en el apartado de la dimensión afectiva que se pone de manifiesto en una interacción: calidez,
aceptación incondicional, autenticidad, comportamiento no verbal, empatía y rapport. La mayoría de los
profesionales identifican la calidez interactiva con la aceptación incondicional del cliente, entendida como
el mantenimiento de un flujo constante y regular de sentimientos positivos y de apertura del entrevistador
hacia el cliente, con independencia de las actitudes, sentimientos o acciones concretas que éste pueda
manifestar a lo largo de la entrevista. La aceptación incondicional y la actitud de permisividad del
entrevistador se manifiestan evitando hacer juicios de valor sobre el contenido de la comunicación con el
cliente y a través de la escucha atenta. Pero, sobre todo, la calidez de la interacción se traduce en la
calidez de la comunicación: tono de voz, postura, distancia interpersonal o emisión de refuerzos verbales
del tipo «agradezco tu sinceridad», «disculpa por todas estas preguntas, pero quiero asegurarme de que
he entendido bien». La autenticidad consiste, ni más ni menos, en ser uno mismo durante la entrevista.
Comportarse de forma espontánea y genuina, a la vez que ni defensiva ni abierta, y esforzándose por ser
congruente: es decir, que el comportamiento verbal y el no verbal no sean contradictorios y coincidan con
lo que, como profesional, estima que es mejor para el cliente y para facilitar la interacción con él. El
comportamiento no verbal abarca aspectos tan diversos como el contacto visual, la orientación o postura
corporal, las expresiones y gestos faciales, el uso de las pausas o los silencios, la respiración o los
movimientos corporales. Al igual que sucede en una relación interpersonal cotidiana, todo este amplio
abanico de comportamientos influye en el comportamiento verbal y no verbal de los interlocutores. Vamos
a referirnos ahora únicamente a dos aspectos especialmente importantes de esta modalidad de
comportamiento en el entrevistador. El primero de ellos es el de la congruencia que debe existir entre el
comportamiento verbal y el no verbal. El segundo hace referencia a lo que se ha denominado «efecto
espejo». Durante una entrevista podemos encontrarnos a nosotros mismos «imitando» diversos aspectos
del comportamiento no verbal de nuestro entrevistado, desde su postura corporal hasta su tono de voz o
sus gestos faciales.

EMPATÍA Y RAPPORT: FACTORES BÁSICOS QUE DETERMINAN LA CALIDAD DE LA INTERACCIÓN

EN LA ENTREVISTA.

La empatía y el rapport (o compenetración) se han calificado como los dos requisitos imprescindibles para
cualquier intervención que conlleve la interacción entre un profesional y un cliente.

41
Empatía: Histórica y conceptualmente se ha relacionado con la actitud de simpatizar con el otro, lo que
conlleva conexión personal y sentimiento de complicidad. Un simpatizador es alguien que está en armonía
con los sentimientos y/o experiencias de otro y además se siente afectado emocionalmente por ello. La
empatía es análoga a la simpatía, pero sin el matiz de afectación emocional personal. Es decir, la simpatía
conlleva un elemento de compromiso afectivo-personal, o una inclinación hacia el otro basada ante todo
en el afecto y el agrado que suscita, mientras que en la empatía el compromiso no es, necesariamente,
afectivo ni de agrado, sino más bien neutral en ese sentido y, por el contrario, más basado en un aprecio o
consideración racional. Por tanto, en la empatía la afectación o implicación emocional-personal es menos
(o nada) relevante. En suma, empatizar significa comprender al otro, aunque eso no signifique simpatizar
con él. Carl Rogers, definió la empatía, en el contexto de la psicoterapia, como «la capacidad, sensibilidad
y disposición para comprender los pensamientos, sentimientos y debates internos desde el punto de vista
del cliente, entrar en el mundo perceptivo privado del otro, ser sensible, en todo momento, a los
sentimientos cambiantes que fluyen en la otra persona... dar sentido a aquello de lo que él o ella son
escasamente conscientes». Cormier y Nurius: «habilidad para comprender a las personas desde su propio
marco de referencia, y no tanto desde el de uno mismo». En suma, el desarrollo de la capacidad empática
implica aceptar, comprender y confirmar la visión del mundo que tiene un cliente sin hacer juicios de valor
sobre ese mundo ni sobre el cliente.

Según Cormier y Nurius, hay dos modalidades de respuestas empáticas en una entrevista: las de
validación y las limitadas o restringidas al contexto. Las primeras consisten en reflejar, como en un espejo,
los sentimientos, experiencias o comportamientos del cliente. Las respuestas empáticas limitadas al
contexto sirven para crear una atmósfera protectora y de seguridad que, en principio, sirve de ayuda para
el autodesvelamiento del cliente a lo largo del proceso de la entrevista, especialmente si ésta se produce
en un contexto clínico.

Rapport: El rapport, o colaboración y compenetración entre entrevistador y cliente, se ha definido como la

alianza o el establecimiento de una relación de trabajo en la que ambos pueden expresar abiertamente y
sin dificultades sus pensamientos y sentimientos, aun cuando sean difíciles o complejos. Los altos niveles
de rapport se caracterizan por: a) un alto grado de atención mutua e implicación, b) alto grado de actitud
positiva y calidez y c) elevada coordinación comportamental. La calidad del rapport se definió como una
relación agradable y de compromiso mutuo, con alto nivel de afecto positivo, atención mutua, relación
armoniosa, comunicación tranquila, alto grado de sincronía y simetría en la interacción. Se han descrito
muchos modos y técnicas para lograr establecer un buen rapport, y todas convergen en una misma
dirección: establecer desde el principio una interacción cálida y abierta en la que primen el entendimiento
mutuo, la aceptación no prejuiciosa y abierta y una disposición sincera y de respeto para escuchar al
cliente desde su propia perspectiva. En definitiva, establecer y mantener un buen rapport significa crear
una interacción abierta, de confianza y seguridad con el cliente.

SCL-90 R. DEROGATIS. FICHA 2128.

Según Derogatis el primer cuestionario autoaplicado fue la Hoja de Datos Personales que data de la
Primera Guerra Mundial, diseñado como autoaplicación para paliar la escases de personal psiquiátrico, le
siguieron otros desarrollos que eran básicamente listas de síntomas que se debían leer y marcar los que
se habían experimentado, luego se agregaron las Rating Scale, escalas de valoración que agregaban
criterio estimativo de intensidad de síntoma. SCL 90 R es en rigor una escala de valoración y conserva la
denominación de inventario, derivada del instrumento más antiguo.

Ventajas de los cuestionarios autoaplicados.

Acceso rápido a la información difícil de obtener por otros medios. Complementa la información de otros
medios. Procede del sujeto que experimenta el fenómeno, así evita interferencias de entrevistador. Ahorro
de tiempo, el cuestionario puede ser corregido por ayudantes técnicos o personal de apoyo. Como

42
instrumento de detección, screening, permite aplicación eficiente de recursos sanitarios. Las respuestas
son accesibles a métodos de corrección e interpretación automáticos.

Pueden obtenerse datos de grandes grupos de población, definir operativamente la normalidad comparada
con la patología. Clasificar individuos de una población como “caso” y “no caso”. Las puntuaciones tienen
alta validez incremental, mayor puntuación correlaciona con casos más graves. Las puntuaciones
correlacionan con el mejoramiento o empeoramiento del estado del paciente. Se realiza estudio
poblacional e individual para determinar una puntuación máxima y mínima que indiquen punto de corte que
determine “no caso “o “caso”.

La aplicación de un sistema escalar permite una forma de objetivar lo subjetivo, medir la experiencia
interna. También puede aplicarse como medida estandarizada periódica de la evolución de un paciente.

INCONVENIENTES DE LOS CUESTIONARIOS AUTOAPLICADOS:

- Efecto halo, sesgo de respuesta que ocurre cuando el sujeto permite que sus evaluaciones de una
variable influyan en los valores que otorga a otras. Cuando menos factores o componentes
significativos haya, mayor será la probabilidad de que ocurra este efecto.
- Sesgo por indulgencia en su complementario, la inclemencia. Tendencia a realizar evaluaciones más
positivas o más negativas de las reales. Para saber si ocurre se necesita otro criterio para comparar.
- Tendencia central, sesgo que consiste en realizar un número mayor de evaluaciones medias o neutras
que las reales. La tendencia central extrema va a los extremos de las escalas. Se puede obtener un
índice de tendencia central o extrema comprobando las evaluaciones medias de cada sujeto sobre el
número de dimensiones. Si tiende a la media o a los extremos, las medias pueden parecerse pero las
varianzas serán distintas.
- La restricción de rango, tendencia a restringir la respuesta a una parte de la escala. Indicada por
existencia de pequeñas varianzas en una escala o alta curtosis. Efecto frecuencia, es el opuesto,
tendencia a usar todas las categorías en la escala en igual proporción, usar todas las alternativas.
- Cambio de valoración de un síntoma a lo largo del tiempo puede responder a un cambio de gravedad o
intensidad pero también puede deberse a un cambio en patrones de comparación que determinan un
valor concreto. Se trata de un sesgo por cambio de respuesta. A lo largo de un tratamiento el síntoma
puede no cambiar pero el sujeto puede cambiar su respuesta.

Los inventarios autoaplicados están sujetos a simulación o falsificación por quienes los completan. La
mayoría de los ítems tienen una respuesta reconocible como socialmente aceptable. El entrevistado puede
falsificar para bien o para mal según si quiere parecer apto, por ejemplo para algún empleo, o si quiere
simular una patología, por ejemplo en caso de criminales enjuiciados. El sesgo de deseabilidad también
puede responder al Efecto fachada, tendencia inconsciente a “ponerse siempre en el lado bueno”. Se
puede paliar poniendo cuestionarios socialmente neutros. SCL 90 R no incluye escalas especiales de
validación para no complicar el cuestionario, porque no dan buen rendimiento en los cuestionarios de
síntomas y no indican con certeza si el sujeto falsifica respuestas ni indica como corregirlas. En SCL 90 R
la veracidad de respuestas puede inferirse de la relación entre los índices globales en especial PST menor
a 4 indicaría sospecha de negación de síntoma y PSDI mayor a 50 en varón y a 60 en mujer indicaría
sospecha de falsa patología.

DESARROLLO HISTORICO:

La Unidad de Investigación en Psicometría Clínica de la Universidad Johns Hopkins desarrollo el SCL 90 a

partir de su precursor el HSCL, una escala auto aplicada de valoración de síntomas.

Prototipo del HSCL fue la Escala de malestar desarrollada por Parloff basada en el Cornell Medical Índex
y en una escala de 12 ítems modificada por Lorr. La Escala de malestar tenía 41 ítems y escala de 4
puntos de respuesta fue modificada por Frank y evoluciono hasta el HSCL de 58 ítems. HSCL no fue

43
diseñado para pacientes individuales, los ítems no cubren todas las dimensiones del síntoma, no tiene un
instrumento análogo que permita una coevaluacion fiable del paciente por el clínico. Así se eliminaron
algunos ítems y se agregaron 45 nuevos que formaron 4 nuevas dimensiones, todos los ítems valorados
en escala de respuesta de 5 puntos. Se comprobó consistencia interna y validez convergente. El análisis
factorial mostro correspondencia entre estructuras factoriales teóricas y empíricas e invarianza factorial a
lo largo de las submuestras.

SCL 90 la versión prototipo se presentó en 1973, se modificó, probo y valido y en 1977 se publicó el
manual oficial. La versión actual revisada es la SCL 90 R de 1983.Solo cambiaron 3 ítems, permanecen 87
de los 90 originales, 7 de las 9 dimensiones sintomáticas no cambian, la dimensión obsesión- compulsión
contiene 9 ítems iguales a los del SCL 90, solo el ítem 3 cambia ligeramente pero refiere al mismo
síntoma. En la dimensión ansiedad permanecen igual 8 ítems y se sacan los ítems 80 y 86 de la original y
son cambiados por descripciones de síntomas nuevos. Se recomienda aplicar SCL 90 R a pesar de las
similitudes con el original, porque es la única con criterios normativos. Hay una versión más corta de 53
ítems con escala de 5 puntos y 9 dimensiones de síntomas desarrollada en 1983 por Derogáis y
Melisaratos. SCL 90 R se está usando en población general y clínica.

ADAPTACION ESPAÑOLA:

Se necesitó llegar a una correcta traducción de términos semánticos, técnicos, conceptuales y criteriales.
La expresión del sufrimiento clínico no es igual en todas las culturas, es preciso validar el instrumento en
cada cultura. Como regla general cuando más severo es un trastorno más universal es su reconocimiento
como patológico y como necesitado de tratamiento. Después e largo tiempo de estudios se ha conseguido
una constancia diagnostica transcultural .El SCL 90 R no tiene pretensión diagnostica. Se hizo la
traducción al español del SCL 90 de 1973 en 1983 por Guimon y colaboradores con las actualizaciones
para llevarla al estándar SCL 90 R. Se hicieron estudios de validación con población general mayor de 17
años, otras con población no clínica, estudiantes de medicina, personal de líneas aéreas, población
general, población psiquiátrica ambulatoria y pacientes con disfunción temporo mandibular.

NORMAS DE APLICACIÓN Y CORRECCION:

SCL 90 R está compuesto por 90 ítems cada uno describe una alteración psicopatológica o psicosomática
concreta. El sufrimiento se gradúa de 0 a 4 por el procedimiento de Likert, las puntuaciones no se pueden
considerar cuantitativas porque van a lo largo de una variable continua. Tiene tres tipos de variables
numéricas: Índices globales, dimensiones sintomáticas y el malestar subjetivo creado por cada síntoma
discreto. La graduación grafica consiste en marcar en una línea continua un punto que representa la
intensidad del síntoma. El marco temporal se restringe a la experiencia reciente, una semana, Derogatis
afirma que no se encuentran diferencias en 15 días tampoco.

Normas de aplicación: No modificar el enunciado. La actitud de la persona que aplica influye en el

cuestionario, ninguna persona con actitud negativa hacia el instrumento debe participar de su aplicación.
Las primeras aplicaciones deben ser supervisadas por personal experimentado. Instrucciones son
sencillas. Tiempo del cuestionario 15 minutos.

CORRECCION Y PUNTUACION:

Usa ejemplar autocorregirle. Se trasplantan las puntuaciones de cada fila a cada cuadro
correspondiente.se suma la puntuación de cada columna para obtener la puntuación de escala. Se suman
las puntuaciones de los ítems adicionales y se traslada al cuadro correspondiente .Se realizan las
operaciones para obtener el total de índices generales. Ejemplo pág. 13 de la ficha.

44
INDICES GLOBALES:

Índice global de Gravedad o Severidad, o Índice Sintomático General; el Total de Síntomas Positivos o
Total de Respuestas Positivas y el Índice de Distres de Síntomas Positivos, cada uno indica diferentes
sufrimientos psicopatológicos.

GSI: medida general e indiscriminada de la intensidad del sufrimiento psíquico y psicosomático global
(total de los valores asignados a los elementos / número total de ítems).

PST: número total de síntomas presentes o sea amplitud y diversidad de la patología (Numero de ítems
con valor distinto de 0).

PSDI: sufrimiento o distres global con el número de síntomas, indicador de intensidad sintomática media
(total de valores asignados a los elementos/ PST).

DIMENSIONES SINTOMATICAS:

90 síntomas en 10 grupos o dimensiones sintomáticas, cada uno mide un diferente aspecto de la

patología. Su valor se obtiene dividiendo la suma total de los valores de cada ítem por el número total de
ítems que la componen.

- Somatización: 12 síntomas, grueso de manifestaciones psicosomáticas o funcionales. Puede reflejar

también una patología médica. Suma de los valores asignados a cada ítem de la dimensión / 12.
- Obsesión- Compulsión: 10 ítems describen conductas, pensamientos e impulsos que el sujeto
considera absurdos e indeseados. Generan intensa angustia y son difíciles de resistir, evitar o eliminar.
Además otras conductas y fenómenos cognitivos de los trastornos obsesivos. Suma de los valores
asignados a cada ítem de la dimensión /10.
- Sensibilidad interpersonal: 9 ítems ,9 síntomas, sentimientos de timidez y vergüenza, tendencia a
sentirse inferior a los demás, hipersensibilidad a opiniones y actitudes ajenas, incomodidad e inhibición
en las relaciones interpersonales. Suma / 9.
- Depresión: 13 ítems. Recogen signos y síntomas clínicos de los trastornos depresivos, vivencias
disforicas, desanimo, anhedonia, impotencia y falta de energía, ideas autodestructivas y otras
manifestaciones cognitivas y somáticas de los estados depresivos. Otros síntomas depresivos que
pueden incluirse en varias dimensiones se agruparon en la categoría Síntomas misceláneos. Suma /
13.
- Ansiedad: 10 ítems, sintomática de ansiedad generalizada o aguda, también tensión emocional y sus
manifestaciones psicosomáticas. Suma /10.
- Hostilidad: 6 ítems sentimientos, pensamientos y conductas de estados de agresividad, ira, irritabilidad,
rabia y resentimiento. Suma/6.
- Ansiedad fóbica: 7 ítems, pretenden valorar las distintas variantes de la experiencia fóbica, miedo
persistente, irracional y desproporcionado a un animal, persona, lugar objeto o situación. Complicado
por conductas evitativas o de huida. Mayor peso los ítems relacionados con agorafobia y fobia social
que los de fobia simple. Suma / 7.
- Ideación paranoide: 6 ítems, recogen distintos aspectos de la conducta paranoide, considerada como
respuesta a un trastorno de la ideación. Incluye características del pensamiento proyectivo, como
suspicacia, centralismo autorreferencial, ideación delirante, hostilidad, grandiosidad, miedo a la pérdida
de autonomía y necesidad de control. Suma / 6.
- Psicotisismo: 10 ítems, configuran un espectro que se extiende desde la esquizoidea leve y la
ezquizotipia a la psicosis .En población general se relaciona más con sentimientos de alienación social
que con psicosis clínica manifiesta. Suma / 10.

Escala adicional: 7 ítems adicionales de síntomas misceláneos. Su peso factorial en diferentes escalas no
permiten asignarlos a ninguna en particular. Son de relevante importancia clínica por eso no se eliminaron,

45
pero, según Derogatis, no constituyen una dimensión .Para un clínico son referente de depresión
melancólica. Suma /7

Corrección cuando faltan respuestas: ítems dejados en blanco, el cálculo de la dimensión del ítem omitido
o invalidado se hace restando al denominador de la formula correspondiente un número equivalente al de
los ítems eliminados.

Somatizaciones Malestares que surgen de la percepción de disfunciones corporales cardiovasculares,

gastrointestinales, respiratorias y de otros sistemas con fuerte mediación del sistema
nervioso autónomo. Incluye: dolor de cabeza, musculares, etc
Obsesiones y Refiere a síntomas característicos del síndrome obsesivo compulsivo: diversos
compulsiones pensamientos, acciones e impulsos que son vivenciados como involuntarios,
indeseados, irresistibles, egodistonicos o imposibles de controlar.
Sensibilidad Refiere a sentimientos de inferioridad e inadecuación personal en comparación con
interpersonal otras personas: auto depreciación e incomodidad durante las interacciones personales.
Las personas con altas puntuaciones en esta dimensión reportan expectativas
negativas sobre las interacciones interpersonales y elevados niveles de autoconciencia
pública.
Depresión Refiere a manifestaciones clínicas de estado de ánimo disforico (triste), falta de
motivación, perdida de interés en las actividades habituales, poca energía vital,
sentimientos de desesperanza, ideas suicidad y otros correlatos somáticos y cognitivos
de la depresión.
Ansiedad Refiere a síntomas asociados con un elevado grado de ansiedad: inquietud,
nerviosismo, tensión y ataques de pánico.
Hostilidad Refiere a pensamientos, sentimientos y acciones característicos del estado afectivo
negativo: rabia, ira, expresión de agresión, irritabilidad, resentimiento.
Ansiedad fóbica Refiere a una respuesta persistente de miedo a personas, lugares, objetos o
situaciones específicas. Estas respuestas son irracionales y desproporcionada al
estímulo que las provoca. Los síntomas de esta dimensión se centran en las
manifestaciones más disruptivas de la conducta fóbica, como la agorafobia (miedo a los
espacios abiertos, multitudes, etc.)
Ideación paranoide Refiere a distorsiones cognitivas como pensamiento proyectivo, suspicacia,
grandiosidad, centralidad, temor a la pérdida de autonomía y delirios
Psicotismo Refiere a síntomas que denoten estados de soledad, estilo de vida esquizoide,
alucinaciones auditivas, trasmisión y control de pensamiento.

NORMAS DE INTERPRETACION:

SCL 90 R fue diseñado para ser interpretado en tres niveles global, dimensional y de síntomas discretos.
La información derivada es distinta pero relacionada.

Ventajas del SCL 90 R: su duración de entre 12 y 15 minutos, aporta un perfil multidimensional de

síntomas. En psicología aporta u contexto sindromito lleno de significado para interpretar las puntuaciones
en una dimensión sintomática concreta. Distres puede ser elucidado y ampliado con los datos relacionados
con los síntomas discretos que ayudan a especificar en detalle el sufrimiento psíquico.

Medidas globales: SI es el indicador numérico más sensible del sufrimiento psíquico global del sujeto.
Combina información sobre el número de síntomas y la intensidad del distres. Indica e estilo característico
del individuo para experimentar sufrimiento psíquico.

PST: revela el número de síntomas que el encuestado dice experimentar y contribuye a la interpretación
del patrón global informando sobre la amplitud sintomática del distres del individuo.

46
La valoración de las dimensiones sintomáticas es una de las principales ventajas asociadas al uso del SCL
90 r, permite interpretar las tendencias concretas de la expresión psicopatológica. No tiene atribuciones
diagnostica pero existe correlación entre los picos en sus perfiles y el diagnostico psiquiátrico con criterios
CIE-10.

La consideración individualizada de síntomas discretos añade importante información clínica. La valoración

individual de cada uno de los 90 síntomas permite familiarizarnos con el perfil sintomático del paciente, con
su particular percepción de su estado psíquico y psicosomático. Algunos síntomas concretos o pueden
tener importancia individual, ej.: ideas de suicidio. Los 90 síntomas podrían denominarse como lo que todo
psiquiatra y psicólogo debería saber cuánto antes de su paciente. Baremos que permiten comparar
puntuaciones del individuo con su grupo normativo, facilitan la interpretación.

Pasos:

 Puntuar el cuestionario.
 Establecer las puntuaciones directas de los índices globales y las dimensiones sintomáticas.
 Buscar en tablas de baremos de la muestra general no clínica (tablas 15 y 16) el centil correspondiente
a las puntuaciones directas y anotarlas en la hoja de corrección.
 En cada tabla aparecen las dimensiones sintomáticas y los índices globales en el cuerpo de la tabla,
en las columnas extremas están las puntuaciones centiles (izquierda) y puntuaciones T (derecha).
 Tomar cada una de las puntuaciones directas y recorrer la tablea de baremo de esa dimensión hasta
encontrar el valor más aproximado, una vez localizado se puede tomar la puntuación centil o T
correspondiente a esa puntuación directa.
 Puntuación centil indica el tanto por ciento del grupo normativo al que un sujeto es superior en el
aspecto evaluado.
 Puntuación T: Constituye escala típica normalizada con media 50 y desviación típica de 10.
 Si una puntuación supera la máxima de la tabla se le dará puntuación del centil 99 o T 75.
 Si una puntuación se encuentra debajo de la puntuación mínima en la tabla se le dará el centil 5 o T
34.
 Si el individuo se sitúa en el centil 80 o por encima en el GSL en al menos dos dimensiones
sintomáticas se acude a la tabla de pacientes con disfunción psicosomática temporo-mandibular.Si las
puntuaciones de esta tabla superan el centil 80 en mujeres y el 70 en varones en dos o más
dimensiones o en el GSI, se acude a las tablas de población psiquiátrica (tablas 18 y 19).También se
las puede usar si el sujeto supera en las tablas 15 y 16 el centil 90.
 Trazar un perfil psicopatológico en el cuadro que se incluye al dorso del ejemplar de la prueba, para
ver la posición centil del individuo en cada dimensión y la variabilidad relativa entre las distintas
dimensiones.

Son criterios orientativos, permiten definir tres niveles de morbilidad psiquiátrica: Individuos con:

1-morbilidad psiquiátrica.

2-morbilidad psiquiátrica menor, asociada a trastornos psicosomáticos.

3-Individuos con patología psiquiátrica franca, encuadrable en un trastorno psiquiátrico especifico.

Indicadores PST y PSDI detectan respuesta de estilo “aumentador” o “reductor”.

Precaución frente a protocolos con 3 o menos respuestas positivas en varón o 4 en mujer. Más de 50
síntomas positivos en varón y 60 en mujer. Prestar atención a síntomas discretos cuya presencia es baja
en población general, los valores medios de cada síntoma discreto están en la tabla 1, y en la 2 la
frecuencia con que se puntúa cada uno de los distintos grados de intensidad. Algunos síntomas son tan
comunes en la población general que su presencia no es valorable, sobre todo si su puntuación es de baja
47
intensidad. Otros síntomas son raros en población general y su presencia debe alertarnos por posible
patología, estos son: 15-(pensamientos suicidas, o ideas de acabar con su vida) perteneciente a la
dimensión sintomática de Depresión.

16-(oír voces que otras personas no oyen)

35 – (Tener pensamientos sobre el sexo que le inquietan bastante)

85 (La idea de que debería ser castigado por sus pecados) perteneciente a la dimensión sintomática de
Psicotisismo.

Evaluación:
1. Se calculan las puntuaciones brutas de cada una de las nueve dimensiones. Para ello se suman los
valores asignados a los ítems correspondientes a cada dimensión. Luego se divide el total (de dicha suma)
por el número de ítems respondidos: generando el promedio.

2. Se calculan las puntuaciones brutas de cada índice:

ISG: se suma las puntaciones obtenidas en las nueve dimensiones y en los ítems adicionales y el total se
divide por la cantidad de respuestas dadas

INDICE DE SEVERIDAD GLOBAL

Sumatoria Total 186
Numero de rta 90
total
Promedio del ISG 2,07
TSP: se calcula sumando los ítems que han recibido un valor de respuesta mayor a 0 (cero): *Las PB
inferiores a 3 en hombres y a 4 en mujeres, nos indican el intento de mostrar una imagen positiva. (Esto es
por ítem) *La PB superiores a 50 en hombres y 60 en mujeres indica tendencia a exagerar la presencia de
patología. (Esto es por el total)

TOTAL DE 72
SINTOMAS
POSITIVOS (TSP)
IMSP: se obtiene dividiendo la suma total de las respuestas dadas a los ítems por el valor obtenido en TSP
(mínimo 1). Ver si exagera o minimiza el malestar.

INDICE MALESTAR SINTOMATICO

POSITIVO
Sumatoria Total 186
TSP 72
Resultado del 2,58
IMSP

Interpretación:
 La puntuación global del malestar psicológico (son construcciones, categorías generales, o
comparaciones normativas. No es algo que dice directamente el sujeto)

48
 El índice de síntomas positivos (son construcciones, categorías generales, o comparaciones normativas.
No es algo que dice directamente el sujeto)
 El índice de malestar sintomático positivo (son construcciones, categorías generales, o comparaciones
normativas. No es algo que dice directamente el sujeto)
 Las puntuaciones de cada uno de las 9 dimensiones de síntomas (son construcciones, categorías
generales, o comparaciones normativas. No es algo que dice directamente el sujeto)
 El nivel de los ítems: dado que esto es lo que nos dice el paciente de manera directa. Por ejemplo,
puede pasar que el sujeto presente pocos síntomas, de distintas dimensiones, que le estén molestando
mucho. Por lo tanto, hay síntomas que están molestando al sujeto pero no llegan a puntuar alto para una
categoría. Por eso hay que tener en los niveles de los ítems, para saber que el psicólogo tiene que indagar
más sobre lo que le sucede al paciente y saber a partir de que se puede partir como “objetivo terapéutico”.
Ahora, para poder interpretar eso hay que tener en cuenta:
1. Convertir los puntajes brutos en puntaje T normalizados

2. Considerar que la persona en riesgo = T igual o superior a 63 (Casullo, 2004)

3. Considerar presencia de patología severa= T igual o superior a 80

Puntaje T: normalizado “T lineal” “T normalizada” significa que para cada PB NO existe un Puntaje
significa que para cada PB existe un T(ransformado)
Puntaje T(ransformado)
Ser una puntuación estándar No es una puntuación estándar, dado que no depende del Pz, sino
del percentil
Tener una media cuyo puntaje es 50 Tener una media y una mediana separadas Tiene una media cuyo
puntaje es 50. (importante, esto se mantiene)
Tener una unidad de desvió cuyo Tener una unidad de desvió cuyo puntaje es equivalente a un 10
puntaje es equivalente a un 10 punto punto
Si en un Puntaje Estándar la media es La “T lineal 50”, que sería la media, en vez de ir con la media del Pz
0, y en una Curva de Distribución Ideal (0), va a ir con el percentil 50. (Esto es lo que hace cambiar todo)
media y mediana es 0. ¿Dónde se va a ¿Qué cambia? * la T va a ir en función del percentil 50 *la media
ubicar el PT en una Curva Ideal? En el (aquello que divide a la distribución en dos mitades iguales, no va
centro, es decir: -DS 0 -Percentil 50 - unida al promedio
Pz 0 *el parámetro para analizar los casos
Se calcula pasando el PB a “P T nomalizado” mirando la tabla de baremos y teniendo en cuenta que la
prevalencia de malestar psicológico y síntomas psicopatológicos es mayor en mujeres que hombres tanto
respecto de las dimensiones como de los índices lo que justifica baremos diferenciado por sexo

ESTRÉS Y PROCESOS COGNITIVOS. CAP 6. LAZARUS Y FOLKMAN. FICHA 2129.

El procesado de afrontamiento: una alternativa a las formulaciones tradicionales

Definición de afrontamiento: definimos el afrontamiento como aquellos esfuerzos cognitivos y conductuales

constantemente cambiantes que se desarrollan para manejar las demandas específicas externas y/o
internas que son evaluadas como excedentes o desbordantes de los recursos del individuo. En primer
lugar, se trata de un planteamiento orientado hacia el afrontamiento como proceso en lugar de como
rasgo, lo cual se refleja en las palabras “constantemente cambiante” y demandas “específicas” y conflictos.

En segundo lugar, esta definición implica una “diferenciación entre afrontamiento y conducta adaptativa
automatizada”, al limitar el afrontamiento a aquellas demandas que son evaluadas como excedentes o
desbordantes de los recursos del individuo. En efecto, esto limita el afrontamiento a aquellas condiciones
de estrés psicológico que requieren la movilización y excluyen a las conductas y pensamientos

49
automatizados que no requieren esfuerzo. En tercer lugar, el problema de confundir el afrontamiento con el
resultado obtenido, queda solventado al definir el afrontamiento como “los esfuerzos” para mantener las
demandas, lo cual permite incluir en el proceso cualquier cosa que el individuo haga o piense,
independientemente de los resultados que con ello obtenga. En cuarto y último lugar, podemos decir que
al utilizar la palabra “manejar”, evitamos también equiparar el afrontamiento al dominio. Manejar puede
significar minimizar, evitar, tolerar y aceptar las condiciones estresantes así como intentar dominar el
entorno.

El afrontamiento como proceso: el planteamiento del afrontamiento como proceso tiene 3 aspectos
principales: primero, el que hace referencia a las observaciones y valoraciones relacionadas con lo que el
individuo realmente piensa o hace, en contraposición con lo que éste generalmente hace, o haría en
determinadas condiciones (lo cual pertenece al planteamiento de rasgo). Segundo, lo que el individuo
realmente piensa o hace, es analizado dentro de un contexto específico. Los pensamientos y acciones de
afrontamiento se hallan siempre dirigidos hacia condiciones particulares. Para entender el afrontamiento y
evaluarlo, necesitamos conocer aquello que el individuo afronta. Tercero, hablar de un proceso de
afrontamiento significa hablar de un cambio en los pensamientos y actos a medida que la interacción va
desarrollándose. Por tanto, el afrontamiento es un proceso cambiante en el que el individuo, en
determinados momentos, debe contar principalmente con estrategias, digamos defensivas, y en otros con
aquellas que sirvan para resolver el problema, todo ello a medida que va cambiando su relación con el
entorno. La dinámica que caracteriza el afrontamiento como proceso no es fruto del azar, los cambios
acompañantes son consecuencia de las continuas evaluaciones y reevaluaciones de la cambiante relación
individuo-entorno. El significado del afrontamiento como proceso puede observarse en la duración del
duelo y de los cambios a largo plazo que tienen lugar desde el momento de la pérdida.

Etapas en el proceso de afrontamiento: aquellos investigadores que consideran el proceso de

afrontamiento en términos de etapas están utilizando un punto de vista de proceso explícito o
implícitamente. El proceso de afrontamiento es más o menos una cuestión de etapas, sin embargo,
debemos tener en cuenta si tales etapas se consideran invariables en su secuencia, o simplemente
representan una forma apropiada de descubrir ciertos modelos cognitivo-afectivo-conductuales que
predominan en función del momento del proceso en que se observe el sujeto. Aunque determinados
modelos pueden ser más frecuentes que otros por las formas de respuesta culturalmente compartidas,
dudamos de la existencia de un modelo dominante de etapas de afrontamiento.

Durante el período de impacto, muchos de los pensamientos y acciones importantes para el control
pierden valor cuando el acontecimiento nocivo ya ha empezado o terminado. Como éste se manifiesta en
su totalidad, el individuo empieza a comprobar si es igual o peor de lo que anticipaba, y en qué aspectos.
En alunas situaciones estresantes la energía mental del sujeto quedan tan concentrada en la acción-
reacción que tarda un tiempo considerable en darse cuenta de lo que ocurre y en valorar su importancia.
Encontrar diferencias no esperadas en cuanto al control que puede ejercerse sobre el acontecimiento
puede dar lugar a una nueva reevaluación de su importancia. Llamamos a estas cogniciones
reevaluaciones; otros han utilizado el término “redefinición de la situación”. Estos procesos cognitivos que
comienzan durante el período de impacto, muchas veces persisten hasta el período de pos impacto, en el
que además emergen todo un conjunto de nuevas consideraciones. Aunque el acontecimiento estresante
haya terminado, su final suscita todo un conjunto nuevo de procesos anticipatorios. Incluso el periodo de
impacto o confrontacional contiene una serie de procesos de evaluación y de afrontamiento dirigidos no
sólo al pasado y al presente, sino también al futuro. Los perjuicios y daños que ya han ocurrido contienen
también elementos de amenaza en el sentido anticipatorio del término, y nunca es posible separar del
todo, excepto para fines de análisis y comunicación, los procesos cognitivos y de afrontamiento asociados
a cada etapa de un acontecimiento estresante. Durante la interacción, el individuo descubre la realidad de
lo que está ocurriendo y lo que puede hacer al respecto, y esto afecta al afrontamiento. Recíprocamente,
los cambios en la relación del individuo con el entorno, promovidos por la conducta llevada a cabo durante

50
la interacción estresante pueden poner en claro la necesidad de regular las emociones o indicar que tal
regulación se ha hecho todavía más necesaria.

Las múltiples funciones del afrontamiento: una característica importante de nuestra conceptualización es
que el afrontamiento incluye mucho más que la resolución de un problema y que su desarrollo efectivo
sirve también a otras funciones. La función del afrontamiento tiene que ver con el objetivo que persigue
cada estrategia; el resultado del afrontamiento está referido al efecto que cada estrategia tiene. Una
estrategia puede servir a una función determinada – por ejemplo, la evitación – pero fracasar en su intento
de evitar. En otras palabras, las funciones no se definen en términos de resultados, aunque cabe esperar
que determinadas funciones tengan determinados resultados. La definición de funciones de afrontamiento
depende del marco teórico sobre el que se conceptualiza el afrontamiento y/o en cuyo contexto se analiza.
Por último, existen funciones del afrontamiento que pertenecen a contextos específicos, como
salud/enfermedad, exámenes, saltos en paracaídas, bienestar, y los cambios producidos de la vida
institucional. Las funciones del afrontamiento definidas dentro de contextos específicos son menos
generales y más específicas de la situación que las que se derivan de perspectivas teóricas más amplias.
Junto a las funciones descritas existe una diferenciación que nosotros consideramos de extrema
importancia: la diferencia que hay entre el afrontamiento dirigido a manipular o alterar el problema y el
afrontamiento dirigido a regular la respuesta emocional a que el problema da lugar. Nos referiremos al
primero como afrontamiento dirigido al problema y al segundo como afrontamiento dirigido a la emoción.
En general, las formas de afrontamiento dirigidas a la emoción tienen más probabilidades de aparecer
cuando ha habido una evaluación de que no se puede hacer nada para modificar las condiciones lesivas,
amenazantes o desafiantes del entorno. Por otro lado, las formas de afrontamiento dirigidas al problema,
son más susceptibles de aparecer cuando tales condiciones resultan evaluadas como susceptibles de
cambio.

Modos de afrontamiento dirigidos a la emoción: encontramos en la literatura una amplia gama de formas
de afrontamiento dirigidas a la emoción. Un considerable grupo está constituido por los procesos
cognitivos encargados de disminuir el grado de trastorno emocional e incluyen estrategias como la
evitación, la minimización, el distanciamiento, la atención selectiva, las comparaciones positivas y la
extracción de valores positivos a los acontecimientos negativos. Muchas de estas estrategias derivan de
las teorías e investigaciones realizadas sobre los procesos defensivos y se utilizan prácticamente en todo
tipo de interacción estresante. Otro grupo más pequeño de estrategias cognitivas incluye aquellas dirigidas
a aumentar el grado de trastorno emocional; algunos individuos necesitan sentirse verdaderamente mal
antes de pasar a sentirse mejor y para encontrar consuelo necesitan experimentar primero un trastorno
intenso para pasar luego al autorreproche o a cualquier otra forma de autocastigo. En otros casos, los
individuos aumentan deliberadamente su grado de trastorno emocional para precipitarse a sí mismos a la
acción como cuando los atletas se auto desafían para competir. Ciertas formas cognitivas de
afrontamiento dirigido a la emoción modifican la forma de vivir la situación, sin cambiarla objetivamente.
Estas estrategias equivalen a la reevaluación.

Otras estrategias de afrontamiento dirigidas a la emoción no cambian directamente el significado del

acontecimiento como hacen las reevaluaciones cognitivas. No queremos que el afrontamiento dirigido a la
emoción se considere sinónimo de reevaluación. Ciertas formas de este tipo de afrontamiento son, en
efecto, reevaluaciones; en cambio, otras no e incluso algunas, unas veces lo son y otras no. Aunque los
procesos dirigidos a la emoción pueden cambiar el significado de una situación estresante sin distorsionar
la realidad, sin embargo debemos tener en cuenta la cuestión de la autodecepción, fenómeno siempre
posible en este tipo de afrontamiento. Utilizamos el afrontamiento dirigido a la emoción para conservar la
esperanza y el optimismo, para negar tanto el hecho como su implicación, para no tener que aceptar lo
peor, para actuar como si lo ocurrido no nos importara, etc. Estos procesos conducen por sí mismos a una
reinterpretación de autodecepción o de distorsión de la realidad. Sin embargo, no podemos lograr
engañarnos a nosotros mismos y al mismo tiempo ser conscientes de ello, puesto que la falta de

51
consciencia, hace imposible una autodecepción efectiva. Por consiguiente, la autodecepción eficaz debe
darse sin conocimiento dl sujeto.

Modos de afrontamiento dirigidos al problema: las estrategias de afrontamiento dirigidas al problema son
parecidas a las utilizadas para la resolución de éste; como ellas, generalmente están dirigidas a la
definición del problema, a la búsqueda de soluciones alternativas, a la consideración de tales alternativas
en base a su costo y a su beneficio y a su elección y aplicación. Sin embargo, el afrontamiento dirigido al
problema engloba un conjunto de estrategias más amplio; la resolución del problema implica un objetivo,
un proceso analítico dirigido principalmente al entorno, mientras que en el afrontamiento dirigido al
problema también se incluyen las estrategias que hacen referencia al interior del sujeto. Dos grupos
principales de estrategias dirigidas al problema: las que hacen referencia al entorno y las que se refieren al
sujeto. En el primer grupo se encuentran las estrategias dirigidas a modificar las presiones ambientales,
los obstáculos, los recursos, los procedimientos, etc., y en el segundo grupo se incluyen las estrategias
encargadas de los cambios motivacionales o cognitivos, como la variación del nivel de aspiraciones, la
reducción de la participación del yo, la búsqueda de canales distintos de gratificación, el desarrollo de
nuevas pautas de conducta o el aprendizaje de recursos y procedimiento nuevos.

Relación entre las funciones afrontamiento dirigidas al problema y las dirigidas a la emoción: teóricamente,
tanto el afrontamiento dirigido al problema como el dirigido a la emoción pueden interferirse entre sí en el
proceso de afrontamiento, facilitando o impidiendo cada uno la aparición del otro. Las estrategias de
afrontamiento dirigidas a la emoción, incluyen las “designadas para hacer más soportable la vida evitando
las realidades que podrían resultar desbordantes si se afrontaran directamente”. Goldstein llama a esto
minimización y evitación. Estas estrategias interfieren con la pauta terapeútica impuesta lo que, en este
contexto, compromete la estrategia dirigida al problema.

Demostración empírica: Mechanis utiliza el término afrontamiento para definir aquello que llamamos
afrontamiento dirigido al problema y defensa a lo que denominamos dirigido a la emoción.

Recursos para el afrontamiento: el afrontamiento viene determinado por la evaluación cognitiva. Decir que
una persona tiene muchos recursos no sólo significa que dispone de un gran número de ellos, sino que
también tiene habilidad para aplicarlos ante las distintas demandas del entorno. Estos significados
comparten la idea de que los recursos son algo extraíble de uno mismo, tanto si son realmente útiles como
si constituyen un medio para hallar otros recursos necesarios pero no disponibles.

Salud y energía: se hallan entre los recursos más generalizados de los relevantes en el afrontamiento de
muchas, si no de todas, las situaciones estresantes. Una persona frágil, enferma, cansada o débil tiene
menos energía que aportar al proceso de afrontamiento que otra saludable y robusta. Mientras que la
salud y la energía ciertamente facilitan el afrontamiento, las personas enfermas y debilitadas generalmente
pueden movilizarse lo suficiente como para afrontar una situación cuando lo que se halla en juego es
suficientemente importante para ellas.

Creencias positivas: verse a uno mismo positivamente puede considerarse también un importante recurso
psicológico de afrontamiento. Incluimos en esta categoría aquellas generales y específicas que sirven de
base para la esperanza y que favorecen el afrontamiento en las condiciones más adversas. La esperanza
puede ser alentadora por la creencia de qe la situación puede ser controlable, de que uno tiene la fuerza
suficiente para cambiar, de que una persona o un programa determinado, o bien por el hecho de tener fe
en la justicia. Es posible que aquél que más necesita recurrir a la creencia positiva sea el menos hábil para
conseguirlo. No todas las creencias sirven para el afrontamiento y algunas incluso pueden disminuirlo o
inhibirlo. Técnicas para la resolución de problemas incluyen habilidad para conseguir información, analizar
las situaciones, examinar posibilidades alternativas, predecir opciones útiles para obtener los resultados
deseados y elegir un plan de acción apropiado. Son importantes recursos de afrontamiento que, aunque
abstractos, se expresan a través de acciones específicas.

52
Habilidades sociales: las habilidades sociales constituyen un importante recurso de afrontamiento debido
al importante papel de la actividad social en la adaptación humana. Estas habilidades se refieren a la
capacidad de comunicarse y de actuar con los demás en una forma socialmente adecuada y efectiva. Este
tipo de habilidades facilitan la resolución de los problemas en coordinación con otras personas, aumentan
la capacidad de atraer su cooperación o apoyo y, en general, aportan al individuo un control más amplio
sobre las interacciones sociales.

Apoyo social: el hecho de tener alguien de quien recibir apoyo emocional, informativo y/o tangible ha
recabado mucha atención como recursos de afrontamiento en las experimentaciones realizadas sobre
estrés.

Recursos materiales: hacen referencia al dinero y a los bienes y servicios que puedan adquirirse con él.

Limitaciones en la utilización de los recursos de afrontamiento: Los factores que restringen el

afrontamiento del entorno pueden llamarse coactores y algunos derivan de factores personales en tanto
que dependen del entorno. Las condiciones personales hacen referencia a los valores y creencias
internalizadas que proscriben ciertas formas de acción y de sentimientos y a los déficits psicológicos que
son producto del desarrollo del individuo. También llamamos a los condicionantes personales esquemas o
factores de coacción. Los valores y las creencias culturales sirven como normas que determinan cuándo
ciertas conductas y ciertos sentimientos son apropiados o no. El sentido del humor puede ser una técnica
apropiada y efectiva para reducir la tensión en una discusión acalorada, pero resultará inapropiado e
incluso provocará tensión en un funeral.

Condicionantes ambientales: los condicionantes existen tanto en el ambiente como en el individuo. El

entorno impide el uso apropiado de los recursos.

Grado de amenaza: la amenaza puede ser evaluada como mínima cuando se experimenta escasa
sensación de estrés, o como máxima cuando provoca emociones negativas intensas como el miedo. Junto
con los recursos y los condicionantes, el grado de amenaza que experimenta el individuo juega un papel
importante en la determinación del afrontamiento. Aquí caemos en un círculo vicioso: el grado en que una
persona se siente amenazada depende, en parte, de su evaluación de los recursos de que dispone frente
a las demandas internas o externas de una situación determinada y, en parte, de los condicionantes que
limitan su aplicación. El grado de amenaza, a su vez, influye en el grado en que tales recursos pueden
aplicarse. Cuanto mayor es la amenaza, más primitivos, desesperados o regresivos tienden a ser los
modos de afrontamiento dirigidos a la emoción y más limitado al abanico de los modos de afrontamiento
dirigido al problema. La amenaza extrema interfiere con los modos de afrontamiento dirigido al problema
mediante sus efectos sobre el funcionamiento cognitivo y la capacidad de procesamiento de la
información. Es importante resaltar que los grados de amenaza no significan necesariamente una
disminución de alguna o de ambas formas de afrontamiento. La conducta de afrontamiento está
múltiplemente determinada; el grado de amenaza es sólo uno de los factores determinantes. También es
importante reconocer que en algunas situaciones existentes pocas o ninguna opción para resolver el
problema. Conocer los recursos del individuo no es suficiente para predecir su modo de afrontamiento. La
relación entre recursos y afrontamiento se halla mediada por las coacciones personales y ambientales y
por el grado de amenaza. Además, los recursos de afrontamiento no son constantes en el tiempo; tienen
capacidad para expandirse y contraerse y algunos son más erráticos que otros en función de la
experiencia, del momento de la vida y de los requerimientos para la adaptación correspondientes a los
distintos períodos de la vida. Por tanto, la presencia de un recurso dado en un momento dado no significa
que éste será igualmente útil para el mismo individuo en otro momento.

El control como evaluación y el control como afrontamiento: Cuando el control se refiere a los esfuerzos
cognitivos o conductuales desarrollados para enfrentarse a una situación estresante, consideramos
afrontamiento y control como sinónimos y los distinguimos de las creencias generales y/o situacionales
sobre el control que influyen sobre las evaluaciones cognitivas de amenaza y desafío. La distinción entre
53
control como creencia que incluye en la evaluación y control como afrontamiento es sutil. Utilizaremos el
término de afrontamiento en lugar del de control cuando éste implique esfuerzo, aun cuando ambos
términos puedan ser sinónimos.

El afrontamiento durante el curso de la vida: el afrontamiento varía desde la infancia hasta la edad adulta.
Los cambios son realmente evidentes en el desarrollo temprano del niño, cuando éste empieza a entender
el mundo y a aprender los complejos modos de afrontamiento dirigidos al problema y a la emoción.
Nuestros hallazgos sobre los acontecimientos de la vida y las contrariedades cotidianas sugieren muy
claramente que las fuentes de estrés cambian con los años. Quizá la mejor generalización respecto a los
cambios en el afrontamiento durante la vida sea la de que las fuentes de estrés cambian con los distintos
períodos de ésta y, como consecuencia, el afrontamiento también lo hace. Perspectivas para el estudio de
los estilos de afrontamiento: los pensamientos y actos cambian de acuerdo con las demandas
situacionales de un momento dado. Podemos considerar dos dimensiones obre las que examinar los
afrontamientos aparecidos en diversas situaciones: la complejidad y la flexibilidad. La complejidad se
refiere al grado en que las estrategias de afrontamiento se repiten en distintas situaciones estresantes. La
flexibilidad se refiere al grado en que el individuo utiliza o cambia la misma estrategia o el mismo conjunto
de ellas en situaciones distintas. Existen indicaciones de que estas dimensiones formales guardan relación
con la eficacia y los modos de afrontamiento.

Sumario: definimos al afrontamiento como el conjunto de esfuerzos cognitivos y conductuales,

permanentemente cambiantes, desarrollados para hacer frente a las demandas específicas externas y/o
internas, evaluadas como abrumadoras o desbordantes de los propios recursos. Esta definición se orienta
hacia el planteamiento de un proceso y no de un rasgo, por cuanto se refiere a lo que el individuo
realmente piensa o hace en un contexto determinado y a los cambios que se operan cuando el contexto
cambia. La definición también distingue entre esfuerzo de afrontamiento y conductas adaptativas
automatizadas, evitando el problema de confundir el afrontamiento con sus resultados, razón por la que el
primero es definido con independencia de los segundos. El afrontamiento sirve para dos funciones
primordiales: manipular o alterar el problema con el entorno causante de perturbación (afrontamiento
dirigido al problema), y regular la respuesta emocional que aparece como consecuencia (afrontamiento
dirigido a la emoción). El modo de afrontamiento de un individuo viene determinado por los recursos de
que dispone (como la salud y la energía física), las creencias existenciales, las creencias generales sobre
el control, los compromisos que tienen una propiedad motivacional que puede ayudar al afrontamiento, los
recursos para la resolución de problemas, las habilidades sociales, el apoyo social y los recursos
materiales. El afrontamiento también viene determinado por las coacciones que limitan la utilización de los
recursos disponibles. Aunque ya ha sido aceptado que el afrontamiento per se cambia a lo largo de la vida,
esta suposición no ha sido demostrada empíricamente. La investigación actual sugiere que las fuentes de
estrés cambian a medida que el individuo envejece, y como consecuencia de ello, el afrontamiento
también ha de variar para poder atender las nuevas demandas.

ANALISIS PSICOMETRICOS DEL SCL-90-R EN POBLACION CLINICA. SANCHEZ Y LEDESMA.

FICHA 6778.

El SCL-90-R es un instrumento de utilidad para la detección de sintomatología y de malestar psicológica.

Sin embargo, no existen estudios en base a población clínica en Argentina. la evaluación psicológica ya no
sólo es una práctica de personal especializado en evaluación sino que resulta necesario que los clínicos
incorporen a su labora habitual el uso de instrumentos de medida, sobre todo con técnicas breves,
sencillas de aplicar y que brinden información relacionada con el grado de gravedad de la sintomatología
presente en una consulta por psicoterapia. Dichas técnicas resultan de utilidad para evaluar la marcha de
un tratamiento o en entrevistas de seguimiento.

54
El SCL-90-R es un instrumento de reconocida utilidad para la detección de un amplio rango de
sintomatología psicopatológica. Se trata de una escala de síntomas que se administra de forma
autoaplicada y que evalúa, según la definición del autor “el grado de malestar psicológico o distrés que
experimenta una persona durante el período que va desde el momento de la evaluación a una semana
atrás”. Puede ser utilizado en pacientes en tratamiento psicológico o psiquiátrico y en población general.
Resulta útil para la valoración de cambios sintomáticos producidos por el tratamiento o para el seguimiento
de diversos casos crónicos.

INVENTARIO DE RESPUESTAS DE AFRONTAMIENTO CRI-A. MOOS Y MIKULIC. FICHA 2149.

Instrumento CRI-A: es un inventario de estrategias de afrontamiento creado por Moos. Este inventario
justamente evalúa estrategias de la siguiente manera:
- La persona va a elegir un problema que tuvo que afrontar durante el último año de su vida.
- Sobre ese problema se va a responder el resto del cuestionario.

El instrumento se caracteriza por:

- Primera parte: -Está constituida por 10 preguntas que van a rastrear el grado de novedad, predictividad
y amenaza que tuvo respecto de ese problema. Por ejemplo: ¿lo espero? ¿sabía que iba a suceder?
¿lo valoro como un desafío? ¿lo valoro como una amenaza? ¿Lo pudo resolver? -Ser cualitativa: no se
suma, no se compara con ningún puntaje o baremos

- Segunda parte: -Rastrea las estrategias que efectivamente se aplicaron. Por eso los ítems están
escritos es “pasado”. Por ejemplo: ¿hizo “tal cosa”? ¿hablo con tal persona? -son 48 ítems -Rastrea 8
estrategias que se hallan aplicaron. Donde hay más discrepancia, con respecto a otros instrumentos,
es en las estrategias de afrontamiento. Por ejemplo: este instrumento tiene 8 estrategias. El de ACS
tiene 18 estrategias -el de Lazarus y Fokman tiene 10 estrategias y las clasifica distinto.

- Tercera parte: va a investigar las: -Estrategias de “aproximación al estresor”. -Estrategias de “evitación

al estresor”. Estas estrategias se pueden clasificar según: el método (cognitivo vs. conductual) y el foco
(de aproximación vs. evitación).

Estresor Aproximación Evitación

Cognitivo -Análisis lógico: refiere a cómo
puedo pensar y resolver el
problema (AL) -Revalorización
positiva: refiere a cambiar la forma
de valorar la situación (RP)
Conductual -Búsqueda de apoyo: profesional
o conocidos íntimos (BA) -
Resolución de problemas: hacer
cosas concretar para resolver la
situación (RPR)
-Resignación: refiere a aceptar la
situación como irremediable (AA)
-Evitación: refiere a una evasión
consiente del problema (EC)
-Descarga emocional (DE) -
Búsqueda de gratificaciones
alternativas: gratificaciones
distractoras que generan
bienestar. (juagar a la play
mientras tenía que estudiar) En la
argentina esta última es positiva,
porque es para tomar un poco de
distancia al problema. (BR)

Este inventario mantiene una escala Likert, es decir, mantiene una puntuación de suma directa según lo
que respondió la persona. Estas escalas pueden ser de:
55
- Intensidad: (nada, poco, bastante, mucho)
- Grado de acuerdo (muy de acuerdo, nada de acuerdo, etc.)
- Frecuencia (muchas veces, pocas veces, nunca)

SINTOMAS PSICOPATOLOGICOS EN ADOLESCENTES Y ADULTOS. CASULLO. FICHA 2148.

BAREMOS Y TEST.

LOS ESTILOS DE PERSONALIDAD Y SU MEDIDA EN POBLACION GENERAL: NORMAS DEL

INVENTARIO MIPS PARA LA CIUDAD DE MAR DEL PLATA. CASTAÑEIRAS. FICHA 2137.

El Estilo Psicológico (EP) se ha definido como un conjunto de modalidades de funcionamiento psicológico

observables, que permite identificar y clasificar variables personales. La formulación de este constructo ha
dado lugar a desarrollos teóricos y técnicos en el campo de la personalidad, dirigidos comprender la
dinámica del comportamiento humano, y su relación con las diferencias individuales. Esta concepción
estilística de la conducta compartiría con los rasgos el carácter disposicional de la personalidad, pero a
diferencia de éstos, los estilos responderían a una naturaleza multidimensional, y de mayor versatilidad
situacional de los rasgos, proporcionando unidad y coherencia al comportamiento de un sujeto en su
relación con el ambiente. La idea básica del concepto de EP es que los procesos de personalidad son
fenómenos relativamente estables, pero no estáticos, es decir son patrones conscientes de cambio y se
trata de un constructo útil para conocer tanto la estructura como la dinámica y desarrollo de las diferencias
individuales; es decir se pueden establecer diferencias entre las variables clásicas de la personalidad y los
estilos.

Los aspectos estilísticos están a mitad de camino entre los rasgos y las tipologías. Los rasgos y los tipos
dan cuenta de un abanico de conductas relativamente restringido. En cambio, los estilos hacen referencia
a una gama de conductas mucho más amplia, que incluye los aspectos tanto cognitivos como conativos de
la conducta. Para Millon, los rasgos intrínsecos y generales que componen la personalidad, surgen de una
matriz de determinantes biológicos y de aprendizajes y en última instancia, comprenden el patrón
idiosincrático de percibir, sentir, pensar, afrontar y comportarse de un individuo. Originalmente sus
desarrollos teóricos se basaron en un modelo9 de aprendizaje biosocial, donde el concepto de refuerzo
ocupaba un lugar preponderante. En este nivel básico, el concepto de personalidad alude al estilo más o
menos distintivo de funcionamiento adaptativo, que un miembro muestra al relacionarse con una gama
típica de ambientes. De este modo diferenciaba 3 dimensiones del funcionamiento personal que se
organizaban en función de: los objetivos de la existencia que constituían la naturaleza del refuerzo
(búsqueda de placer-evitación del dolor), estrategias de replicación, es decir cómo se garantiza la
existencia (sí mismo-otros) y los modos instrumentales de adaptación (activo-pasivo). La diferencia
principal entre normalidad vs patología de la personalidad radicaría en la flexibilidad adaptativa de los
individuos normales en respuesta a su ambiente. En 1990, reformula su teoría proponiendo un modelo
evolucionista ecológico de la personalidad.

El inventario MIPS surge como un instrumento destinado a evaluar distintas dimensiones del
funcionamiento personal, que caracterizan perfiles de personalidad presentes en población normal, a
través de 3 áreas: metas motivacionales, modos o estilos cognitivos y conducta interpersonal. La
adaptación del instrumento en nuestro país fue realizado por Casullo. Este instrumento valora estilos de
personalidad normal en adultos a partir de los 18 años. Está compuesto por 180 ítems distribuidos en 24
escalas (12 pares) que se organizan en 3 áreas y presenta un formato de respuesta dicotómica verdadero-
falso. Se obtienen puntajes de prevalencia (PP) que establecen presencia o ausencia y grado del rasgo
medido (PP ≥ 50 indica presencia del rasgo). También incluye 3 indicadores de validez: Impresión Positiva
(IP), Impresión Negativa (IN) y Consistencia (C). proporciona datos normativos diferenciados por sexo y
nivel educativo, permite obtener un índice de Ajuste Psicológico.

56
APLICACIONES DEL MIPS EN LOS AMBITOS LABORAL, EDUCATIVO Y MEDICO. CASTRO
SOLANO, CASULLO, PEREZ. FICHA 2141.

 Capítulo 1. Concepciones teóricas sobre la psicología de la personalidad

¿Qué es la personalidad? Quizás los primeros teóricos de la personalidad fueron aquellos que observaron
el hecho diferencial en el ámbito clínico. Las personas que consultan habitualmente lo hacen por diferentes
problemas, y las explicaciones de sus padeceres generalmente son únicas y están enraizadas en la
particular historia personal y en las circunstancias actuales que a cada uno le toca vivir. Esta tradición
clínica es identificada con el desarrollo de las corrientes psicodinámicas de la primera mitad del siglo XX.
Esta línea de abordaje consideraba que cada persona es singular, única e irrepetible, y los autores
basaban generalmente sus conclusiones en el estudio intensivo de un solo sujeto. No importaba
establecer las dimensiones de las diferencias individuales entre los sujetos, sino tratar de entender las
causas del funcionamiento psicológico de una persona en particular. Dentro de este enfoque ideográfico
también están las aproximaciones fenomenológicas a la personalidad. Esta línea se autodefine como
psicología humanista, es comprensiva e interpretativa de la experiencia humana consciente. Un destacado
autor de esta vertiente es Allport, quien entendía la personalidad como psicología de lo individual, de lo
idiosincrásico. Allport fue el pionero del enfoque léxico que consideraba que las diferencias individuales
importantes entre los seres humanos están codificadas en el lenguaje natural que las personas utilizan
para autodescribirse. Para el autor, la personalidad es “la organización dinámica de los sistemas
psicofísicos que determina los ajustes del individuo al medio circundante”. ¿Es posible hacer ciencia de lo
particular? tomando datos de unos pocos sujetos aislados es imposible llegar a un nivel de generalización
que nos permita explicar determinados grupos de fenómenos en un nivel científico. Para constituirse como
ciencia, la psicología tuvo que recortar un campo de fenómenos de un modo sistemático y con cierta
objetividad, con el fin de construir teorías que permitieran la explicación y predicción de los mismos. Los
psicólogos enrolados en la tradición correlacional intentaron aislar estas dimensiones mediante métodos
estadísticos con el fin de identificar estructuras de la organización comportamental. Así surgieron los
psicólogos rasguistas, que aislaron un puñado de rasgos o dimensiones que diferenciaban a las personas.
Esta corriente en psicología de la personalidad se denominó nomotética. En general, consistía en el
estudio de muchos sujetos y tenía como enfoque encontrar las dimensiones específicas en las que las
personas diferían. La tercera tradición, que se superpone con la correlacional, es la experimental. El
paradigma experimental en términos generales se ocupa de los procesos que están debajo de las
conductas. Mediante manipulaciones experimentales es preciso, en un nivel de explicación molecular,
distinguir los factores y microprocesos responsables de la actuación concreta de las personas. Esta
tradición clásicamente fue identificada con la psicología general y hoy se llama “de los procesos básicos”.
Mientras que los psicólogos correlacionales se ocupaban de identificar las dimensiones de las diferencias
individuales, los experimentalistas se ocuparían de fundamentar el porqué de esas diferencias.

57
Millon considera que la personalidad es el patrón complejo de características psicológicas en su mayor
parte inconscientes que no pueden ser erradicadas fácilmente y que se expresan de modo automático en
muchos comportamientos. El autor agrega que ellas emergen de una compleja matriz de disposiciones
biológicas y aprendizajes experienciales, y comprenden la característica distintiva de aquellos modos de
percibir, sentir, pensar y afrontar la realidad de los individuos. Una teoría de la personalidad actualizada
debería incluir una teoría de la emoción, la motivación y la cognición, incorporando tanto procesos
conscientes como inconscientes.

¿Qué son los rasgos psicológicos? Aludimos aquí a las características más consistentes del
comportamiento, a los aspectos más fijos y constantes. El concepto mismo de personalidad hace
referencia a la existencia de patrones regulares de conducta y presupone cierta regularidad en el
comportamiento; de hecho, ni siquiera parecería lícito hablar de personalidad desde aquellos
planteamientos en los que se asume la variabilidad como nota predominante de la conducta. Cuando
hablamos de consistencia estamos presuponiendo que la personalidad es:

- Algo distintivo y propio de cada sujeto.

- Un constructo teórico inferido; a partir de la conducta inferimos la personalidad.
- Un modo habitual de responder a determinadas situaciones, apela a características que son
relativamente consistentes y estables.
Es necesario diferenciar entre consistencia y estabilidad: cuando decimos que la conducta es consistente,
hablamos de cierta regularidad de los actos a través de diferentes situaciones (consistencia
transituacional). La consistencia a través del tiempo alude a la estabilidad temporal y queremos significar
que la conducta es estable en diferentes ocasiones temporales para la misma persona.
La psicología tradicionalmente se constituyó como una psicología de los rasgos. Los rasgos eran
entendidos como etiquetas-resumen que resumían los actos de conducta de las personas, aunque no
proveían explicaciones causales del accionar de las mismas. La psicología se estaba constituyendo como
ciencia y buscaba establecer unidades de análisis que otorgaban cierta estabilidad y fijeza a las
diferencias observadas en los actos de las personas. En esa época la psicología se estaba constituyendo
como ciencia y se buscaba la regularidad más que la variación. Los científicos estaban preocupados por
establecer leyes generales que regularan las conductas.

Las soluciones a la polémica persona/situación han sido resultas de diferentes maneras:

1. Con la concepción del estado/rasgo. Cattell propone categorías de rasgos relativamente estables y otras
categorías fluctuantes en el tiempo y menos consistentes: el estado. El ejemplo típico es la ansiedad.
Haría una concepción de la ansiedad-rasgo (como disposición constante de la persona) y de la ansiedad-
estado, más momentánea y más vinculada con la situación.
2. Con el interaccionismo: el acento ya no está puesto ni en la situación ni en la conducta, sino en una
interacción recíproca entre ambas.
3. Con la búsqueda de diferentes planteos metodológicos: para la polémica rasgo/situación, surgen los
intentos de encontrar alguna variable moduladora entre la consistencia comportamental y las disposiciones
personales, identificando grupos de sujetos que muestren altos niveles de consistencia conductual en
diferentes rasgos, buscando una explicación adecuada que dé cuenta de los diferentes niveles de
consistencia encontrados. Modelos teóricos de la personalidad.

Existen diferentes modelos y enfoques que estudian la personalidad. Para el planteamiento de las
diferentes teorías seguimos la sistematización propuesta por Millon, quien propone diferenciar los
enfoques en monotaxonómicos y politaxonómicos, lo que a su vez pueden ser empíricos y teóricos.

58
ENFOQUES EMPÍRICOS:
- Monotaxonómicos: esta aproximación se focaliza en una o pocas categorías de análisis. Considera que
el conocimiento avanza a través de la explicación de la estructura de los datos obtenidos con instrumentos
de medida existentes y no a través de la exploración de nuevos conceptos y teorías.
- Politaxonómicos: similar al empírico monotaxonómico, este enfoque opera mediante el refinamiento de
instrumentos de medida, sobre la base de isomorfismo entre realidad e instrumentos. El análisis es casi
exclusivamente psicométrico e instrumental. No se toman en consideración los avances teóricos. El
enfoque anterior se mueve en la dirección de alcanzar un mayor nivel de especificidad, tratando de
descomponer varias unidades de análisis en unidades más pequeñas y abarcativas. El enfoque
politaxonómico opera desde abajo hacia arriba, tratando de encontrar lo común resultante de la
combinación de instrumentos de medida de banda corta con aquellos de banda ancha. No toma
componentes inferenciales o no observables. El modelo más representativo de este enfoque es la teoría
de los Cinco factores (Big five).

ENFOQUES TEÓRICOS:
- Monotaxonómicos: abordan conceptos de naturaleza inferencial. Es decir, no son observables, sino que
son construidos teóricamente a partir de aquello que se supone explica la personalidad. Tratan de utilizar
pocas unidades de análisis que den cuenta del fenómeno objeto de estudio. Dentro de esta línea se ubican
autores en su mayor parte psicoanalíticos, con preocupaciones básicamente clínicas, que intentan
construir un edificio teórico que dé una explicación de la patologización de la personalidad.
- Politaxonómicos: la teoría de Millon: este tipo de enfoque está basado en la construcción de un edificio
taxonómico teórico que permita clasificar los diferentes tipos o estilos de personalidad y sus desórdenes
en una misma teoría que provea una explicación acabada del fenómeno objeto de estudio. El poder
explicativo de este sistema deriva de generar una taxonomía que reemplace la primitiva agregación de
elementos jerárquicos (taxoms), organizando un esquema diagnóstico real. Se avanza así hacia la
explicación de las relaciones entre los constructos y hacia la conceptualización de las categorías
empleadas en su estudio. Por lo tanto, este enfoque considera la generación de un marco teórico nuevo
para explicar la personalidad.

El modelo integrador de Millon se ubica en este marco conceptual: propone un continuo entre la
personalidad normal y la patológica. Millon comenta que las personas no son sólo gestalten productos de
la experiencia, sino que son unidades integradas en años de evolución y constituyen segmentos de una
unidad biopsicosocial invisible y única. Un importante aspecto de la teoría de Millon es que la personalidad
y sus trastornos son el resultado de un continuo proceso entre fuerzas organísmicas y ambientales, que da
como resultado esa configuración única que es la personalidad. El autor construye su teoría sobre la base
de polaridades (ej placer/dolor; actividad/pasividad) y obtiene una matriz de 8 estilos de personalidad y sus
derivados clínicos. La teoría de Millon tiene tres segmentos principales, y se le asigna una polaridad
dominante a cada uno. El equilibrio entre estos tres segmentos constituyen las metas motivacionales de
las personas:
- Metas existenciales: mejoramiento/preservación de la vida. Polaridad: placer/dolor. La existencia es un
asunto de ser o no ser. En la vida de los seres vivientes, todos aquellos eventos que extienden la vida y
aquellos que la preservan se corresponden con los términos placer/dolor. Esta polaridad señala el
equilibrio entre la búsqueda de emociones positivas y enriquecedoras para la vida y la evitación de los

59
sucesos displacenteros. Un estilo de personalidad equilibrada implica un ajuste entre los extremos de esta
polaridad.
- Modos de adaptación: modificarse o acomodarse al ambiente. Polaridad: activo/pasivo. Esta polaridad se
refiere a los modos efectivos de funcionamiento en el ambiente. Marca el equilibrio entre la pura
acomodación pasiva al ambiente o el alterar activamente los eventos vitales.
- Estrategias de replicación: individualismo reproductivo o protección de la especie. Esta polaridad refleja
el dilema humano de hasta dónde las personas están orientadas hacia sí mismas, satisfaciendo los
propios deseos y necesidades, o hacia el cuidado y apoyo de los demás.

Estas tres grandes polaridades son aquellas que guían la vida de las personas dando cuenta de sus
grandes aspiraciones y metas, criterio que se une a la descripción de los rasgos personológicos y
conductuales. Los estilos de personalidad son el resultado de experiencias de aprendizaje que se
desarrollan en los diferentes contextos, tanto familiares como educativos. Asimismo, interviene una serie
de eventos vitales a los que se está expuesto desde el nacimiento. Tanto los refuerzos positivos como los
negativos de las acciones, los modelos de identificación, los mecanismos de defensa disponibles que
hayan resultado exitosos juegan un papel central en la teoría.

Millon plantea una propuesta de la personalidad que permite entender tanto los estilos sanos como los
patológicos. Considera que las personas no se patologizan al azar, sino sobre las bases del
funcionamiento de su personalidad normal o sana que se expresa en determinados estilos. La estructura y
los estilos de personalidad tienen una función esencialmente adaptativa en relación con el contexto y son
el sistema inmunológico básico en el plano psicológico. Los inventarios derivados de la teoría ofrecen una
operativización de la teoría ausente en otros enfoques. Permite entender la salud y la enfermedad como
extremos de un continuo, y la enfermedad mental como la extensión desadaptativa del estilo de
personalidad sana.

Los instrumentos derivados de la teoría de Millon permiten predecir empíricamente relaciones ya previstas
en la teoría. Esta intersección entre modos cognitivos, metas motivacionales y conductas interpersonales
son el reflejo de la historia de transacciones entre el individuo y su ambiente a lo largo de su vida. El
resultado es el estilo de personalidad predominante, donde se puede apreciar cómo determinadas formas
de respuesta, de percibir, de pensar y de actuar quedan cristalizadas en esa totalidad única que es la
persona.

 Capítulo 7. Interpretación del MIPS en los ámbitos laboral y educativo

Consideraciones generales de la técnica:

Es importante tener en cuenta que existen variables tales como la edad, el ámbito de aplicación, lugar de
residencia y nivel socioeducativo que modulan las inferencias que realizamos sobre la base de las
puntuaciones, situaciones que muchas veces no están contempladas en los baremos de los test. El no
tomar en cuenta estas variables moduladoras afecta la interpretación de los valores que se obtienen
mecánicamente y que resultan de considerar las puntuaciones de forma aislada.

Tipos de respuestas verdadero/falso: el inventario consta de 180 frases que deben ser respondida por el
examinado de acuerdo con la consigna como verdaderas o falsas. El inventario puede responderse en
alrededor de 25 minutos.

Consideraciones sobre la administración: el inventario puede ser administrado en forma individual y

colectiva.

Consigna: a continuación hay una serie de frases. Léalas atentamente y piense si lo que dicen describe o
no su forma de ser. Si usted está de acuerdo, marque su respuesta en V (verdadero). Si usted está en
desacuerdo, piensa que no describe su forma de ser, marque F (falso) en la hoja de respuestas. Trate de
ser lo más sincero posible. No hay respuestas correctas o incorrectas.
60
Cuando el inventario se administra en forma grupal se deberán maximizar los cuidados sobre la
comprensión por parte de los examinados de la tarea a realizar. Deben tenerse en cuenta las siguientes
indicaciones al momento de transmitir la consigna: que respondan en forma honesta; que ante rases que
presenten dudas contesten lo que representa la situación más general; recordar que no hay respuestas
buenas o malas, todas sirven; que si bien no hay tiempo límite no dediquen demasiado tiempo a cada
respuesta; que si están indecisos acerca de ´como responder una frase, pasen a la siguiente, luego
podrán volver a ella; que al final revisen si no han dejado frases sin responder; que la consigna indica
responder todas las frases: no hacerlo podría ser evaluado negativamente; nunca cambiar las frases, si
hay que aclarar alguna, ciudad de no cambiar su sentido ni darle una connotación positiva o negativa; no
inducir las respuestas ni hacer valoraciones frente a los examinados.

Consideraciones sobre la evaluación: Los puntajes brutos o directos a obtener son 28, de los cuales 3
corresponden a las denominadas escalas de validez, 24 a las escalas de Estilos de Personalidad, y 1 al
llamado Índice de Ajuste. (Recordar que se hace con los puntajes de prevalencia)

{1A + [(8B + 9B + 10B + 11B + 12B)/5]} ÷ 2 − {1B + [(8A + 9A + 10A + 11A + 12A)] 7 5} ÷ 2

Consideraciones sobre la interpretación:

a. Escalas de validez: las escalas de Validez Positiva (IP) e Impresión Negativa (IN) son puntajes que
no se transforman, y se leerán como brutos. Las escalas de Estilos de Personalidad se leerán sólo
en función del puntaje de prevalencia previamente calculado.

Impresión Positiva: este puntaje puede tomar valores entre 0 y 10 puntos y sus 10 ítems son
independientes del resto del inventario: fueron diseñados exclusivamente para indicar si el evaluado ha
tratado de dar una imagen favorecida de sí mismo.

Impresión Negativa (IN): este puntaje tampoco se transforma y puede arrijar valores entre 0 y 10 puntos.
Su valor indicará si la persona ha respondido dando una imagen desfavorecida de sí misma.

Consistencia (CO): también esta escala se interpreta con su puntaje bruto, que puede variar de 0 a 5
puntos. En el caso de esta escala, este puntaje se obtiene analizando cinco pares de frases que revelan
información muy similar. Por lo tanto, si en cada una de ellas el sujeto responde de una manera, en la
frase apareada debería hacerlo de un única forma si es que responde con un patrón estable y consistente.

Respuestas nulas (RN): sin responder o en doble sentido. Es muy poco frecuente que las personas dejen
frases sin responder o que lo hagan en doble sentido, por lo que cuando pese a la indicación así sucede,
suele ser significativo y habrá que investigar qué pudo haber sucedido. Como evaluadores psicológicos
sabemos que no haber respondido o responder en doble sentido es en ambo casos una respuesta y debe
ser evaluada.

b. Escalas de Estilos de Personalidad:

Puntajes de prevalencia: estas escalas utilizan un puntaje transformado, denominada “puntaje de

prevalencia”. Es muy importante no confundir este tipo de puntaje transformado con un percentil. En la
escala, percentiles 50 representan un valor medio, en el PP implica “presencia de rasgo”.

PUNTAJES DE PREVALENCIA (PP): INTERPRETACIÓN

Puntaje entre Presencia moderada del rasgo: el examinado ha indicado comportamientos que lo
50 y 69 incluyen en el grupo poseedor del rasgo
Puntaje entre Presencia marcada (o sea por frecuencia o cantidad) del rasgo: el examinado ha
70 y 89 indicado muchos o frecuentes comportamientos del rasgo en cuestión
Puntaje entre Rasgo exacerbado: características de personalidad que el examinado indica que lo
90 y 100 definen plenamente

61
Lectura integrativa de los resultados: En resumen, para hacer una lectura integrativa de los resultados,
sugerimos seguir la siguiente guía:

 Se debe analizar primero la validez del inventario, ya sea por medio de sus escalas de Validez, de
respuestas nulas o de otra información que se haya recabado. Esta información indica el patrón
general de respuesta del evaluado y nos ayuda a pensar cómo éste puede influir en la interpretación
del perfil.
 Se debería evaluar los indiciadores teniendo en cuenta la potencia que tienen en la estructura general
del inventario.
 Se deberá interpretar el perfil y hacer una descripción integrada de la personalidad en virtud de las
motivaciones que tiene el sujeto, las preferencias en la búsqueda de fuentes de información y en la
manera de procesarla, y las Conductas interpersonales que predominan en el perfil obtenido.
 Si bien hay combinaciones más frecuentes o más “lógicas”, las personas pueden tener motivaciones
que no necesariamente influyan en cómo el sujeto describe su forma de actuar o de pensar.

Casuística: Selección y reclutamiento en ámbitos laborales: en primer lugar, toda tarea de selección de
personal comienza por un análisis cuidadoso del puesto de trabajo. El análisis de las tareas requeridas
para el puesto permite determinar qué tipos de empleados requiere la empresa según sus necesidades,
tanto para asignar los candidatos a los planes de carrera diseñados como para la selección de personas
toda vez que la empresa esté pensando en diversificar sus productos o servicios, o bien transformar su
tecnología. Sin el análisis del puesto de trabajo la organización sería incapaz de decidir quién seleccionar.
Esto tendría consecuencias negativas tanto para la productividad de la organización como para la validez
de los procedimientos de decisión y selección.

EVALUACION DE LA PERSONALIDAD NORMAL Y SUS TRASTORNOS. LIPORACE Y CASTRO

SOLANO. FICHA 2123.

Uno de los principales métodos que se utiliza para la evaluación de la personalidad es la entrevista clínica.
Pero mucho se ha discutido sobre sus limitaciones en cuanto a validez y confiabilidad. Se observa la falta
de consenso entre los diferentes clínicos en las definiciones de los trastornos, se observan a su vez
sesgos culturales, por otro lado en cuanto a problemas metodológicos se observa la disparidad de
temáticas que cada clínico propone, entrevistas dirigidas, semidirigidas, y también complicaciones
generadas por el estilo del entrevistado.

Objetivo principal de la evaluación psicológica: identificar y describir diferencias individuales entre las
personas en cuanto al rasgo evaluado o medido. Particularmente, en el ámbito aplicado, la captación o
discriminación de tales diferencias es la razón de ser del proceso de evaluación, que persigue el fin último
de recomendar intervenciones puntuales ante una problemática dada. Los métodos de evaluación pueden
clasificarse según una amplia diversidad de criterios.

Clasificación metodológica: instrumentos proyectivos versus psicométricos.

- Proyectivos: baja estructuración de consignas y estímulos. La respuesta es abierta o escasamente

estructurada. Se basan en los principios del psicoanálisis. Y se busca la evaluación holística y profunda
de la personalidad.
- Psicométricos: alta estructuración de consignas y respuesta. la respuesta es preestablecida, según la
tarea planteada, pueden ser politómicas o dicotómicas, nunca abiertas. Los modelos en los que se
basan no son uno solo, sino que pueden ser varios. La evaluación es por dimensiones (inteligencia,
ansiedad, etc.). Se ha establecido que no se trabaja con indicadores de la personalidad objetiva del
examinado sino con autorreportes sobre su personalidad percibida.

62
Algunos autores agregan un tercer tipo de abordaje: Método de evaluación conductual. Los métodos de
evaluación conductual proponen una situación cercana a una situación natural, en la que se asume que el
comportamiento disparado ante la consigna será una muestra representativa y valida del universo de todos
los comportamientos posibles de ser ejecutados por los sujetos en tales coordenadas situacionales.

Los métodos utilizados suelen ser la observación (directa, por cámara Gesell o video), los estudios
análogos (en los que se intenta reconstruir situaciones), la Autosupervisión (sujeto como agente activo,
observador critico de su propia acción), los juegos de roles, etc. Limitaciones: costos humanos y
económicos. Foco en el comportamiento, sin rasgo subyacente.

Clasificación según la base de diseño: clave empírica de criterio vs criterio racional.

Clasificación según el modo de redacción de los ítems. Según como los diseñadores del instrumento
generaron los ítems.

- Criterio racional: se basa en bibliografía teórica y hallazgos investigativos. Usa fuentes secundarias
(bibliográficas). Los ítems como indicadores de dimensiones del constructo.
- Criterio de clave empírica: los datos se recaban en tareas de campo, se pueden usar fuentes
secundarias (por ejemplo historias clínicas) pero siempre en situación de campo.

Los ítems como indicadores de criterio experto (expertos en el fenómeno), auto descripcionesde pacientes,
no pacientes o reportes de informantes clave, historias clínicas, etc.

Clasificación según análisis de datos: factoriales vs. Grupos contrastados.

- Análisis factorial: aporta evidencias de validez de constructo, exploratorias (examinan propiedades del
instrumento) y confirmatorias (examinan propiedades del instrumento y validez del modelo).
- Análisis de grupos contrastados: aporta evidencias de validez de constructo convergente. Aporta
evidencias de validez de criterio, concurrente.

Clasificación según objetivo de la evaluación: personalidad normal vs. personalidad psicopatológica y

screening vs. Diagnóstico.

Según sus propósitos pueden perseguir evaluar la personalidad “normal” (en sentido estadístico) o
patológica. Personalidad normal: Esto dependerá de si se trata de una descripción de estilos o de
repertorios de comportamientos habituales en la mayoría de las situaciones cotidianas (este enfoque no
hace hincapié en aspectos patológicos sino en la caracterización del funcionamiento habitual), o de si
personalidad patológica🡪 se busca distinguir la presencia o ausencia y dirimir, eventualmente, la
importancia o gravedad de cierta configuración sintomática o disfuncional.

Los instrumentos que evalúan psicopatologías a su vez se dividen en escalas de diagnóstico y escalas de
screening. Las primeras apuntan a la identificación y descripción del cuadro clínico en su fase aguda. Las
puntuaciones deberán interpretarse en el sentido de dirimir la presencia o ausencia o bien arribar a un
diagnóstico diferencial. Los instrumentos de screening se dirigen a la detección de indicadores de riesgo
psicopatológico, ya sea de sintomatología leve o moderada o bien de sintomatología significativa aun no
detectada por otros medios. No implica que el sujeto tenga o no la patología, se busca indicadores de
riesgos. Por último, un screening positivo no necesariamente sugiere un diagnostico positivo. Eso se
establece en la siguiente fase, la de diagnóstico.

El instrumento se diseña para presentar una alta sensibilidad (elevando los puntajes de riesgo ante
sintomatología escasa o leve) y baja especificidad (el instrumento no posee capacidad para discriminar
entre tipos diferentes de trastornos, por lo cual no es posible arribar a un diagnóstico preciso y diferencial.
Se prefiere que se den falsos positivos que luego resulten como falsos al contrastar antes que casos de
falsos negativos que nunca lleguen a un diagnóstico por suponerse de no riesgo.

63
Se detecta riesgo para hacer prevención primaria. Y se diagnostica para hacer prevención secundaria o
terciaria cuando el trastorno ya se ha configurado. Contrariamente, los instrumentos de diagnóstico
diferencial deben tener alta especificidad (para captar sutilezas que diferencien entre los trastornos) y baja
sensibilidad (para no generar falsos positivos). Son más extensas. Se suelen acompañar de entrevistas y
una anamnesis. A su vez suelen incluir escalas de validez que se dirigen a evaluar el efecto que
determinados estilos de respuesta del evaluado que pueden tener efectos sobre las puntuaciones
obtenidas, por ejemplo impresión positiva y negativa. Inconsistencia o minimización o maximización de
sintomatología. Entre otras. Permite invalidar los protocolos. En la actualidad las de screening también
suelen incluir las escalas de validez.

MIPS: INVENTARIO MILLON DE ESTILOS DE PERSONALIDAD. MILLON. FICHA 2112.

 Capítulo 1. Consideraciones generales.

El inventario Millon de Estilos de Personalidad es un cuestionario compuesto por 180 ítems respecto de los
cuales el sujeto debe determinar si le son aplicables (verdadero/falso); su objetivo es medir la personalidad
de individuos adultos que funcionan normalmente y cuya edad está comprendida entre los 18 y 65 años.
Para completar la mayoría de los ítems se requiere de educación correspondiente al primer año de la
escuela secundaria. La mayoría de las personas tardan 30 minutos o menos para responder el
cuestionario.

El MIPS consta de 24 escalas agrupadas en 12 pares. Cada par incluye dos escalas yuxtapuestas. Por
ejemplo, escalas Retraimiento y Comunicatividad se consideran un par. Se distribuye en tres grandes
áreas: Metas motivacionales, Modos cognitivos y Conductas interpersonales. Además de los 12 pares de
escalas, el MIPS incluye tres indicadores de validez: IP, IN y CO.

METAS MOTIVACIONALES: se relacionan con la obra de Freud. Tienen que ver con los afanes y metas
que incitan y guían a los seres humanos, con los propósitos y fines que los llevan a actuar de un modo
determinado.

- Apertura: las personas que obtienen un puntaje elevado en esta escala tienden a ver el lado bueno de las
cosas, son optimistas en cuanto a las posibilidades que les ofrece el futuro, les resulta fácil pasarlo bien y
enfrentan con ecuanimidad los altibajos de la existencia.

- Preservación: las personas que obtienen un puntaje alto en esta escala se concentran en los problemas
de la vida y los agravan. Como piensan que su pasado ha sido desafortunado, parecen estar siempre
esperando que algo salga mal y consideran probable que las cosas vayan de mal en peor. Preocupaciones
y decepciones de escasa importancia logran trastornarlas con facilidad.

64
- Modificación: las personas que obtienen un puntaje elevado en esta escala toman su vida en sus manos
y hacen que las cosas sucedan en lugar de mantenerse pasivamente en espera. Se ocupan
diligentemente de modificar su entorno e influyen en los acontecimientos a fin de que éstos satisfagan sus
necesidades y deseos.

- Acomodación: las personas que obtienen un puntaje elevado en esta escala ponen muy poco empeño en
dirigir o modificar su vida. Reaccionan ante los acontecimientos acomodándose a las circunstancias
creadas por otros; parecen condescendientes, son incapaces de abandonar su indolencia, no tienen
iniciativa y hacen muy poco para provocar los resultados que desean.

- Individualismo: las personas que obtienen un puntaje elevado en esta escala están orientadas a
satisfacer sus propias necesidades y deseos; es decir, procuran realizarse plenamente ellas mismas en
primer lugar, se preocupan muy poco del efecto que pueda tener su conducta en los demás, y tienden a
ser a la vez independientes y egocéntricas.

- Protección: las personas que obtienen un puntaje elevado en esta escala están motivadas para satisfacer
en primer lugar las necesidades de los demás, para ocuparse del bienestar y los deseos de otras personas
antes que de los propios. Se las considera protectoras, capaces de anteponer el cuidado de los demás al
de sí mismas.

MODOS COGNITIVOS: se relacionan con la obra de Jung. Esta dimensión de la personalidad abarca
tanto las fuentes utilizadas para adquirir conocimientos sobre la vida como el modo de transformar la
información. Lo que estudiamos aquí son “estilos de cognición” opuestos: diferencias entre las personas,
en primer lugar respecto de lo que toman en cuenta al experimentar y aprender sobre la vida, y luego
respecto de lo que hacen habitualmente para lograr que ese conocimiento resulte significativo y útil para
ellas.

- Extraversión: las personas que obtienen un puntaje elevado en esta escala recurren a los demás en
procura de estimulación y aliento. Sus amigos y colegas son para ellas fuentes de ideas y orientación, de
inspiración y energía; las ayudan a mantener alta su autoestima y las confortan con su presencia.

- Introversión: las personas que obtienen un puntaje elevado en esta escala prefieren utilizar sus propios
pensamientos y sentimientos como recurso; su principal fuente de inspiración y estimulación no son los
demás sino ellas mismas. A diferencia de los extravertidos, los introvertidos experimentan una gran
serenidad y comodidad manteniéndose alejados de las fuentes externas, y son propensos a seguir los
impulsos originados en su interior.

- Sensación: las personas que obtienen un puntaje elevado en esta escala derivan sus conocimientos de lo
tangible y lo concreto; confían en la experiencia directa y los fenómenos observables más que en el uso de
la inferencia y la abstracción. Lo práctico y lo “real”, lo literal y lo fáctico son lo que las hace sentir cómodas
y les inspira confianza.

- Intuición: las personas que obtienen un puntaje elevado en esta escala prefieren lo simbólico y
desconocido a lo concreto y observable. No rehúyen lo intangible y disfrutan de las experiencias más
misteriosas y las fuentes más especulativas de conocimiento.

- Reflexión: las personas que obtienen un puntaje elevado en esta escala prefieren procesar los
conocimientos por medio de la lógica y el razonamiento analítico. Sus decisiones se basan en juicios
desapasionados, impersonales y objetivos y no en emociones subjetivas.

- Afectividad: las personas que obtienen un puntaje elevado en esta escala forman sus juicios tomando en
consideración sus propias reacciones afectivas frente a las circunstancias, evaluando subjetivamente las
consecuencias que tendrán sus actos para quienes resulten afectados por ellos, y guiándose por sus
valores y metas personales.
65
- Sistematización: las personas que obtienen un puntaje elevado en esta escala son muy organizadas y
predecibles en su manera de abordar las experiencias de la vida. Transforman los conocimientos nuevos
adecuándolos a lo ya conocido y son cuidadosas, cuando no perfeccionistas, incluso al ocuparse de
pequeños detalles. En consecuencia, se las considera ordenadas, minuciosas y eficientes.

- Innovación: las personas que obtienen un puntaje elevado en esta escala tienden a ser creativas y a
asumir riesgos, y están prontas a modificar y reordenar cualquier cosa con que tropiecen. Parecen
disconformes con la rutina y lo predecible, y transforman lo dado siguiendo sus corazonadas y tratando de
producir consecuencias nuevas e imprevistas.

CONDUCTAS INTERPERSONALES: contempla los modos interpersonales de relacionarse, las

preferencias de los individuos en cuanto a la manera de interactuar con los demás. Un estilo de conducta
social deriva en parte de la interacción entre las pautas características de las metas motivacionales y los
modos cognitivos de una persona. Para representar los estilos contrastantes de las conductas relacionales
se han ideado cinco.

- Retraimiento: las personas que obtienen un puntaje elevado en esta escala se caracterizan por su falta
de emotividad y su indiferencia social. Tienden a ser silenciosas, pasivas, renuentes a participar. Es
probable que los demás las consideren calladas y aburridas, incapaces de hacer amigos, apáticas y
desligadas de todo.

- Comunicatividad: las personas que obtienen un puntaje elevado en esta escala buscan estimulación,
excitación y atención. A menudo reaccionan con vivacidad ante situaciones de las que son testigos, pero
por lo general su interés se desvanece rápidamente. Frecuentadores de la alta sociedad, brillantes y
simpáticas, también pueden ser exigentes y manipuladoras.

- Vacilación: las personas que obtienen un puntaje elevado en esta escala son por lo general apocadas,
tímidas y experimentan nerviosismo en situaciones sociales. Desean intensamente agradar y ser
aceptadas, pero a menudo temen que los demás las rechacen. Sensibles y emotivas, son al mismo
tiempo: desconfiados, solitarios y propensos a aislarse.

- Firmeza: las personas que obtienen un puntaje elevado en esta escala tienden a creer que son más
competentes y talentosas que quienes las rodean. A menudo son ambiciosas, egocéntricas y seguras de
sí misma, y no tienen pelos en la lengua. Es probable que los demás las vean como arrogantes y
desconsideradas.

- Discrepancia: las personas que obtienen un puntaje elevado en esta escala tienden a actuar de modo
independiente y no conformista. A menudo se niegan a acatar las normas tradicionales, manifestando una
audacia que puede ser vista como imprudente o como animosa y esforzada.

- Conformismo: las personas que obtienen un puntaje elevado en esta escala son sus peores enemigos.
Están más habituadas al sufrimiento que al placer, son sumisas y tienden a rebajarse ante los demás. Su
conducta determina que pierda oportunidades de ser recompensadas y les impide reiteradamente triunfar
en sus empeños aunque posean la capacidad necesaria.

- Control: las personas que obtienen un puntaje elevado en esta escala son enérgicas y a menudo
dominantes y socialmente agresivas. Tienden a verse a sí mismas como intrépidas y competitivas. Para
ellas, la gentileza y las demostraciones de afecto son signos de debilidad y por lo tanto las evitan,
mostrándose obstinadas y ambiciosas.

- Insatisfacción: las personas que obtienen un puntaje elevado en esta escala tienden a ser pasivo-
agresivas y malhumoradas, y por lo general se sienten insatisfechas. Sus estados de ánimo y su conducta
son muy variables. A veces son sociables y amistosas con los demás, pero en otras ocasiones se
muestran irritables y hostiles, y expresan su creencia de que son incomprendidas y poco apreciadas.
66
- Concordancia: las personas que obtienen un puntaje elevado en esta escala tienden a ser muy
simpáticas socialmente, mostrándose receptivas y maleables en su relación con los demás, con quienes
establecen vínculos afectivos y lealtades muy fuertes. Sin embargo, ocultan sus sentimientos negativos, en
especial cuando esos sentimientos pueden parecer censurables a las personas a quienes desean agradar.

- Capítulo 2:

Distintas perspectivas han enfatizado el predominio de factores individuales, ambientales o de la relación

sujeto-ambiente en la determinación y evaluación de la conducta. En 1990 Millon propone un modelo
evolucionista ecológico.

1. Personalidad: estilo más o menos distintivo de funcionamiento adaptativo que un miembro

determinado de una especie muestra al relacionarse con su gama típica de ambientes. Se entiende
entonces como el conjunto de rasgos intrínsecos y generales, que surgen de una matriz de relaciones
de determinantes biológicos (herencia) y de aprendizajes (social, experiencias). Comprenden el patrón
idiosincrásico de percibir, sentir, pensar, afrontar y comportarse de un individuo. Si bien es estable y
consistente, tanto la personalidad como sus trastornos son susceptibles de cambio bajo determinadas
condiciones y en ciertas circunstancias.

La naturaleza de la personalidad se define en función de dos componentes constitutivos:

- El Temperamento, que alude a la parte biológicamente determinada relacionada con los factores
predisponentes respecto al funcionamiento personal.

- El Carácter, que incluye lo relacionado con la experiencia y los diferentes modos en los que el
intercambio con el entorno y las circunstancias de vida impactan sobre su desarrollo. Este componente
presenta una fuerte impronta social y cultural.

Personalidad Normal: modos específicos de adaptación que son eficaces en ambientes previsibles.

•capacidad para actuar en forma autónoma, flexible y competente

•tendencia a adaptarse en forma eficaz y eficiente al propio entorno social

•sensación subjetiva de satisfacción y bienestar

•capacidad para poner en marcha o mejorar las propias potencialidades (autorrealización)

Trastornos de Personalidad: estilos de funcionamiento desadaptativos, atribuibles a deficiencias o

conflictos en la capacidad de un miembro de relacionarse con su ambiente.

•estabilidad lábil

•inflexibilidad adaptativa

•tendencia a fomentar círculos viciosos

•conductas auto-frustrantes que perturban la salud

Principio de continuidad sindrómica: Los trastornos de personalidad representan extensiones

cualitativamente patológicas o elaboraciones de los patrones de personalidad normales, es decir, las
anormalidades psicológicas son desviaciones cuantitativas, distorsionadas, exageradas de una distribución
de rasgos normales y saludables y no una intromisión de alguna fuerza externa extraña sobre la
personalidad del individuo.

67
 2. Estilos de personalidad: Conjunto de disposiciones o modalidades de funcionamiento psicológico
que en interacción dinámica dan lugar a distintas configuraciones de patrones que pueden resultar
más o menos adecuados en distintos ambientes y situaciones.

FUNDAMENTOS TEORICOS DE LAS ESCALAS MIPS

1. Metas Motivacionales (Freud):

-Relacionado con conceptos de necesidad, pulsión, afecto y emoción que guían comportamientos con
determinados propósitos y fines.

-Vida Mental regida por Placer-Displacer; S-O; Activo-Pasivo. Lo toma Millon en términos de aprendizaje
(qué, dónde y cómo busca refuerzo)

-3 componentes: Existencia (pasar de estados efímeros y desorganizados a otros más estables y

organizados; procesos que mejoran y preservan la vida; placer-dolor); Adaptación (procesos
homeostáticos para favorecer la supervivencia); Replicación (estilos reproductivos que maximizan la
diversificación y selección de atributos ecológicamente eficaces. Propagación reproductiva o crianza
reproductiva).

Definición escala metas motivacionales: Hacen referencia a los propósitos que incitan y guían a los sujetos
en la consecución de su búsqueda vital y que los llevan a actuar de un modo determinado para obtener
refuerzo del medio. Tienen una fuerte impronta psicodinámica en tanto Millon los desarrolla a partir de los
postulados freudianos. Responden a:

- La finalidad que orienta la motivación (búsqueda de placer/evitación del dolor);

- Con qué estilos instrumentales (en forma activa/pasiva); y

- La fuente del refuerzo (en sí-mismo/otros).

 EXISTENCIA: Transformación de estados desorganizados en estables y organizados para preservar la

vida. Relacionado con la bipolaridad placer-displacer de Freud.

1.a) Apertura: motivación para mejorar la vida y obtener refuerzo positivo o placer. Optimismo en relación
al futuro y afrontamiento adaptativo de las dificultades. Placer.

1.b) Preservación: protección contra acontecimientos amenazantes para la supervivencia (evitar refuerzo
negativo o dolor). Pesimismo, preocupación y decepción. Atención a las amenazas potenciales a su
seguridad física o psíquica (vigilancia). Dolor.

 ADAPTACIÓN: Proceso homeostático por el que los organismos se adaptan al medio, modificándolo o
acomodándose a él. Relacionado con la bipolaridad activo-pasivo de Freud.

2.a) Modificación: alterar activamente las condiciones de la propia vida. Modifican su entorno para
satisfacer sus necesidades y deseos, en lugar de esperar pasivamente. Diligentes, enérgicos. Activo

2.b) Acomodación: aceptar pasivamente, con actitud neutral y no reactiva las circunstancias. Poco
empeño en dirigir o modificar su vida, falta de iniciativa, condescendencia. Pasivo

 REPLICACIÓN: Estilos reproductivos que maximizan la diversificación y la selección de atributos

eficaces, el individualismo y la protección de la progenie. Relacionado con la bipolaridad: sí mismo-
otro (S-O) de Freud.

68
3.a) Individualismo: orientación hacia sí mismos, satisfacer las propias necesidades y deseos,
anteponiéndolas a las de los demás. Poca preocupación por el efecto de su conducta en los otros.
Independencia y egocentrismo. (Sí mismo)

3.b) Protección: orientación hacia los demás, anteponer las necesidades de los demás a las propias.
Preocupación por el bienestar de las otras personas antes que el propio. (Otros)

2. Modos Cognitivos (Jung)

-Orientación cognitiva de su tipología. Si bien con las polaridades extraversión-introversión, pensamiento-

sentimiento y sensación-intuición no se refería explícitamente a procesos cognitivos, Millon los considera
así en tanto el primero no es un estilo social sino la dirección de atención e interés. Las otras dos son
netamente cognitivas ya que representan las actitudes de los sujetos al atender a su entorno y las
funciones que usan para interpretar y transformar sus percepciones (Fuentes de información:
externas/internas, tangibles/intangibles - Procesos de transformación: intelectivos/afectivos,
asimilativos/imaginativos). Incluyen las fuentes utilizadas para adquirir información y los estilos de
procesamiento o trasformación de la misma.

Los dos primeros pares evalúan las estrategias para recolectar información y los dos últimos los procesos
de transformación y procesamiento de la misma.

4.a) Extraversión: buscan predominantemente información y guía en el mundo exterior (fuera). Recurren
a los demás en busca de estimulación, inspiración y orientación. Externo

4.b) Introversión: buscan predominantemente información y guía en sí mismos (dentro). Siguen sus
impulsos internos, pensamientos y sentimientos. Interno

5.a) Sensación: prefieren la información de naturaleza tangible, observable, material y concreta

(sentidos). Tangible.

5.b) Intuición: prefieren la información intangible, ambigua, simbólica y abstracta (intuición). Intangible

6.a) Reflexión: procesan la información por medio del razonamiento lógico y analítico, juicios objetivos e
impersonales. Intelecto

6.b) Afectividad: procesan la información por medio de juicios subjetivos, basándose en sus reacciones
afectivas, emociones y sentimientos. Afecto

7.a) Sistematización: adaptan la nueva información a conocimientos previos, esquemas rígidos y

estructurados. Ordenan las experiencias en forma perfeccionista y eficiente. Asimilación

7.b) Innovación: evitan los preconceptos y generan ideas novedosas de modo informal, espontáneo,
creativo e imaginativo. Imaginación

3. Relaciones Interpersonales

Meyer y Sullivan: La perturbaciones psiquiátricas reflejan el impacto de experiencias vitales tempranas.

Destacaron la importancia de los roles y la relaciones sociales del presente. Sullivan considera necesario
corregir las distorsiones de la comunicación entre las personas. La conducta problemática se debe a la
interrelación desordenada, tanto verbal como no verbal.

Leary: construyó una tipología interpersonal: cooperativa/ superconvencional; dócil/dependiente;

responsable/hipernormal; modesta/masoquista.

69
Cinco Grandes Factores: los primeros 4 factores de este modelo (extraversión, afabilidad, escrupulosidad
neuroticismo) se corresponden con Leary. Hacen referencia a los estilos de interactuar con los demás
(conducta social) en función de las metas que lo motivan y de las cogniciones que han formado.

8.a) Retraimiento: se relacionan con los demás de modo distante, frio, desligado y carente de afectividad.
Indiferencia

8.b) Comunicatividad: buscan vincularse con los demás, son activos, simpáticos, sociables. Buscan
estimulación, excitación y atención. Gregarismo

9.a) Vacilación: personas temerosas, desconfiadas, inseguras, tímidas y solitarias. Propensos a aislarse,
desean agradar y ser aceptadas, pero temen al rechazo. Inseguridad

9.b) Firmeza: muestran confianza en sí mismos en las situaciones sociales. Autodominio, autoconfianza,
autodeterminación. Confianza

10.a) Discrepancia: tienden a mostrarse renuentes a las normas, costumbres y reglas tradicionales.
Actúan en forma independiente y no conformista. Originalidad

10.b) Conformismo: personas socialmente responsables, sumisas y respetuosas de la autoridad.

Acatamiento

11.a) Sometimiento: sumisos, inseguros, tienden a establecer relaciones de inferioridad ante los demás.
Sumisión

11.b) Control: voluntariosos, dominantes, ambiciosos y enérgicos. Pueden ser socialmente agresivos y
competitivos y ambiciosos. Dominación

12.A) Insatisfacción: tienden a sentirse descontentos consigo mismos y con los demás. Malhumorados,
resentidos y oposicionistas. Negativistas, irritables y hostiles. Descontento

12.b) Concordancia: participativos y colaboradores, suelen ser complacientes y considerados con los
demás. Simpáticos socialmente, maleables y receptivos. Afinidad

 Capítulo 3: Características de la técnica.

- Evalúa estilos de personalidad en individuos adultos (18-65 años) que funcionan normalmente (NO
evalúa psicopatología).

- Requiere de un nivel de educación de primer año de la escuela secundaria para poder ser
cumplimentado en modalidad autoinforme.

- Tiempo aproximado de administración: 30 minutos.

- Puede administrarse en forma individual o colectiva.

- Posee fundamento teórico y empírico.

- Baremos diferenciados en función de las variables sexo y nivel educativo (universitarios/no

universitarios).

Estructura de la técnica:

 180 afirmaciones a las cuales el sujeto debe responder verdadero o falso en función del grado de
acuerdo/desacuerdo con cada una de ellas para describirse a sí mismo.

70
 Se operacionaliza en 24 escalas agrupadas en 12 pares yuxtapuestos (no bipolares) distribuidas en
tres áreas: Metas Motivacionales (MM), Modos o Estilos Cognitivos (MC) y Relaciones Interpersonales
(RI).

180 ítems → 24 escalas →12 pares → 3 áreas → MC

Tres escalas de validez (permiten valorar la validez de las respuestas del sujeto y consecuentemente la
fiabilidad de los resultados):

- Impresión Positiva: Compuesta por 10 ítems redactados exclusivamente para dicha escala. Su propósito
es identificar a las personas que intentan producir una impresión demasiado favorable de sí y controlar el
efecto de deseabilidad social. Puntajes de corte son 4 (educación alta) o 5 (baja).

- Impresión Negativa: Incluye 10 ítems, compartidos con otras escalas. Su propósito es identificar a las
personas cuyas respuestas tienden a asociarse a una autopercepción negativa generalizada de sí mismas.
Puntajes de corte son 5 (educación alta) o 6 (baja).

- Consistencia: Es el primer puntaje a analizar ya que determina la validez del perfil y la continuidad del
análisis. Puntaje entre 0 y 2: se considera que el sujeto no ha sido coherente a la hora de responder.
Puntaje de 0 o 1, falta de compromiso con la tarea o hay que evaluar la presencia de indicadores clínicos.
Puntaje igual o mayor a 3: revela que la persona ha sido consistente, coherente y no contradictoria a la
hora de describirse., validando el protocolo.

Ítems Prototípicos: son los más representativos en tanto definen con más precisión las características de la
escala (puntúan 3)

Ítems Complementarios o secundarios: recibirán un puntaje de 1 o 2 en función del grado en que

describan los rasgos que evalúa la escala.

Puntajes de prevalencia: El MIPS no utiliza puntajes estándar. El uso de puntajes de prevalencia es

preferible a la conversión en puntajes estándares (T) lineales o normalizados porque refleja con mayor
exactitud las diferencias en la prevalencia poblacional de los rasgos de personalidad. Las variables de
personalidad no tienen necesariamente una distribución normal en la población

Une los enfoques dimensionales y clasificatorios en la medición de la personalidad. Los modelos

clasificatorios agrupan a los individuos por categorías, mientras que los dimensionales estiman el grado en
que un individuo posee un rasgo o describen la posición que ocupan respecto de una muestra en una
dimensión.

Los tres aspectos fundamentales de la teoría de Millon:

 Normalidad y patología como continuo:
Fue uno de los primeros autores en pensar la normalidad-patología como un continuo. Dado que
previamente a él se hablaba de “teorías de la personalidad sana” y “teoría de la personalidad patológica”.
Él va a decir que los polos normalidad y patología son un continuo, es decir, responden a los mismos
principios y mecanismos de funcionamiento. La diferencia va a estar en si resultan adaptativos, o no. Esto
último se va diferenciar en: -el grado de flexibilidad que tenga la persona -las percepciones sobre sí mismo
y el entorno -el efecto que tenga sobre la salud (generando círculos viciosos o virtuosos)
Esto permite hablar de dimensiones de: funcionalidad, disfuncionalidad leve, disfuncionalidad moderada,
disfuncionalidad grave, disfuncionalidad serena.

71
Ahora, que allá algo de disfuncionalidad en un rasgo no significa que haya un trastorno de personalidad.
Hay dos cuestiones que hay que tener en cuenta para hablar de un trastorno de personalidad: -intensidad:
refiere a la variación (funcional, disfuncional leve, disfuncional moderado, etc.) -cantidad: cantidad
numérica de rasgos que están exacerbados

 Perspectiva teórica integradora:

Es una teórica integradora, dado que: a) relacionar con las tres áreas metas motivacionales/modos
cognitivos/conductas interpersonales; b) integra los aportes de Freud para el área motivacional de la
personalidad; c) integra los aportes de Jung y Beck para los modos cognitivos (procesamiento de la
información); d) integra los aportes de las “teorías interpersonales de corte psicodinamico” y “teorías de
refuerzo” para hablar de lo interpersonal; e) integra la perspectiva evolutiva explicando que los “estilos de
personalidad” existen por cuestiones filogenéticas: las personas somos el resultado de la interacción entre
lo biológico y lo ambiental, como un modo de adaptación ajustable a las respuestas requeridas (y
cambiantes) para un momento determinado. Desde esta perspectiva hay 3 niveles que están integrados:
 Estructura + Dinámica: refiere a que no solamente va a decir cuáles son los elementos que constituyen
la personalidad, sino que además explica: cómo se desarrollan y se relacionan entre sí. Lo cual es
posible gracias a la existencia previa de un marco teórico a partir del cual se deriva una clasificación e
instrumentos de medidas. A diferencia de la estructura de los “5 grandes” que no derivo de un marco
teórico de base, sino de los datos empíricos. Los “5 grandes” no tuvo un marco teórico previo que
permita entender la dinámica y sustente la prueba, admitiendo predicciones probabilísticas diferentes.
- Nomotético (generalizaciones) + Ideográfico: refiere a que en los instrumentos de evaluación se acepta
la existencia de categorías generales para describir a personas. Pero para el autor va hacer muy
importante tener un enfoque ideográfico, es decir, más fenomenológico dentro del contexto de la
persona singular. En ese sentido, dentro de este instrumento, la dimensionalidad y el análisis del perfil
de la persona tienen en cuenta en enfoque más ideográfico.
- Normalidad + Patología: refiere a que el autor entiende a la “normalidad” y “patología” como un
continuo. Y no como un corte: donde la “normalidad es una espera” y la “patología” otra.

 Dimensional y categorial:
Millón va a decir que la integración “dimensional y categorial” está en el uso de los Puntajes de
Prevalencia. Dado que primero hay que determinar si la persona posee o no posee el rasgo (categorial).
Después, si lo posee, hay que determinar en qué medida lo posee (dimensional): moderado, marcado o
reservado.

MIPS: Este es el “inventario que evalúa personalidad normal” en adultos, es decir, es un inventario que me
va a decir como es la persona. No es para aplicar a ámbitos clínicos (Por eso, los casos de Marta y Mónica
no son entrevistas clínicas). Este se usa mucho para laboral y orientación vocacional. Igualmente, Millon
tiene uno para adolescentes en personalidad normal y otro para los clínicos (ver si hay patologías).

Este se caracteriza porque:

 Evalúa estilos de personalidad en individuos adultos (18-65 años) que funcionan normalmente
 NO evalúa psicopatología
 Nivel de educación requerido: 1º año escuela secundaria
 Tiempo aproximado de administración: 30 minutos
 Administración individual o colectiva
 Posee fundamento teórico y empírico
 Utiliza baremos diferenciados en función de las variables sexo y nivel educativo (universitarios/no
universitarios)
 Se contesta como verdadero o falso
 Tiene 180 ítems, los cuales están caracterizados por un “máximo aprovechamiento de ítems”: refiere a
cuando las escalas comparten ítems que usualmente se repiten. De esta forma, un ítem puede puntuar
72
 en dos, o más, escalas al mismo tiempo. Por ejemplo, el ítem 14 puntúa en la escala “extroversión” y
en la escala “comunicatividad”. De esta manera, estos 180 ítems valen como 627.
 Va a evaluar 27 escalas (rasgos) de medición, dado que se pueden obtener 27 PB: *24 escalas de
“estilo de personalidad” que están: - en 12 pares antitéticos (opuestos) -agrupados en tres áreas.

Puntaje de Prevalencia:
La prevalencia refiere a la frecuencia de “algo” en la población. Por ejemplo, la prevalencia de la diabetes
en la argentina es de 3 cada 10 personas. El autor lo que hizo es ver la prevalencia real de cada uno de
los estilos en EE.UU. Millon no usa las “medidas estandarizadas” (Pz-PT) dado que asumen una
distribución normal, y él entiende que la personalidad no tiene una distribución normal. Por eso, él va a
usar P. Prevalencia, dado que se van a basar en la prevalencia de cada uno de los estilos. De esta forma,
el autor realizo un baremo donde los PB corresponda a una tasa de prevalencia de “un rasgo determinado”
en la sociedad. Los PP se caracterizan por:
 El uso de conversiones a PP está justificado empíricamente por los datos sobre tasas de prevalencias
en la población
 El MIPS clasifica rasgos tomando en cuenta la prevalencia en la población y luego estima la posición
que ocupa el individuo en relación con otros miembros en la dimensión subyacente
 Son puntajes que van de 0-100
 Integran dos aspectos: categorías y dimensiones.
 Al categorizar podemos saber si el individuo posee, o no, un determinado rasgo de la polaridad.
Ahora, para poseer el rasgo el individuo tiene que a ver obtenido un PP de 50 o más.
 Las dimensiones estiman el grado en que un individuo posee un rasgo o describen la posición que
ocupan respecto de una muestra. La presencia del rasgo puede ser: moderada (PP= entre 50 y 69),
marcada (PP=entre 70 y 89), exacerbada (PP= entre 90 y 100).
 Los puntos de corte están dados por un criterio empírico (poseedor o no poseedor del rasgo). Lo que
hizo Milon es la correspondencia entre el PP50 y la tasa de prevalencia de ese rasgo. Por ejemplo: si
protección está presente en el 60% de las mujeres, el PP50 tiene que coincidir con un valor de PB que
deje al 60% de las respuesta del lado de los Poseedores del rasgo” y el 40% No poseedores del
rasgo”. Y así con cada rasgo.

De esta forma, nosotros ahora podemos saber (en este grafico) que
 Del 100%de los “Poseedores del rasgo” el 50%, es decir hasta el PP69, tienen presencia moderada
 Del 100%de los “Poseedores del rasgo” el 39%, es decir entre PP70-PP89, tienen presencia marcada
 Del 100%de los “Poseedores del rasgo” el 11%, es decir entre PP90-PP100, tienen presencia
exacerbada
73
o UNIDAD 3:

LA EVALUACION PSICOLOGICA EN NIÑOS. CAP 1, 2, 5 Y 6. CASTRO SOLANO Y LIPORACE. FICHA

2162.

 CAPITULO 1: la evaluación psicológica infantil.

Todo acto de evaluación es un delicado compromiso por cuanto del juicio del evaluador o decisión
diagnóstica se van a derivar importantes actuaciones de consecuencias directas sobre el individuo. Este
compromiso es aún mayor, si cabe, en el proceso de evaluación psicológica infantil por cuanto las
decisiones se van a ejercer sobre sujetos sin pleno poder decisorio sobre ellos. (Forns, 1993). Esta frase
nos está diciendo que el profesional se tiene que tomar enserio su trabajo a la hora de trabajar con niños,
dado que el informe que va a elaborar tendrá consecuencias directas sobre el sujeto: el cual a su vez va a
estar basado en como realizamos todo el proceso de evaluación. Eso quiere decir que va a depender de:
- La calidad de entrevista que tomamos
- De las técnicas que utilizamos
- Si las decisiones que tomamos en el proceso de evaluación fueron las correctas
- Si las hipótesis y las inferencias que estamos haciendo tienen un fundamento en los datos que
recabamos o no: ¿es un informe riguroso, o no? Dado que a partir de este informe se van a tomar
decisiones. Entonces, nosotros tenemos que garantizar que ese proceso está hecho de manera
adecuada. Después nosotros no tenemos poder decisorio.

74
Evaluación basada en la evidencia: la misma se caracteriza por:
- Toda decisión en el proceso de Evaluación Psicológica debe estar guiada por la evidencia científica, es
decir, la validez, confiabilidad y discriminación.
- Uso de técnicas (pruebas, test, escalas, entrevistas conductuales, entrevistas estructuradas) con
evidencias de validez y confiabilidad para el contexto en cuestión. Ejemplo: “la siguiente escala
contiene evidencia de validez y confiabilidad para adolescentes de 15 a 20 años de la provincia de
Buenos Aires.”
- Relación de retroalimentación entre hipótesis planteadas y técnicas seleccionadas. Esto significa que
uno desde el inicio se comienza planteando hipótesis, sucede que a lo largo del proceso uno va
seleccionando instrumentos que le van a permitir contrastar esas hipótesis. No puedo tener una
hipótesis que vaya por un lado y tomar un instrumento que vaya por otro porque es el que se usar. El
instrumento me tiene que servir para poner a prueba esa hipótesis.
- Inclusión de aspectos cognitivos, emocionales, contextuales y culturales. A esto Kohl lo llamaba eco-
evaluación, dado que incluye los aspectos individuales tanto como contextuales.
Sus características específicas que tiene la psicología infantil, diferente a las de un adulto son:

- Sujeto en constante proceso de cambio; dado que el desarrollo del ser humano, en el sentido de las
habilidades que adquiere, es súper-acelerado al principio, luego va desacelerando hasta llegar a los 15
años donde se encuentra con la plena maduración de su sistema de desarrollo, más adelante se
mantiene constante y por ultimo va decayendo. Por eso en un niño hay que distinguir muy bien las
variables más estables de las más dinámicas, entendiendo a su vez que esas variables estables aún
se están desarrollando. Entonces, en términos evaluativos es un aspecto que hay que tener muy
encienta, dado que cuando se hacen sentencias diagnosticas hay que volver a evaluar para corroborar
que el sujeto se mantiene así o no.
- Se halla inmerso en contextos determinantes e intervinientes, por ejemplo las instituciones escolares.
- Posee un dominio relativo del conocimiento de sí mismo, dado que no el sujeto (dependiendo de la
edad) le cuesta poner en palabras lo que le sucede e informar sobre las propias experiencias, lo cual
obliga al profesional a tener que mediatizar mucho con juego.
- Es una persona con poca autonomía, dado que todavía no es un sujeto de pleno derecho con
autonomía sobre sí mismo: no es él quien está pidiendo la evaluación, sino sus padres o instituciones
escolares. Lo cual nos dice que en el medio de esta evaluación hay muchos actores escolares.

Entonces… ¿Qué implican estás características para la evaluación psicológica? ¿Qué debe tener en
cuenta el evaluador al planificar un proceso de Evaluación Psicológica Infantil? Bueno
- Tener en cuenta multi-informantes: el niño, los padres, las instituciones, otros profesionales con los que
se atiende el niño.
- Tener en cuenta multi-contexto: analizar los contextos de desarrollo (micro y macro) que envuelven al
niño.
- La información micro (cognitiva y emocional) del sujeto, a fin de diseñar esa evaluación: ¿vamos a
necesitar juegos? ¿Vamos a necesitar pruebas no verbales? ¿Lee o no lee? ¿Cómo se siente en el
aula? ¿Cómo se siente con los amigos? Dado que esto afecta como vamos a llevar adelante el
proceso de evaluación, es decir, como vamos a definir los criterios de selección de las pluritécnicas *La
información macro (contexto, cultura, creencias) del sujeto, a fin de diseñar esa evaluación. Por
ejemplo: si trabajo con un colombiano, ¿qué versión de las técnicas usamos la argentina o la
colombiana? Dependerá de hace cuánto tiempo este en la argentina. Dado que esto afecta como
vamos a llevar adelante el proceso de evaluación, es decir, como vamos a definir los criterios de
selección de las pluritécnicas.
- Analizar las características del niño como contexto en sí mismo: refiere a que las personas tenemos
una multiplicidad de contexto (cognitivas, emocionales, creencias, culturales) que se entrelazan. Dado
que esto afecta como vamos a llevar adelante el proceso de evaluación, es decir, como vamos a definir
los criterios de selección de las pluritécnicas que no sean redundantes entre sí.
75
- Tener una perspectiva ecológica: es decir caracterizar la conducta y captar su significado en los
contextos de referencia (familia y escuela / cultura)
- Diferenciar entre características estables y transitorias del desarrollo.
- Tener en cuenta variabilidad y ritmos en el desarrollo
- Evaluar mínimamente en dos momento, dado que el sujeto está en constante cambio, lo cual nos dice
que también tendríamos que medir los cambios.
- Entender que el “diagnostico” no es una etiqueta sino una conceptualización del caso. Es una hipótesis
explicativa de lo que está pasando en este momento. Por lo tanto siempre es abierto y tiene que decir
cuándo va ser nuevamente evaluado.
- Se deben realizar análisis dimensionales en contraposición a la categoría discreta.
- Tener una perspectiva plural que incluya autoinformes, multiinformantes, pluritecnicas, rastreo de
conductas (análisis de multicontexto). Es decir, si la evaluación psicológica es un proceso de toma de
decisiones la opción de esta perspectiva plural no impacta en solo en cómo vamos a definir los criterios
de selección de las técnicas, sino en todo el proceso evaluativo: el cual empieza en los objetivos y
termina en el informe. Entonces, el marco teórico que se use para entender “algo” (dinámica familiar,
aspectos evolutivos, neurología, etc) va a afectar como el profesional toma decisiones en el proceso de
evaluación, es decir: “el para qué voy a evaluar”, “que voy a evaluar”, “que técnicas voy a usar” , “como
lo voy a comunicar” y “como voy a trabajar esa devolución pensando que también es una intervención
en sí misma”. Por eso es necesario mantener una perspectiva plural en todo el proceso evaluativo.

Ámbitos de aplicación:
Estos (y el ámbito de investigación) son los ámbitos en donde puede a ver evaluación psicológica infantil.
Demanda suele venir por El objetivo es preventivo y consiste El objetivo parte por de una
derivación de otro profesional. Por en identificar problemas o intervención de la justicia
ejemplo: una escuela, un dificultades que puedan interferir
fonológico o trabajador social, u con el aprendizaje
otro profesional de la salud.
La demanda tiene que ver con una Estas dificultades pueden tener Determinar cómo algún suceso
cuestión que se percibe como que ver con el aprendizaje en si específico puede haber impactado
problemática (o que ya viene mimo o con la socialización entre en la vida del niño
diagnosticada por otro profesional pares
de la salud). Por lo tanto, hay que
identificar tanto cuestiones
patológicas como salugénicas en
sujeto.
Hay que considerar todos los Siempre va a tener una primera Los psicólogos son auxiliar del
contextos que rodean a ese déficit, fase de screening (breves, juez: que puede orar como perito
es decir: desde cuando está sencillas, sensibles, no especificas, de oficial (el que trabaja en
pasando, cuando sucede, con qué intenta detectar riego) y puede tribunales) o de oficio (aquellos
frecuencia, con que duración, que seguir (o no) con una fase que hacen una pericia)
otros intentos hubo para resolver diagnóstica.
esto que está pasando, etc.
Considerar las diferentes áreas: El informe forma parte de un
cognitivas, emocional, social, expediente público
cultural. (por lo que hablamos
anteriormente)
Conceptualización del caso como totalidad

Pasos en la Evaluación Psicológica Infantil:

Castro Solano va a plantear que en la evaluación hay tres paso lógico (no cronológicos):
1. Derivación, selección de la batería y administración de técnicas: el mismo se caracteriza por:
76
- Comunicarse con derivante: refiere a que el profesional tiene que comunicar que es aquello que motivo la
derivación.
- Determinar el propósito de la evaluación: refiere a determinar si el propio profesional es competente para
realizar ese trabajo o no.
- Definir si toma la Evaluación Psicológica Infantil o deriva
- Entrevistas con los padres: por lo general son dos.
- Selección de instrumentos, diseño de la batería y administración: refiere seleccionas, planificar y
organizar como van hacer los encuentros con el sujeto.

2. Análisis de la información recabada: el mismo se caracteriza por:

- Puntuación de las técnicas aplicadas
- Interpretación, es decir, significar psicológicamente esas puntuaciones. Esto quiere decir volver al
constructo psicológico que esta operacionalizado y decir que significa ese número en esa persona. Eso es
interpretar
- Inclusión de toda la información cualitativa obtenida de las observaciones, entrevistas, etc.
- Selección e integración de toda la información cuantitativa y cualitativa
- Conceptualización del caso y planteamiento de hipótesis diagnósticas explicativas fundamentadas. Por
ejemplo: poder refutar dos hipótesis inferenciales y quedarnos con una.

3. Comunicación de los resultados: el mismo se caracteriza por:

- Elaboración del informe escrito para el derivante
- Devolución oral de los resultados al niño y los padres, es decir, como intervención
- Cierre del proceso de Evaluación Psicológica Infantil.
- Comunicación con la escuela

La Evaluación Psicológica implica competencias y responsabilidades durante todo el proceso y en cada

una de las actividades que sea necesario realizar:
- Identificar qué guía la evaluación (¿qué es necesario evaluar y para qué?)
- Seleccionar las técnicas y los procedimientos para la obtención de la información necesaria (¿con qué
y cómo?)
- Integrar las fuentes de información en función del objetivo, del destinatario y del contexto.
- Elaborar juicio profesional (recomendaciones que implican decisiones acerca de un curso de acción,
indicaciones, diagnósticos, elaboración de informes...) (¿para quién y en qué circunstancias y
condiciones?)
Por otro lado, los instrumentos que nosotros vamos a ver DFH, BENDER y WISC IV son más quenada
propios de evaluaciones de desarrollo cognitivo.

77
 CAPITULO 2: Indicadores madurativos del desarrollo infantil y principales trastornos del
neurodesarrollo.
El desarrollo neurológico es un proceso evolutivo que se inicia hacia la tercera semana de gestación y
transita una serie de fases hasta lograr la madurez estructural y funcional. El recién nacido cuenta con un
acotado repertorio conductual, cognitivo y afectivo, pero con la influencia del aporte estimulativo del
ambiente el sistema nervioso madurará y hallará su expresión en el desarrollo infantil. Se considera un
niño maduro a aquel en quien el nivel de organización y desarrollo madurativo permite el desarrollo de
funciones cognitivas y conductuales de acuerdo a la edad cronológica del sujeto. Uno de los objetivos más
importantes de la evaluación psicológica en niños consiste en identificar alteraciones cognitivas y/o
comportamentales de este patrón madurativo normal que denoten algún tipo de alteración o disfunción
cerebral y que obstaculicen la adquisición de las funciones cognitivas básicas. Hemos dividido el desarrollo
normal infantil en 3 etapas:

NACIMIENTO HASTA LOS 3 AÑOS: el nivel del desarrollo del recién nacido se observa en conductas
motoras y reflejas muy simples. Los dos primeros años de vida resultan centrales para el desarrollo de las
habilidades cognitivas más complejas. Este crecimiento madurativo cortical ocurre por oleadas. Si bien el
cerebro infantil es más plástico. Posibilitando una recuperación más rápida frente a algún traumatismo, es
también más vulnerable ya que cualquier daño severo sufrido en este período deja secuelas más graves.
La evaluacion psicológica en esta etapa se realiza en presencia de la madre/padre o algún familiar, y el
desarrollo del lenguaje y de la expresión gráfica es muy limitado al igual que el repertorio
conductual/social. Las áreas más desarrolladas a observar/evaluar serán las sensoriales y motrices. El
trastorno del neurodesarrollo más importante a identificar en esta etapa es el trastorno del espectro autista
(TEA), ya que aparece antes de los 3 años y duran toda la vida, pese a que los síntomas pueden mejorar
con el tiempo y una intervención temprana adecuada.

DESDE LOS 3 A LOS 6 AÑOS: el niño en este periodo tiene un lenguaje verbal lo suficientemente
desarrollado (período preoperatorio). El objetivo de la evaluación en este momento de la vida consiste en
detectar tempranamente las alteraciones en el desarrollo que interfieran en el aprendizaje escolar y/o en el
desarrollo de la comunicación. Esta evaluación tendrá una característica preventiva mediante la temprana
identificación de posibles casos que requieran atención especializada. En esta etapa el niño puede
mantener la atención por períodos muy cortos de tiempo, manifiesta una gran actividad y conducta
errática. El psicólogo debe ser capaz de construir un buen rapport para administrar los instrumentos. En
cuanto a las pruebas a administrar, deberá seleccionar técnicas de screening que permitan una detección
temprana de los niños en riesgo y que necesiten una evaluación más específica. Generalmente se
examina el material gráfico (DFH, test kinético de la familia, dibujo libre, etc) conjutamente con el test de
Bender a partir de los 4 años. Se deberá examinar en esta etapa las habilidades de lenguaje expresivo y
receptivo, las conductas adaptativas, el desarrollo motor fino y grueso y el funcionamiento cognitivo, social
y emocional. Cobra especial importancia el papel de padres y maestros. El trastorno más importante del
neurodesarrollo a descartar en esta etapa es la discapacidad intelectual. Se refiere a las capacidades que
involucran el aprendizaje, razonamiento, planificación, pensamiento abstracto, juicio, solución de
problemas y el aprendizaje académico. Otro cuadro característico se compone por los trastornos de la
comunicación, que agrupan trastornos del lenguaje, del habla, de la fluencia (tartamudeo) y de la
comunicación social.

DESDE LOS 6 A LOS 12 AÑOS: es el período más característico de la evaluación psicológica infantil.
Ésta se realiza siempre a solas con el niño, reservándose una o dos entrevistas con padres. Se puede
dividir en 2 subetapas: la primera refiere a los niños más pequeños y en la segunda se asemeja a la de los
adolescentes. En este periodo disminuye el empleo de la expresión gráfica como conducta típica de la
infancia y es reemplazada paulatinamente por la verbalización, en razón de lo cual es posible el empleo de
cuestionarios y escalas de autoinforme. La evaluación de los aspectos cognitivos resulta central en esta
etapa, especialmente los motivos de derivación se relacionan con dificultades de aprendizaje. Asimismo es
78
necesario incluir la evaluación de las cuestiones vinculadas al contexto familiar y escolar. Los principales
trastornos a detectar en esta etapa son el trastorno específico del aprendizaje y el trastorno por déficit de
atención.

 CAPITULO 5: El dibujo de la figura humana (DFH).

Incluimos técnicas graficas en niños porque:
- Son sencillas de administrar
- Son breves
- Suelen permitir un enfoque evolutivo y proyectivo
- No son verbales, lo cual no significa que están menos sesgadas culturalmente, dado que los rasgos
(no verbales) son propios de la cultura.
- Permiten evaluar a gran variedad de personas

Algunas cuestiones generales:

- Formación y experticia
- Estilo personal, es decir: cada profesional mostrara su flexibilidad, calidez, ingenio, uso del sentido del
humor y del juego, atención (vigilancia), conciencia de sí mismo
- Selección de las pruebas
- Preparación del ambiente y los materiales
- Familiarización con los materiales
- Establecimiento del rapport: es básico para cualquier situación de evaluación. Si establecer ese rapport
lleva más de lo necesario, llevara más de lo necesario. Pero es esencial a la hora de evaluar. Nosotros
nos tenemos que asegurar que el sujeto este: físicamente comodo, emocionalmente tranquilo

DIBUJO DE LA FIGURA HUMANA: DFH GODENGH-HARRIS

Tanto el DFH como el Bender mantienen dos enfoques en la interpretación:
- Evolutivo: refiere a los indicadores del dibujo que dan cuenta de la maduración neurocognitiva
- Proyectivo: refiere a los indicadores del dibujo que dan cuenta del carácter emocional, priorizando el
valor proyectivo en búsqueda de signos dinámicos de la personalidad
El estudio de dibujos infantiles se remonta a 1800, aunque se pone como hito a Ebenezer Cookeen:
porque da cuenta de la progresión de los estadios evolutivos a partir del dibujo de la figura humana.

Solo tienen un abordaje evolutivo
Aquí se analizaba la producción de
los niños de diferentes edades a
fin de dar cuenta una progresión
de fases evolutivas en la
adquisición de determinadas
habilidades infantiles: de errores
que iban desapareciendo o de
detalles que van apareciendo.
Cookeen vincula el desarrollo
conceptual (los conceptos que el
niño tiene incorporados) con la del
desarrollo de técnica grafica
infantiles
Cookeen determino que las partes
del DFH aparecen según un orden
Solo tienen un abordaje evolutivo
Goodenough va desarrollar un
sistema objetivo para puntuar esto
que Cookeen describió. En otras
palabras, se hace un instrumento
psicométrico a partir de las
teorizaciones descriptivas que
vinculan el desarrollo conceptual
(los conceptos que el niño tiene
incorporados) con la del desarrollo
de técnica grafica infantiles
Estos sistemas objetivos se basan
en la presencia o ausencia. Por
ejemplo: presencia o ausencia de
pestaña.
Harris toma a el trabajo de
Goodenough y le hace unas
Solo tienen un abordaje
proyectivo
Parte de un enfoque
psicoanalítico y de hipótesis
proyectiva como la base teórica
para sustentar el uso de las
técnicas graficas
Hammer y Machover van a
plantear que a partir del DFH van
a trabajar con la dinámica de la
personalidad a través de
sistemas cualitativos
79
evolutivo determinado. Entonces, modificaciones
por ejemplo, los chicos chiquitos
dibujan una círculos, después un
monigote, después aparece el
tronco, etc., se va complejizando.
Son los primeros que se hicieron. También vamos a ver aportes de También vamos a ver aportes de
Koppitz Koppitz

Los aportes de Harris van a ser:

- Revisa el sistema de puntuación de presencia o ausencia del indicador propuesto por
Goodenough, el cual nos permitía llegar a un cálculo de Edad Mental. Recuerden que según Binet la
Edad mental de una persona dependía de lo que hallas logrado resolver. Y también recuerden que en
la época de Binet no existían estos “artilugios estadísticos” para poder magnificar los Puntajes Brutos.
Por lo tanto, Harris va a ver estos aportes aunque los va a desechar.
- Agrega las figuras de la mujer y sí mismo, dado que en 1930 Goodenough pedía el dibujo de un
hombre. Esto era así dado que se creía que era más sencillo dibujar la vestimenta de un hombre que la
de una mujer.
- Modifica el concepto evaluado, dado que no va hablar de inteligencia como conjunto (como creía
Goodenough), sino de “madures conceptual”: índice del concepto que el niño tiene del objeto y puede
observarse a través de - habilidades cognitivas como generalización, abstracción y percepción. -
habilidades para desarrollar conceptos con mayor grado de abstracción-percepción de las
características esenciales que posee de la imagen del cuerpo. Este último está vinculado a la
inteligencia, aunque no lo sea. Por eso tampoco utiliza el concepto de CI La “madures conceptual”
podemos relacionarla con los subtes del WISC del Índice de Comprensión Verbal, dado que lo que
esta operacionalizado es la formación de conceptos.
- Abandona el concepto de edad mental

El DFH permite evaluar:

Goodenough-Harris Autores: Koppitz

Evalua indicadores relacionados
con la edad y la maduración, y que
evalúan “madures conceptual”.
Estos a su vez tuvieron que
cumplir tres criterios para ser
incluidos:
- Efectivamente tienen que estar
relacionados con la
maduración y ser
independientes del nivel
artístico
- Tenían que mostrar correlación
con medidas de CI
- Tenían que tener capacidad
discriminativa: refiere a aquel
ítem que me puede diferenciar
el desempeño alto del bajo.
Son un conjunto de signos que van a estar relacionados, no con la
dinámica de la personalidad total, sino con actitudes, ansiedades y
preocupaciones del estado actual del niño. En este sentido, no
constituyen un retrato de rasgos de personalidad ni imagen corporal.
Estos a su vez tuvieron que cumplir tres criterios para ser incluidos:
- Validez clínica: refiere a que el ítem pueda diferenciar los sujetos
que tienen problemas emocionales de los que no. Lo cual se hace a
través de comparación de grupos, donde va a ver una muestra
clínica de chicos que están en consulta y otra de chicos que no
están en consulta.
- Inusual: refiere a que tiene que aparecer poco
- No tienen que estar relacionado con la edad o la maduración. Es
decir, un mismo ítem no puede puntuar para lo evolutivo y lo
emocional.
Con estos ítems hay que tener cuidado, dado que si está presente el
indicador emocional me dan sospechas de que estas características
están presentes. Ahora, que no esté el indicador no significa que esas
características no estén tampoco.

80
DFH: Es una técnica de lápiz y papel que permite evaluaren niños entre 5 y 12 años la madurez
intelectual o conceptual, la cual implica la capacidad de abstracción, de generalización y de clasificación.
La técnica consiste en el dibujo de una figura masculina, luego una femenina y por último la propia imagen
del niño. Test evolutivo de maduración mental.
- NO hay tiempo límite.
- El niño es libre de borrar o cambiar su dibujo si lo desea.
- Es un test no mediado por el lenguaje y se utiliza en culturas diferentes, por lo que es necesario que se
generen baremos para cada uno de los diferentes grupos socioculturales.

Administración de la prueba: se puede tomar en forma individual o colectiva. La individual es preferible. El

administrador debe observar la conducta del niño mientras dibuja y debe tomar nota de las características
inusuales, debe prestar atención a la secuencia en la cual dibuja la figura, la actitud del sujeto y sus
comentarios espontáneos, la cantidad de tiempo que emplea y cantidad de papel que utiliza. Si un niño
está insatisfecho con su dibujo se le permite empezar de nuevo en el reverso o en una segunda hoja si lo
pide.

Interpretación: los dibujos se analizan en función de dos tipos diferentes de signos objetivos:
- Ítems Evolutivos: conjunto de signos relacionados con la edad y el nivel de maduración (no con la
escolaridad o la aptitud artística).
- Indicadores Emocionales: conjunto de signos relacionados con actitudes y preocupaciones del niño.
Tres criterios para identificar indicadores emocionales: 1) debe tener validez clínica; 2) debe ser inusual y
darse con escasa frecuencia en los DFH de niños normales que no son pacientes psiquiátricos; 3) no debe
estar relacionado con la edad y la maduración. Cuando un DFH no muestra ninguno de los 30 indicadores
emocionales parece probable que el niño no tenga problemas emocionales serios. Dos o más indicadores
emocionales son altamente sugestivos de problemas emocionales y relaciones interpersonales
insatisfechas. Hay una relación positiva entre adaptación emocional y aprovechamiento escolar, de esto no
se sigue que todos los buenos alumnos no sufran problemas emocionales, ni que todos los malos alumnos
están emocionalmente perturbados. No hay una relación univoca entre ningún signo aislado del DFH y un
rasgo determinado de personalidad o conducta. El dibujo total y la combinación de varios signos
indicadores deberían ser considerados siempre y analizarse según la edad, maduración y estado
emocional, nivel sociocultural y datos de otros tests. Dos hipótesis:
1. Los indicadores emocionales se dan a menudo en los DFH de niños con problemas emocionales que en
los dibujos de niños bien adaptados.

2. Los DFH de niños perturbados mostraran un número mayor de indicadores emocionales que los
protocolos de niños adaptados.

¿Porque evalúa la madurez intelectual?

Según Harris: considera el DFH como índice de madurez conceptual y de habilidad para formular
conceptos de abstracción creciente. Harris describe “madurez intelectual” como la habilidad para
desarrollar conceptos con mayor grado de abstracción. Considera que el dibujo es un índice del concepto
del objeto que tiene el niño. Requiere habilidad perceptiva, habilidad para abstraer y clasificar los objetos y
habilidad para generalizar.
Según Koppitz: los DFH reflejan el nivel evolutivo del niño y sus relaciones interpersonales. Los DFH
reflejan el estado actual de desarrollo mental y las actitudes y preocupaciones que pueden afectarlo
consiente o inconscientemente en un momento dado, lo cual cambiara con el tiempo debido a la
maduración y la experiencia. El DFH tiene sensibilidad para detectar los cambios del niño, los cuales
pueden ser evolutivos y /o emocionales. El niño dibuja una persona entera a pedido del examinador en su
presencia. El DFH es siempre producto de una relación interpersonal, representa una forma gráfica de
comunicación entre el niño y el psicólogo y en cuanto tal difiere del dibujo espontaneo.

81
Harris: elabora una revisión de la escala y propone extenderla a niños de mayor edad (13 años). Incluye
en la prueba tres figuras humanas: hombre, mujer y él mismo. Rechaza el empleo de EM y CI de relación,
emplea puntajes estándar: CI de desvío. Rechazo el concepto unitario de inteligencia (integrada por
habilidades diversas) y que su evaluación fuera aislada de factores culturales y sociales.

Enumere los pasos que debe realizar para poder evaluar cuantitativamente el protocolo:
1. Puntuar por AUSENCIA (0) O PRESENCIA (1). Se computan los aciertos.
2. Sumar todos los puntos y obtener puntaje bruto.
3. Obtener puntaje Z: PB-media aritmética/ DS (correspondiente a su edad y sexo para la zona)
4. Obtener percentil
5. Obtener diagnóstico del nivel de maduración:

Percentil Diagnóstico
de Madurez
95 o más Superior
75 a 90 Superior al
Término Medio
70 a 30 Término Medio
25 a 10 Inferior al
Término Medio
5 o menos Deficiente

 CAPITULO 6: el Test Guestáltico Visomotor (BENDER).

Este test se caracteriza por: ser desarrollado por L.Bender (1938) como prueba visomotora en poblaciones
clínicas de adultos y como prueba de desarrollo en niños (función gestáltica visomotora) Además, toma
aportes de la Psicología de la Gestalt marcando su fundamento teórico: Concepción holista de la mente;
(Estimulo-Organización-Respuesta): refiere a que la mente organiza los estímulos, dado que la realidad es
un caos de estímulos. Por eso, el proceso mental que va a estudiar la gestalt va a tener que ver con la
apercepción. Este último es un proceso que permite la interpretación propia a partir de la atribución de
significados. Configuraciones diseñadas por Wertheimeren:
- Tener como hipótesis que la percepción y la reproducción de figuras guestálticas está determinada por
principios biológicos de acción sensoriomotriz que varían en función del desarrollo del individuo, su
nivel de maduración y su estado patológico (funcional u orgánico).
- La copia de las figuras pone en evidencia un patrón visomotor que revela modificaciones al patrón
original por la acción de un mecanismo integrador del individuo.
- Hay una tendencia no solo a percibir las Gestalt, sino a completarlas y a reorganizarlas (de acuerdo
con principios biológicamente determinados por el patrón sensoriomotriz de acción)
- En los seres humanos siempre está presente la tendencia a las gestalt completas y la búsqueda de
integración, aún en condiciones psicopatológicas

Las leyes de la Gestalt:

82
TEST GUESTÁLTICOVISOMOTOR KOPPITZ
Koppitz revisa el trabajo de Bender y va a decir que tiene tres escalas de evaluación, que va a portar
información diferente, a partir de la misma producción del Bender:
 Escala madurativa: estos indicadores evalúan la integración visomotora, lo cual implica atención,
memoria, desarrollo motor fino, percepción visual, organización y capacidad para integrar procesos
perceptuales y visomotores. Esto es importante dado que si nosotros tenemos que dar cuenta donde
pueden estar las dificultades en un Bender, diríamos que estarían en todos los procesos propios de la
“integración visomotora”. La diferencia que tiene con el WISC es que este no va a evaluar la motricidad
fina, pero la percepción aptica (que nos permite manipular objetos). El sistema madurativo de Koppitz
va a evaluar en cada tarjeta ítems diferentes teniendo los indicadores en cuatro categorías:
- Distorsión de la forma (por ejemplo agregar/quitar ángulos en las figuras geometrías)
- Rotación: refiere a la rotación de la tarjeta que tiene que reproducir, no de la hoja donde lo va a
reproducir. Para que sea significativa tiene que ser de 45° exactos.
- Perseverancia: refiere a la capacidad de iniciar una acción y detenerla. Para que sea significativa tiene
que continuar con la producción de “circulitos” por lo menos hasta el 15 (Lo correcto sería que haga
solo 11).
- Integración: refiere a la que si en la reproducción se tocan o no se tocan las figuras que se pidieron que
reproduzca. Si se superpone en 3 cm hablamos de una falla de integración. En cambio, si no se tocan
también hablamos de una falla de integración
 Escala emocional: estos indicadores nos informan que hay una probabilidad de perturbación
emocional. Pero no podemos hacer un diagnóstico de perturbación emocional a partir de un Bender.
Por lo tanto entraría dentro de una técnica de screening.
 Escala disfunción neurológica: (no la vamos a trabajar dado que está desacreditado) estos indicadores
nos informan que hay una probabilidad de disfunción neurológica. Pero no podemos hacer un
diagnóstico de disfunción neurológica a partir de un Bender. Por lo tanto entraría dentro de una técnica
de screening

El Bender permite evaluar:

Ítems Madurativos
Autores: Koppitz
Se evalúan 18 indicadores
relacionados con la edad y el nivel de
maduración según la integración
visomotora. Estos a su vez tuvieron
que cumplir tres criterios para ser
incluidos:
- Efectivamente tienen que estar
relacionados con la maduración, es
decir, tienen que comprobar que la
mejora aumenta progresivamente
con la edad
- Tenían que tener capacidad
discriminativa: refiere a aquel ítem
que me puede diferenciar el
desempeño alto del bajo.
- Tienen que tener evidencia de
confiabilidad sobre todo en la
objetividad, dado que para un
profesional “eso es rotación” y para
otro no.
Indicadores Emocionales
Autores: Koppitz
Son 12 indicadores. Son un conjunto de signos que van a estar
relacionados, no con la dinámica de la personalidad total, sino
con actitudes, ansiedades y preocupaciones del estado actual del
niño. En este sentido, no constituyen un retrato de rasgos de
personalidad ni imagen corporal.
Estos a su vez tuvieron que cumplir tres criterios para ser
incluidos:
- Validez clínica: refiere a que el ítem pueda diferenciar los
sujetos que tienen problemas emocionales de los que no. Lo
cual se hace a través de comparación de grupos, donde va a
ver una muestra clínica de chicos que están en consulta y
otra de chicos que no están en consulta.
- Inusual: refiere a que tiene que aparecer poco
- No tienen que estar relacionado con la edad o la maduración.
Es decir, un mismo ítem no puede puntuar para lo evolutivo y
lo emocional
Con estos ítems hay que tener cuidado, dado que si está
presente el indicador emocional me dan sospechas de que estas
características están presentes. Ahora, que no esté el indicador
no significa que esas características no estén tampoco.

83
DFH Bender
Evalúa madurez conceptual e indicadores emocionales Evalúa integración visomotora e indicadores
emocionales
Utiliza representación gráfica Utiliza representación gráfica
Utiliza estímulo verbal dado que la consiga se la digo Utiliza estímulo está altamente estructurado y
es visual
Tiene 62 ítems donde se cuestiona la presencia- Tiene 30 ítems donde se cuestiona la falla-
ausencia del indicador acierto del indicador
Se puntúan los aciertos. Por lo cual un puntaje bruto Se puntúan los errores. Por lo cual un puntaje
alto me indica muchos aciertos bruto alto me indica muchos errores.
No tiene límite de tiempo No tiene límite de tiempo

DIAGNOSTICO PSICOLOGICO. CAP 7. SENDIN. FICHA 2110.

Características y dificultades de la entrevista inicial con padres y menores.

INTRODUCCIÓN: el niño o adolescente no suele solicitar la evaluación por si mismo sino que es llevado
por sus propios padres o responsables legales. Los padres están presentes, con sus recursos y
limitaciones y, al tiempo que su cooperación en el proceso resulta imprescindible. A menudo tienden a
depositar toda la responsabilidad en el técnico y esperan que solucione de inmediato los conflictos. En el
encuentro inicial con los padres, esté o no presente el menor, se aportan, al menos dos tipos de
información:
1) Datos acerca del desarrollo, historia y funcionamiento habitual del niño o adolescente, a través de la
recopilación de una historia biográfico-evolutiva.
Los datos relevantes de la historia clínica pueden reconstruirse casi siempre con bastante precisión desde
el embarazo a través de los padres. Es importante el registro de los hechos biográficos, los sentimientos y
actitudes presentes en la relación paterno-filial, así como las contradicciones, desacuerdos u omisiones,
que acompañan al relato de esos hechos.
A la hora de reunir los datos biográfico-evolutivos en la entrevista inicial de evaluación de un menor existe
el peligro de caer en una de las dos polaridades de la recopilación anamnésica: el intento de elaborar
minuciosamente una HISTORIA DE MÁXIMOS que se confunda con un tratado exhaustivo de psicología
infantil, o bien de eludir la complejidad mediante una HISTORIA DE MÍNIMOS, que deje sin cubrir
aspectos máximos.
Una perspectiva diferencial y evolutiva es útil en la evaluación de un sujeto en cualquier etapa de la vida,
pero resulta imprescindible en el trabajo diagnóstico con niños y adolescentes, pues los factores del
desarrollo pueden influir significativamente en la presentación de los síntomas y signos psicopatológicos e
incluso determinar la propia connotación de una conducta como disfuncional. La especificidad de cada una
de las etapas del desarrollo infantil es muy marcada y requiere, para que los síntomas psíquicos sean
adecuadamente interpretados, una delimitación precisa del momento de su aparición.
La historia evolutivo-biográfica constituye uno de los pilares básicos para la comprensión del sentido y
significado de los problemas que motivaron el proceso diagnóstico. La anamnesis en evaluación infanto-
juvenil debe ser multidimensional, es decir: relacional, biográfica, dinámica, flexible y recopiladora tanto de
problemas como de recursos adaptativos. El diálogo a través del cual se van obteniendo estas
informaciones se establece con múltiples interlocutores y está lejos de limitarse a la cumplimentación
mecánica de un protocolo con epígrafes, por muy completo que fuera.
2) Datos derivados de una situación interactiva, en la cual, a través de sus estilos de comunicación, los
padres mostrarán aspectos relevantes de su funcionamiento interpersonal.
84
La propia situación interactiva ofrece numerosos indicios para realizar observaciones directas acerca de: el
tipo de vínculos existentes entre la pareja, entre cada uno de ellos, y el hijo para el que demandan ayuda,
entre los demás componentes del grupo familiar y entre la familia y el entorno; el grado de estabilidad y
coherencia de las pautas educativas; el grado de acuerdo-desacuerdo y la forma de resolver o consensuar
la divergencia de opiniones; el grado de rigidez de la estructura familiar y sus posibilidades de cambio de
cara al pronóstico. El objetivo es obtener información de interés diagnóstico lo más objetiva, amplia y
pertinente posible, al tiempo que se establece una relación cooperativa con el sujeto y su familia.
Complejidad de las entrevistas para evaluar a un menor:
Se incluirá a todos en el proceso diagnóstico, será también necesario incorporar a otros miembros de la
familia que puedan estar jugando un papel esencial en el mantenimiento de las dificultades.
En las entrevistas con niños y adolescentes lo primero que hay que tener en cuenta a la hora de planificar
la recolección de datos es su edad y nivel de desarrollo. Habrá que adaptar el lenguaje a su etapa de
maduración y prever alternativas a la comunicación oral, como la confección de dibujos y juegos. El dibujo
presenta un valor expresivo, que abarca el propio gesto grafomotor con la elección de forma, color, trazo,
situación y tamaño de los objetos, junto a un valor narrativo mediante el análisis de la producción
imaginativa, la visión de la realidad y los intereses que el niño comunica a través de sus producciones
pictóricas, pero además facilita el establecimiento de la interacción con el evaluador mediante una tarea
conocida y sencilla.
El juego suele ser un medio adecuado para el establecimiento de un contacto más fluido con los más
pequeños y con niños que tengan dificultado el intercambio verbal. El juego representa una tarea que
reporta satisfacción al tratarse de una actividad cotidiana y gratificante.
El dibujo y el juego son técnicas idóneas de expresión y facilitadoras de la comunicación en las entrevistas
con los niños más pequeños, mientras que en la mayoría de las evaluaciones de la segunda infancia
constituyen métodos complementarios de exploración que no sustituyen la interacción verbal. A partir de
los 7 u 8 años, un niño es un informador verbal coherente y bastante preciso que supera a los adultos que
lo rodean en cuanto a la agudeza de sus observaciones.
Siempre es necesario informar al niño o adolescente sobre el sentido del propio proceso, solicitar su
opinión y aclarar sus dudas al respecto. Una entrevista diagnóstica con un niño o adolescente debe
proporcionar datos desde la óptica del propio menor y siempre teniendo en cuenta su nivel de desarrollo,
sobre:
a) PROBLEMAS ACTUALES: consultarle opinión sobre las dificultades y observar su nivel de
preocupación, sus reacciones ante los problemas.
- JUCIOS DEL MENOR SOBRE LOS ÁMBITOS FAMILIAR Y ESCOLAR: pedir su propia opinión del
hogar, relaciones familiares y dificultades habituales. Con respecto al colegio, observar el grado de
satisfacción o rechazo. Relaciones que establece el niño en sus entornos inmediatos (calidad de las
mismas).
- ACTIVIDADES HABITUALES: nivel de satisfacción en las tareas que ejecuta, uso del tiempo libre,
juegos preferentes, disponibilidad de tiempo para sus actividades preferidas y adecuación de todo ello
a su nivel de desarrollo.
- AUTOCONCEPTO: aspectos de sí mismo que le agradan y desagradan y las opiniones que cree que
los demás tienen sobre él, para obtener datos sobre sus sentimientos de adecuación, autoestima,
identidad e imagen corporal.
- PERCEPCIÓN DE LA REALIDAD: estrategias de afrontamiento ante las dificultades, grado de
adaptación de su comportamiento a las demandas externas y capacidad de tolerancia a la frustración.
- SITUACIÓN AFECTIVA: exploración del estado de ánimo habitual, de los objetos, personas o
situaciones que le provocan temor, enfado, tristeza u otro tipo de malestar y de los afectos expresados
durante la entrevista. Pedir al niño comentarios sobre sueños o fantasías que se repitan con cierta
frecuencia.
85
- VISIÓN PROSPECTIVA: profesión o trabajo que le gustaría desempeñar en el futuro, soluciones que
imagina para sus dificultades, deseos.
Problemas específicos en las entrevistas con menores:
Se pueden presentar dos problemas específicos que colocan al profesional ante un dilema.
a. Aparece cuando surge una OPOSICIÓN EXPLICITA AL PROCESO DIAGNÓSTICO POR PARTE
DE UNO DE LOS PADRES:
Hay que enfatizar en la importancia de la presencia de los dos padres en este proceso. Hay que insistir en
esto por dos motivos: el primero, la ausencia de uno de los padres no permitirá registrar aspectos del
sistema relacional, significativos e incluso imprescindibles para comprender el caso. El segundo, la
exclusión de uno de los padres significaría la descalificación implícita de su papel como co-responsable,
en la promoción de cambios y búsqueda de soluciones para las dificultades de su hijo.
Información significativa que se recolecta de la entrevista con el progenitor que solicita ayuda: punto de
vista de ese padre o madre, con respecto a la situación familiar; el ajuste de sus apreciaciones sobre la
conducta del niño, con respecto al desarrollo de éste; la posibilidad de que su demanda se refiera más a
problemas matrimoniales que al propio niño; el tipo de ayuda que la situación parece exigir.
Si se celebra la entrevista con ambos, luego de ese encuentro con el progenitor que solicitó ayuda, el
segundo encuentro posibilita: escuchar las razones del progenitor que se opone al proceso evaluativo;
contrastar el ajuste de las apreciaciones de ambos padres con respecto a la conducta del niño; estudiar los
estilos relacionales entre los padres y cada uno de ellos con su hijo.
En caso de que esa entrevista conjunta, previa a la inclusión del niño en el proceso, sea imposible por la
negativa persistente de uno de los padres a acudir, hay que plantearse si el diagnóstico es LEGAL Y
ETICAMENTE posible en semejantes condiciones de oposición frontal. Cabe barajar argumentos de dos
tipos:
- JURIDICOS: Ni en el contexto clínico, ni en el pedagógico se tiene la capacidad legal de intervenir
sobre un menor en contra de la voluntad expresa de uno de sus padres, siempre que ambos
compartan la patria potestad, salvo que tal actuación se inscriba en el marco de la institución judicial, la
única facultad para ello. Las intervenciones en casos tan conflictivos requieren siempre un cuidadoso y
previo análisis coste-beneficio desde el lugar del propio niño, que permita clarificar en qué medida se le
va a ofrecer una ayuda efectiva, a acentuar hasta niveles intolerables el conflicto en el que aparece
inscrito. El objetivo es organizar un cambio “a mejor” en las circunstancias en las que ese niño o
adolescente está inmerso, que sea sostenible en el tiempo y no suponga para él costos añadidos.
- ETICOS: Se produce cuando ESE RECHAZO ES EXPRESADO POR EL PROPIO NIÑO, o más
frecuentemente, POR UN ADOLESCENTE. Es más frecuente que el problema anterior y, ante un
adolescente frontalmente opuesto a ser evaluado resulta, en principio, inadecuado someterle a la
exploración en tales circunstancias. No conviene por las siguientes razones: se le sometería a un
proceso evaluativo sin haber podido entender el valor comunicacional de su conducta oposicionista,
porque se conseguiría aumentar su hostilidad, y porque la preparación para una intervención posterior
resultaría seriamente dañada al incrementarse su actitud negativista hacia las ayudas psicológicas.
La recomendación más adecuada parece ser la de dedicar una entrevista a solas con el adolescente para
que pueda expresar las razones de su oposición y comunicarle que solo se ve a afectar el proceso
diagnóstico si él considera que puede resultarle útil.

GUIA PARA UNA INTERPRETACIÓN INTEGRAL DEL WISC-IV. CAP 2,5 Y 6. BRENLA. FICHA 2163.

 Capítulo 2. Antecedentes y tipos de interpretación de las escalas de Weschler.

86
- Análisis normativo: una de las características fundamentales de las escalas de Wechsler en general y del
WISC IV en particular es que, en los estudios de tipificación, se transforman las puntuaciones directas en
otras más fácilmente interpretables. En particular, en los subtest del WISC IV, los valores frutos se
transforman a Puntuaciones Escalares o equivalentes según una escala común, donde la media es de 10
y el desvío estándar de 3. Estas puntuaciones para cada subtest van en un rango de 1 a 19. Sobre la base
de estas puntuaciones se construyen las Puntuaciones compuestas (cociente intelectual total e índices)
que implican una media de 100 y un DE de 15. Estas transformaciones posibilitan el análisis normativo,
vale decir comparaciones externas con la muestra de tipificación que son la esencia de las comparaciones
interindividuales. Por ejemplo, cuando se analiza el CI o índices obtenidos por un sujeto y se concluye que
se nivel intelectual es “medio”, “medio alto” o “medio bajo” dicha inferencia se realiza sobre la base del
análisis normativo.

- Análisis ipsativo: el marco de referencia para las comparaciones es la producción del individuo y no el
grupo normativo, posibilitando un análisis intraindividual del rendimiento.

Continuidades y discontinuidades en la interpretación de las escalas de Wechsler.

A lo largo del tiempo y al compás de las numerosas investigaciones que acompañan las modificaciones
introducidas en los test de Wechsler, las interpretaciones diagnósticas de la prueba trazan su propio
trayecto. Al respecto refieren secuencialmente cuatro tendencias: 1) cuantificación de un nivel general, 2)
aplicación clínico de un perfil, 3) análisis psicométrico del perfil y 4) aplicación de la teoría.

- Cuantificación de un nivel general: Wechsler definió la inteligencia como el conglomerado o capacidad

global de una persona para actuar con una finalidad, pensar racionalmente e interactuar con su entorno de
modo efectivo. Con esta construcción conceptual, que guió la interpretación de los resultados del test, el
autor evitó centralizar la evaluación en una capacidad concreta. De esta manera, si bien fue un pionero en
reconocer factores no intelectivos en la capacidad intelectual, ello no fue obstáculo para que Wechsler
diseñara una medida global que presentó diferencias sustantivas con los anteriores. Convencionalmente el
CI expresa una razón o un número índice, pronto este modo tropezó con un problema técnico importante:
que las medidas correspondientes a diferentes niveles de edad no resultaban comparables. Por esta
razón, Wechsler propuso el CI de desviación. Este consiste en puntuaciones z transformadas, con valores
de referencia que incluyen una media de 100 y un desvío estándar de 15. Dado que este CI no se obtiene
mediante cocientes, la justificación para el nombre de CI estriba en la familiaridad general de la expresión
y no en el cálculo que lo origina. En la actualidad, es una de las puntuaciones transformadas más usadas
en psicología y su mérito es permitir comparaciones respecto del grupo de referencia apropiado.

- Análisis clínico de un perfil: la característica más importante introducida con la Escala de Inteligencia
Wechsler I y II, que anunció una interpretación más allá de la clasificación según el CI total, fue la
agrupación de los test en los conjuntos Verbal y Ejecución para captar diversos modos, verbales y no
verbales, en la expresión de la capacidad intelectual.

Paulatinamente el diagnóstico se centralizó en las variaciones obtenidas en los subtest y en las

puntuaciones CI. Desde esta óptica, la evaluación es concebida como una actividad interpretativa en la
que los puntajes de los test son solo una de las apoyaturas que respaldan la elaboración de descripciones
psicológicas amplias e integradas de cada sujeto en particular. Posicionamiento que sienta las bases para
el pasaje de conceptualizaciones focalizadas en la evaluación de la inteligencia como constructo unitario a
las posteriores operacionalizaciones teóricas y técnicas sobre el diagnóstico de sujetos habitantes de un
tiempo, un espacio, una época, con sus articulaciones entre culturas y singularidades personales. Las
vicisitudes que planteó la lectura de los perfiles obtenidos en las escalas de Wechsler promovió la
búsqueda de integrar diferentes marcos teóricos, entre ellos los paradigmas clínicos y psicogenéticos.

Autores coinciden en señalar que la insistencia en ubicar a los sujetos en categorías predeterminadas
conlleva a olvidar la dinámica individual, y es precisamente la posibilidad de dilucidar esta dinámica, la
esencia del diagnóstico. Por lo tanto, será el estudio del tipo de éxitos y fracasos o equivocaciones lo que
87
haga posible elaborar perfiles cualitativos y fenomenológicos de los atributos personales. Desde esta
óptica, la evaluación cualtiativa permite observar y describir cómo se ponen en juego los conocimientos
intelectuales adquiridos, los métodos para resolver problemas, las posibilidades de verbalizar
significativamente y de eludir-aludir los componentes emocionales en el momento de solucionar problemas
que requieren respuestas cognitivas. Así como también las modalidades adaptativas y defensivas
desplegadas frente a la tensión de ser examinado. Esta perspectiva abrió líneas de trabajo que ubicaron a
los test en el marco de procesos diagnósticos, como instrumentos intermediarios.

- Análisis psicométrico del perfil: si bien la segunda ola tuvo el mérito de introducir una visión más
cualitativa en la evaluación de los perfiles, pronto comenzó a ser criticada debido a los estudios
psicométricos que interpelaban la validez de las inferencias clínicas que se realizaban. Los estudios
factoriales de Cohen pusieron de manifiesto tres cuestiones. La primera fue que la medida global utilizada
(el CI) mostraba varianza compartida entre los test. De esta manera las ideas originales de Wechsler
acerca de un factor global de la inteligencia se justificó empíricamente. La segunda, que de los datos
podría deducirse una estructura trifactorial, lo cual puso en entredicho el modelo dicotómico (CIV y CIE)
para el análisis del test. Estos hallazgos sustentaron la idea de tres factores principales a los que Cohen
denominó Comprensión Verbal, Organización Perceptiva y Ausencia de Distractibilidad. Y en tercer lugar,
aludía a una limitada especificidad de los subtest, que interpelaba la validez de la interpretación individual
de ellos. En esta dirección, Cohen demostró que los subtest contaban con una acotada varianza fiable
específica que restringía el valor diagnóstico. Asimismo, estudios transculturales señalaron la importancia
que reviste considerar en el análisis de los perfiles tanto si las diferencias entre puntuaciones son
significativas o se deben al azar, como cuán común o cuán infrecuente son esas variaciones en la
población de sujetos normales de la misma edad de la persona estudiada.

- Análisis del perfil como aplicación de la teoría: si bien fueron encomiables los esfuerzos de Kaufman por
considerar en forma conjunta el análisis clínico y psicométrico del perfil, lo cierto es que pronto
evidenciaron deficiencias debido a su bajo soporte empírico y a que no representaban una teoría de la
inteligencia bien validada. No obstante, también es cierto que la construcción de teoría desde el enfoque
psicométrico posibilita entender qué es lo que evalúa efectivamente un test.

Kaufman apuntaba que los problemas para la interpretación del test se podían atribuir a la falta de una
base teórica para orientar a los profesionales. Cuando éste autor señala estos defectos hace referencia
específicamente a la falta de ajuste de las escalas de Wechsler con la teoría jerárquica de la inteligencia
devenida de las propuestas de Cattel, Horn y Carroll, que actualmente se conocen como la teoría CHC. La
misma sostiene que las habilidades intelectuales se organizan en tres estratos: un estrato general, un
estrato amplio y un estrato próximo. El primer designa a una habilidad intelectual general que se
corresponde con el factor g, el segundo refiere a entre ocho y diez habilidades amplias y el tercer estrato
contiene cerca de 60 componentes que denotan habilidades limitadas y se subsumen en el estrato
anterior. A pesar de los esfuerzos de Kaufman los estudios mostraron que el WISC III no concordaba con
los hallazgos de la teoría CHC, no obstante, siguió siendo el test más utilizado para evaluar la inteligencia
en niño, lo que muestra que a pesar de las críticas iniciales, los profesionales siguieron confiando en las
escalas Wechsler. Con el advenimiento del siglo XXI y la acumulación de evidencia en favor de la CHC se
hizo necesario realizar una profunda revisión. En tal sentido, el WISC IV representa indudablemente un
cambio radican en la historia de los test Wechsler. Las innovaciones más significativas responden a la idea
de aggiornar el test a la teoría.

 Capítulo 5. Puntuación y anotación en el WISC IV.

- Puntuaciones directas: La puntuación directa es la suma de las puntuaciones de los ítems de cada uno
de los 15 subtest.
88
- Puntuaciones tipificadas: Dentro de las puntuaciones tipificadas podemos distinguir entre las escalares
y las puntuaciones compuestas (cociente intelectual total e índices). Las puntuaciones escalares se
basan en la edad (en años y en meses) del examinado.
- Las puntuaciones compuestas (ICV, IRP, IMO, IVP, CIT) están basadas en la suma de las
puntuaciones escalares, corregidas según la edad, de cada subtest.

Los percentiles (P) son transformaciones no lineales que permiten conocer el desempeño con referencia
a la mediana del grupo normativo, esto es, el punto que divide la distribución en el 50%. A diferencia de las
puntuaciones compuestas como el CIT, en los percentiles los intervalos no son iguales, por lo que la
medida es solo orientativa.

Guía integrada para la administración, puntuación y sondeo adicional del WISC IV

Para la administración se requiere de: 1) la hoja de registro 2) el cuaderno de estímulos 3) el cuadernillo
de respuestas uno y dos 4) La caja con 9 cubos rojos y blancos 5) cronómetro. Disponer de los elementos
de una manera cómoda pero en la medida de lo posible, fuera de la vista del niño.

- 1er paso: 1) Hacer firmar el consentimiento informado de la madre/padre/tutor. 2) Recabar los datos de
edad, educación y ocupación de los padres. 3) Completar los datos del niño en la Hoja de registro.
Aprovechar ese momento para iniciar un buen rapport con el niño. 4) Registrar hora de inicio de la
administración.
- 2do paso: Iniciar la tarea diciendo “te voy a pedir que hagas diversas cosas como, por ejemplo,
contestar algunas preguntas y trabajar con cubos. Algunas de las cosas pueden ser muy fáciles para ti
pero otras pueden ser muy difíciles. Muchas personas no contestan de manera correcta todas las
perguntas ni terminan todas las tareas pero, por favor, trata de hacer lo mejor posible en todos los
ejercicios. ¿Tienes alguna pregunta?.
- 3er paso: Administración de los subtest en el orden establecido: 1. Construcción con cubos. 2.
Semejanzas. 3. Retención de dígitos. 4. Conceptos. 5. Claves. 6. Vocabulario. 7. Letras y números. 8.
Matrices. 9. Comprensión. 10. Búsqueda de símbolos. 11. Completamiento de figuras. 12. Animales.
13. Información. 14. Aritmética. 15. Adivinanzas.
- 4to paso: Registrar la hora de finalización de la administración. Cerrar la actividad agradeciendo la
colaboración al entrevistado.

 Capítulo 6. Interpretación del WISC IV.

El conjunto de modificaciones incluidas en el WISC IV apuntan a otorgar mayor relevancia a la evaluación
del razonamiento fluido, la memoria operativa y la velocidad de procesamiento y a reducir la pregnancia de
los conocimientos adquiridos y de las presiones por tiempo en la producción del test. Las tareas que
requieren razonamiento fluido ponen en juego la capacidad de manejar conceptos abstractos, reglas,
generalizaciones, relaciones lógicas y la habilidad para adaptarse con flexibilidad a situaciones
problemáticas nuevas. Por su parte, la memoria operativa involucra la aptitud del sujeto de mantener
información activa en la conciencia, realizar algunas operaciones y producir con todo ello ciertos
resultados. Por lo tanto constituye un componente esencial del razonamiento fluido, de los procesos
cognitivos de orden superior y se encuentra en relación de correspondencia con la capacidad de aprender.
La velocidad de procesamiento depende de los cambios que con la edad se van produciendo en el número
de conexiones del sistema nervioso central. En el marco de esta estructura, WISC IV evalúa el
funcionamiento intelectual general (CIT) y dominios de la inteligencia a través de las Puntuaciones Índices
Comprensión Verbal (ICV), Razonamiento Perceptible (IRP), Memoria Operativa (IMO), y Velocidad de
Procesamiento (IVP).

La interpretación de las escalas de Wechsler ha atravesado distintas tendencias: análisis del cociente
intelectual, interpretación clínica, valoración normativa e ipsativa y aplicación de la teoría. No obstante,
distintos autores mostraron preferencias por una u otra. Así, en sus primeras obras, Kaufman abogaba por
89
el análisis ipsativo (vale decir, enfatizando en las áreas fuertes y débiles del perfil individual) mientras que
Flanagan se inclinaba por la interpretación normativa (que se restringe a la comparación interindividual con
referencia a normas). En la actualidad, el método más citado es el de Flanagan y Kaufman que representa
una síntesis entre ambos enfoques pero que también incluye la interpretación del test con apoyo en la
teoría CHC. De esta manera, la lógica de la interpretación descansa sobre los siguientes ejes:
a) Interpretación de las medidas de capacidad global: cociente intelectual (CI) e índice de capacidad
general (ICG).
b) Interpretación normativa e ipsativa de los índices según el modelo WISC IV: índices de comprensión
verbal, razonamiento perceptivo, memoria operativa y velocidad de procesamiento, análisis de
procesamiento y valoración cualitativa de los subtest.
c) Interpretación de índices alternativos: razonamiento fluido y procesamiento visual.
El primer paso para realizar la interpretación consiste en completar la Hoja de Registro y la Hoja de
Análisis según los lineamientos indicados en el Manual de administración y puntuación. Esto permitirá
conocer los resultados obtenidos por el entrevistado en las diversas áreas que cubre el test.

Criterios para la interpretación de la capacidad intelectual global:

- Cociente Intelectual total (CIT): la primera información relevante en un informe WISC IV es el análisis e
interpretación de la capacidad intelectual global del examinado.

Ante todo, es muy importante determinar si la configuración de puntuaciones permite la interpretación del
CIT. Para ello, tenga en cuenta las puntuaciones entre cuatro índices ICV, IRP, IMO, IVP, reste el menor y
el mayor y siga la siguiente lógica:

Flanagan y Kaufman indican que siempre que se observan diferencias mayores a 23 puntos entre los
índices, el CIT no debería interpretarse. Cuando existen diferencias mayores a 23 puntos entre los índices,
el evaluador tiene la posibilidad de estimar la capacidad global del entrevistado apelando al índice de

90
capacidad general (ICG), de centrar su evaluación en los índices por separado o de dirimir en base a su
propio juicio clínico, la pertinencia de la interpretación del CIT.
- Índice de Capacidad General (ICG): consiste en una medida resumen entre los índices de Organización
perceptiva y comprensión verbal. Para determinar si se puede utilizar el ICG, considere los pasos que se
muestran a continuación. Recuerde que el uso del ICG solo es admisible en el caso de que el CIT no sea
interpretable.

Criterios para la interpretación de los índices del WISC IV:

Es menester primero evaluar si son unitarios e interpretables. Un dominio unitario se define como un grupo
consistente de Puntuaciones Escalares, cada cada de las cuales expresa un aspecto circunscrito de ese
dominio. Cuando las puntuaciones escalares que componen el ICV muestran una variabilidad esperable,
puede suponerse que subyace al índice una capacidad unitaria que puede ser interpretada. Cuando esto
no ocurre y la variabilidad entre tasa Puntuaciones Escalares de un índice son importantes, esto debe
quedar señalado en el informe y la interpretación debería realizarse con cautela. Se considera Significativa
una diferencia mayor a 1.5 desvío estándar entre las Puntuaciones Escalares de los subtest que
componen el Índice a analizar. (Puntuaciones Escalares: M= 10; DE= 3 / 3 +1.5= 4.5 = 5).

Las puntuaciones Escalares de un índice son interpretables cuando la diferencia entre la puntuación
escalar del subtest más alto y el más bajo es menor que 5. En los casos en que la discrepancia entre
subtest sea significativa, se recomienda el análisis ipsativo -según puntuaciones fuertes y débiles- y el
análisis del procesamiento.

 El índice de Comprensión Verbal (ICV)

Está integrado por tres subtest principales, Semejanzas (s), vocabulario (v), comprensión (C) y dos
opcionales: Información (i) y Adivinanzas (Ad). Evalúa las habilidades para construir conceptos verbales,
articular precisión con amplitud en la definición de vocablos, comprender la convenciones sociales
establecidas, desarrollar juicios prácticos e instrumentar la Inteligencia Cristalizada en los procesos de
razonamiento. La inteligencia cristalizada se define como la amplitud, familiaridad y rigurosidad del
conocimiento adquirido en un contexto cultural determinado y la posibilidad de utilizar ese conocimiento de
forma efectiva. Principalmente, la IC refiere a las aptitudes verbales desarrolladas en el ámbito escolar y
en la vida familiar y social.

- Semejanzas (S): subtest principal del ICV, evalúa los procesos de pensamiento simultáneo, la habilidad
para seleccionar y verbalizar las relaciones lógicas entre dos conceptos, el pensamiento asociativo, la
capacidad de abstracción verbal, todos dominios cognitivos que mantienen una relación de
correspondencia con las habilidades cristalizadas.

91
- Vocabulario (V): subtest principal del ICV, analiza el conocimiento léxico y evalúa esencialmente la
comprensión de palabras, precisión conceptual, habilidad expresiva-discursiva verbal y la capacidad de
discriminar lo principal de lo superficial. Además, explora la flexibilidad de los procesos de pensamiento, la
memoria a largo plazo, la riqueza de ideas y el caudal de información que ha sido sistematizada como
conocimientos adquiridos.
- Comprensión (c): subtest principal del ICV, evalúa la formación de conceptos, el razonamiento verbal, la
habilidad para utilizar y evaluar la experiencia, la capacidad para manejar información práctica y la
expresión verbal, la habilidad para utilizar y evaluar la experiencia, la capacidad para manejar información
práctica y la expresión verbal. Este conjunto de capacidades aluden al conocimiento de los procedimientos
y no simplemente al reconocimiento de palabras, implicando aspectos dinámicos de la IC. La tarea
involucra centralmente el conocimiento comprensivo de normas, hábitos y conductas sociales. Además,
implica el pasaje de los procesos egocéntricos de pensamiento a procesos más elevados que requieren la
búsqueda de explicaciones suficientes y la aptitud para investigar sobre las causas que provocan los
fenómenos. En la esfera social, supone la posibilidad de reconocer que las normas representan un
contrato que facilita la convivencia inmediata y la integración de un sistema coordinado de diferentes
puntos de vista. El subtest pone en juego la disponibilidad de criterios que guían la conducta y la aptitud
para determinar cuál sería el comportamiento adecuado en diversas situaciones.
- Adivinanzas (Ad): en la resolución de las situaciones problemáticas que plantea este subtest, se pone en
juego la atención, el razonamiento general y analógico mediante estímulos verbales. Implica procesos
cognitivos de integración simultánea de la información verbal, el conocimiento y la comprensión del
vocabulario, la memoria incidental, la abstracción verbal y la aptitud para generar conceptos alternativos.
Por tanto evalúa, principalmente, los aspectos dinámicos, procedimentales de la IC.

 Índice de Razonamiento Perceptivo:

El IRP está integrado por tres subtest principales: Construcción con Cubos (CC), Conceptos (Co), Matrices
(M) y una prueba optativa, Completamiento de Figuras (CF). Explora las funciones cognitivas implicadas
en el procesamiento simultáneo de la información, la organización perceptiva, las habilidades prácticas
constructivas, la formación de conceptos no verbales y el análisis visual.

- Construcción con Cubos (CC): subtest optativo de IRP, es una de las pruebas menos influenciables por
las variables socioculturales. La prueba es reconocida por su potencial diagnóstico en la evaluación de los
procesos cognitivos de razonamiento fluido no verbal y resulta viable de ser aplicada en aquellos sujetos,
que por diversas razones, presentan dificultades para expresarse adecuadamente. Permite explicar la
percepción, el análisis de la gestalt, la discriminación de figura-fondo, la posibilidad de descomponer
mentalmente los elementos, la capacidad de síntesis y reproducción constructiva. Además examina la
coordinación viso-espacial en la que intervienen los procesos de pensamiento simultáneo.
- Conceptos (Co): subtest principal del IRP, evalúa el razonamiento abstracto y la formación de
clasificaciones. La complejidad creciente de la prueba permite captar la progresiva 97 riqueza y plasticidad
de los sistemas de referencia, implementados en la construcción de categorías conceptuales. La
resolución de las situaciones problemáticas que plantean los estímulos exige implementar la capacidad de
atender, analizar y procesar simultáneamente un abanico de estímulos visuales, para llegar a integrarlos
correctamente en una categoría que los incluya. El éxito en la tarea depende de la conjunción de las
funciones cognitivas referidas, la capacidad reflexiva, el manejo de la ansiedad y el control de la
impulsividad necesarios para analizar detalladamente los estímulos.
- Matrices (M): subtest principal de IRP, proporciona una evaluación adecuada de la inteligencia fluida,
constituye una de las mejores medidas del procesamiento simultáneo y provee una estimación confiable
de la capacidad intelectual global. La producción registrada en la prueba da cuenta tanto de la capacidad
de atender a detalles visuales y discriminar entre lo esencial-accesorio como de las habilidades de
procesamiento de la información viso-espacial y del razonamiento abstracto, analógico, serial y
clasificatorio. La inteligencia fluida está compuesta de tareas que involucran el proceso de manipular
abstracciones, reglas, generalizaciones y relaciones lógicas.
92
- Completamiento de Figuras (CF): subtest optativo del IRP, evalúa los procesos de análisis perceptivo
aplicados a objetos habituales de la vida cotidiana, la memoria visual, la posibilidad de discernir lo esencial
de lo accesorio, el interés por investigar y descubrir la estructura global de los objetos. En otras palabras,
permite una estimación de la capacidad de observar el medio circundante, analizarlo, comprenderlo e
integrarlo en la dimensión temporo-espacial.

 Índice de Memoria Operativa (IMO):

Está conformado por dos subtest principales: retención de Dígitos (RD) y Letras y Números (LN) y el
optativo Aritmética (Ar). Evalúa la atención, la concentración y la capacidad de mantener información
activa en la conciencia para producir un resultado.

- Retención de Dígitos (RD): subtest principal de IMO, la resolución de la tarea demanda con diferentes
niveles de complejidad y compromiso neurológico, la instrumentación de procesos secuenciales implicados
en la capacidad intelectual fluida. Los dígitos en Orden Directo (DD+) centran la exploración en la
capacidad de sostener la atención y aprender, con la apoyatura de la memoria de corto plazo, secuencias
auditivas de elementos reunidos azarosamente. En cambio, los Ítems en Orden Inverso (DI+), al requerir la
conservación mental del conjunto de dígitos para una transformación del estímulo, ponen en juego
procesos cognitivos de mayor complejidad comprometidos en la memoria operativa, tales como habilidad
para planificar, rastrear un panorama visual interno formado por un estímulo auditivo y formar imágenes
mentales.
- Letras y números: subtest principal de IMO, evalúa procesos de pensamiento secuencial fluido, en los
que intervienen la capacidad de sostener la atención, la memoria auditiva de corto plazo y la memoria de
trabajo para codificar la información que proveen los estímulos auditivos y reordenarlos secuencialmente.
Además explora las habilidades verbales simples, comprensión nominativa de palabras, la formación de
imágenes viso-espaciales y la velocidad de procesamiento.
- Aritmética (Ar): subtest optativo del IMO, que evalúa la agilidad mental para establecer relaciones
cuánticas, la capacidad de focalizar la atención de manera sostenida, la comprensión de enunciados
verbales complejos, la habilidad para crear imágenes mentales, la evolución del desarrollo de conceptos
abstractos numéricos, la memoria operativa auditiva, la memoria de largo plazo y los conocimientos
adquiridos sobre las leyes lógico-matemáticas.

 Índice de Velocidad de Procesamiento (VIP):

Está conformado por dos pruebas principales: Claves (CI), Búsqueda de Símbolos (BS) y un subtest
optativo, Animales (A). Evalúa la percepción visual, la organización y la capacidad de utilizar destrezas
grafomotoras de manera eficiente, en tiempos acotados. A su vez, provee información respecto de los
procesos secuenciales, la atención, la memoria visual a corto plazo, la instrumentación de la memoria
operativa en las tareas fluidas de orden superior, la capacidad de aprendizaje y la de toma de decisiones
cognitivas.

- Claves (CI): subtest principal de IVP, permite evaluar la capacidad de adaptarse a una tarea novedosa,
atender y aprender en su transcurso. Asimismo, explora la implementación de la memoria operativa, la
percepción visual, la coordinación visomotora, la habilidad para automatizar el aprendizaje de la respuesta
grafomotora, el procesamiento secuencial-visual de la información y la flexibilidad cognitiva.
- Búsqueda de símbolos: subtest principal de IVP, evalúa la discriminación y organización perceptiva; el
escaneo y análisis visual rápido; la atención y concentración; la memoria inmediata visual y memoria de
trabajo; la coordinación visomotora y funciones ejecutivas; la flexibilidad cognitiva y procesos de
pensamiento fluido, la capacidad de planificar y aprender en el transcurso de la tarea.
- Animales (A): subtest optativo de la IVP. Evalúa las estrategias de clasificación a partir de una correcta
ejecución, dentro de un límite de tiempo. Estudia la atención focalizada y selectiva, la concentración y la
discriminación en los procesos de análisis visual, así como la capacidad de aprender durante la tarea.

93
¿CÓMO INTERPRETAR EL WISC IV? INTROZZI Y CANET. FICHA 2168.

EVALUACION INFANTIL. FUNDAMENTOS COGNITIVOS. CAP 7 Y 8. SATTLER. FICHA 2127.

Definiciones de inteligencia: desde los inicios de las pruebas, los psicólogos han ofrecido definiciones de la
inteligencia. Las definiciones de inteligencia enfatizaron atributos como la adaptación al ambiente,
procesos mentales básicos y pensamiento de orden superior. No obstante, dieron mayor énfasis a la
metacognición, el proceso ejecutivo, el conocimiento y su interacción con los procesos mentales, y el
contexto, en particular el valor dado a la inteligencia en una cultura específica.

Binet consideraba a la inteligencia como un conjunto de facultades: juicio, sentido práctico, iniciativa y la
capacidad para adaptarse a las circunstancias. Este teórico seleccionó sus pruebas de acuerdo con un
criterio empírico – su capacidad para distinguir a niños mayores de los menores en niveles sucesivos de
edad -. Sin embargo, no se emplearon métodos estadísticos para disponer el orden de los reactivo de la
prueba. Terman definía la inteligencia como la capacidad para usar el “pensamiento abstracto”. Estaba
muy consciente del peligro de poner demasiado interés en los resultados de una prueba específica.
“Debemos ser precavidos al definir a la inteligencia solamente en términos de la capacidad para pasar una
prueba dentro de una escala específica de inteligencia”. Para Wechler, la inteligencia está formada por
capacidades cualitativamente diferentes. No obstante, afirmaba que la inteligencia no es la mera suma de
capacidades, porque la conducta inteligente también se ve afectada por la manera en cómo se combinan
las capacidades y por la motivación de cada individuo. Wechler asumió un punto de vista práctico acerca
de la inteligencia, declarando que ésta se puede reconocer por aquello que nos permite hacer. Desde su
perspectiva, es posible medir diversos aspectos de la capacidad intelectual; sin embargo, las puntuaciones
en una prueba de inteligencia no la capturan por completo. Aunque su teoría tenía una base parcialmente
empírica, no proporcionó referentes empíricos para los términos – como conglomerado, global,
intencionalmente y racionalmente – que empleó en su definición de inteligencia.

Varias de las definiciones de inteligencia tienen en común un énfasis en la capacidad para ajustarse o
adaptarse al ambiente, la capacidad para aprender o la capacidad para usar el pensamiento abstracto.
Algunas definiciones también enfatizan los aspectos del procesamiento de información de la inteligencia,
los socioculturales y ambientales, al igual que los de la supervivencia. No todas las culturas tienen la
misma perspectiva acerca de la inteligencia. Las culturas occidentales enfatizan los aspectos lógicos,
conceptuales y de solución de problemas. En contraste, las culturas orientales destacan la naturaleza
holista y social, colocando un énfasis especial en la capacidad para identificar la complejidad y las
contradicciones.

Introducción a las teorías analítico-factoriales de la inteligencia

En un sentido histórico, los teóricos del análisis factorial se dividen en dos facciones. Una de ellas favorece
una teoría multifactorial de la inteligencia y sostiene que la inteligencia es una amalgama de varias
capacidades independientes, como las facultades matemáticas, mecánicas y verbales. Entre los miembros
de esta facción se encontraban Thorndike, Thurstone, Guillford, Cattell y Horn. El otro bando favorecía una
teoría de la inteligencia con un factor especial y factores específicos (g, s). Este grupo incluye a Spearman,
Vernon y Carroll. El examen de estas teorías rivales se volvió posible en 1927 cuando Spearman introdujo
técnicas estadísticas como el análisis factorial. Las denominaciones factoriales son tan sólo categorías
descriptivas y no necesariamente reflejan las entidades subyacentes.

94
 FACCIÓN DE LA TEORÍA MULTIFACTORIAL:

Thorndike: teoría multifactorial de la inteligencia

La teoría multifactorial de la inteligencia de Thorndike postula que la inteligencia es el producto de muchas
capacidades intelectuales interrelacionadas, pero diferentes. Ciertas actividades mentales tienen
elementos en común y se combinan para formar agrupamientos. Tres de tales agrupamientos son
inteligencia social (trata sobre personas), inteligencia concreta (trata sobre los objetos) e inteligencia
abstracta (trata sobre los símbolos verbales y matemáticos). Los conceptos de Thorndike se basaron en su
teoría y no en métodos estadísticos.

Thurstone: teoría multidimensional de la inteligencia

La perspectiva de Thurstone acerca de la inteligencia humana fue, de inicio, la más diferente respecto de
la teoría de Spearman. Thurstone afirmaba que la inteligencia humana posee cierta organización
sistemática y no puede considerarse como un rasgo unitario.

Guillford: teoría de la estructura del intelecto

Desarrolló un modelo de la Estructura del Intelecto recurriendo a 3 dimensiones como un medio para
organizar los factores intelectuales. Una dimensión representa las operaciones implicadas en el
procesamiento de información; la segunda, el contenido y la tercera dimensión, a los productos.

Cattell y Horn: teoría de la inteligencia fluida y cristalizada

Cattell y Horn propusieron dos tipos de inteligencia: fluida y cristalizada. Inteligencia fluida se refiere a la
eficiencia mental que, en esencia, no es verbal y está relativamente libre de la influencia cultural. Implica
las capacidades adaptativas y de aprendizaje novedoso, y se relaciona con las operaciones y procesos
mentales. Ejemplos de las tareas que miden inteligencia fluida son clasificaciones de figuras, análisis
figurativos, series de letras y números, matrices y pares asociados. La inteligencia fluida va en aumento
hasta algún momento de la adolescencia en el cual alcanza una meseta; después comienza a declinar
debido a la degeneración gradual de las estructuras fisiológicas. La inteligencia fluida es más sensible a
los efectos de la lesión cerebral que la inteligencia cristalizada. La inteligencia cristalizada se refiere a las
habilidades y conocimientos adquiridos que dependen, en términos del desarrollo, de la exposición a la
cultura. Implican las funciones cognitivas sobreaprendidas y bien establecidas y se relaciona con los
productos y logros intelectuales. Ejemplos de tareas que miden inteligencia cristalizada son vocabulario,
información general, analogías verbales abstractas y mecánica del lenguaje. La inteligencia cristalizada
tiene fuerte influencia de la instrucción educativa formal e informal a lo largo de la vida. También es menos
sensible a la lesión cerebral y, por ende, se emplea para estimar la inteligencia premórbida cuando no se
conoce. La inteligencia fluida es la base para el desarrollo de la inteligencia cristalizada.

95
Horn se pronunció en contra del concepto de inteligencia general, afirmando que la investigación no apoya
una teoría unitaria. En lugar de ello, expresó que la capacidad intelectual está formada de varias funciones
diferentes que probablemente tienen bases genéticas y pueden seguir cursos diferentes de desarrollo a lo
largo de la vida. Horn y Blankson propusieron 87 capacidades mentales primarias, y 8 capacidades de
segundo orden.

 FACCIÓN DE LOS FACTORES GENERAL Y ESPECÍFICO

Spearman: teoría bifactorial de la inteligencia

Spearman fue uno de los primeros defensores de un enfoque analítico-factorial para la inteligencia. Al
estar en desacuerdo con la teoría multifactorial de Thorndike, Spearman propuso una teoría bifactorial de
la inteligencia para explicar los patrones de las correlaciones observadas entre las pruebas grupales de
inteligencia, la teoría de Spearman afirmaba que un factor general (g), además de uno o más factores
específicos por prueba, explicaban el desempeño en las pruebas de inteligencia. Spearman consideraba al
factor g como una energía mental general y propuso que las actividades mentales complejas requieren la
mayor cantidad de g. los aspectos clave de g son la capacidad para determinar la relación entre 2 o más
ideas y para encontrar una segunda idea asociada con la anterior. Spearman consideraba al factor g como
un índice de la capacidad mental general (o inteligencia), que representa el aspecto “inventivo”, por el
contrario del “reproductivo”, de la capacidad mental. Las pruebas con altas cargas de g requieren esfuerzo
mental consciente y complejo, como el implicado en el razonamiento, comprensión y la prueba de
hipótesis. Ejemplos son las pruebas de matrices, generalizaciones, analogías verbales, problemas
aritméticos, comprensión de párrafo y analogías perceptuales.

Vernon: teoría jerárquica de la inteligencia

Vernon propuso una teoría jerárquica de la inteligencia. En el nivel más alto se encuentra g, o capacidad
general. En el siguiente nivel se encuentran dos factores grupales importantes – verbal educativo y
espacial-mecánico. En el nivel inferior inmediato existen subdivisiones (o factores grupales menores) de
los dos factores grupales principales. El factor verbal-educativo se subdivide en los factores de capacidad
creativa, fluidez verbal y numérico; el factor espacial-mecánico se subdivide en los factores espacial,
psicomotor y de información mecánica. El nivel más bajo contiene factores especializados exclusivos de
ciertas pruebas. Los factores inferiores en la jerarquía se refieren a rangos muy limitados de
comportamiento, en tanto que los superiores en la jerarquía se relacionan con el rango más amplio de
conducta. Vernon creía que debemos considerar un factor grupal general (g) en cualquier intento por
comprender o medir la inteligencia.

Carroll: teoría analítico-factorial de los 3 estratos de las capacidades cognitivas

Carroll propuso una teoría analítico-factorial de 2 estratos de las capacidades cognitivas basada en una
revisión de 465 estudios de investigación. La teoría postulaba que existen muchas diferencias individuales
distintas en la capacidad cognitiva y que las relaciones entre estas diferencias individuales se pueden
clasificar en 3 estratos, o niveles. Todas las capacidades cubiertas por la teoría se suponen “cognitivas” en
el sentido de que los procesos cognitivo son esenciales para la comprensión y ejecución exitosa de tareas
96
que demandan estas capacidades, de manera más particular en el procesamiento de información mental.
Los 3 niveles de la teoría de Carroll son los siguientes: 1. limitado (estrato 1): este nivel consta de 65
capacidades limitadas que incluyen niveles de dominio en diversas áreas cognitivas, como razonamiento
secuencial general, comprensión de lectura, capacidad de memoria, visualización, discriminación de
sonidos del habla, originalidad/creatividad, facilidad numérica y tiempo de reacción simple. 2. Amplio
(estrato 2): este nivel consiste de 8 factores amplios: inteligencia fluida, inteligencia cristalizada, memoria y
aprendizaje general, percepción visual amplia, percepción auditiva amplia, capacidad de recuperación
amplia, velocidad cognitiva amplia y velocidad de procesamiento (velocidad de decisión). 3. General
(estrato 3): este nivel, el más alto, consta sólo de un factor general, o g.

WISC IV. MANUAL DE ADMINISTRACIÓN Y PUNTUACIÓN. WESCHLER. FICHA 20561 Y 20562.

 CAPITULO 1:
La escala de inteligencia para niños de Wechsler (cuarta edición) es un instrumento clínico de aplicación
individual para evaluar la capacidad cognitiva de niños entre los 6 años 0 meses y 16 años 11 meses. Esta
versión ofrece subtests y puntuaciones compuestas que representan el funcionamiento intelectual en
dominios cognitivos específicos, como también una puntuación compuesta que representa la capacidad
intelectual general (el coeficiente intelectual total).
El WISC IV está compuesto por 15 subtest: 10 que provienen del WISC III y 5 nuevos. Los subtest nuevos
son: conceptos, letras y números, matrices, animales y adivinanzas.

97
El Wisc IV como herramienta psicoeducativa puede ser utilizado para obtener una evaluación integral de
las capacidades cognitivas. También puede utilizarse para evaluar e identificar altas capacidades, retrasos
mentales y definir aspectos débiles o fuertes de las habilidades cognitivas. Además del uso para la
evaluación individual, puede utilizarse con fines de investigación. La evaluación de las capacidades
cognitivas suministra gran cantidad de información acerca de cómo los niños adquieren y expresan las
funciones intelectuales importantes. Debido a que es un instrumento de evaluación complejo en cuanto a
su administración, su evaluación y su diagnóstico, quienes lo apliquen e interpreten deben tener formación
y experiencia en el uso de instrumentos clínicos estandarizados.

A pesar de que el Wisc IV está compuesto por 15 subtest, solo 10 son los que normalmente se usan para
obtener las puntuaciones compuestas. Los profesionales decidirán administrar subtest optativos por
razones prácticas o clínicas. Las puntuaciones compuestas (ICV, IRP, IMO, IVP, CIT) deben obtenerse
utilizando los subtest principales o sus sustitutos cuando sea posible. El prorrateo debe utilizarse como
último recurso. El Wisc IV contiene subtest que facilitan la medición de las capacidades cognitivas en
diversas poblaciones especiales, que incluyen a niños con sordera o con dificultades auditivas. A la hora
de seleccionar los subtest para evaluar a los niños con estas dificultades debe tenerse en cuenta el
lenguaje principal o el modo de comunicación preferido del niño.

Pautas generales de evaluación:

Para garantizar la validez de los resultados, es importante realizar una administración estandarizada
siempre que sea posible.
Materiales:
- Manual de administración y puntuación
- Manual técnico y de Interpretación
- Hoja de registro
- Cuaderno de estímulos
- Cuadernillo de respuestas 1 y 2
- Caja con cubos
- Plantilla de corrección de claves
- Plantilla de corrección de Búsqueda de Símbolos
- Plantilla de corrección de Animales

Para garantizar un buen ritmo de administración sin dificultades el examinador debería familiarizarse con
los materiales y los procedimientos de administración antes de aplicar el test. Requerirá de un cronometro
y un lápiz para registrar las respuestas, las observaciones de comportamiento y los comentarios. Los
materiales deben estar organizados de manera sistemática para que la administración se realice de forma
fluida.

Tiempos de administración: la administración de los 10 subtest principales lleva en la mayoría de los niños
entre 65 y 80 minutos. En caso de no administrar todo el test completo en una sola sesión…la segunda
deberá ser hecha lo antes posible, preferentemente en la misma semana. Si el niño se cansa durante el
testeo interrumpa la administración y permítale descansar.

Condiciones físicas del entorno: el test debería tomarse en una habitación tranquila y bien iluminada, libre
de distracciones externas para que la atención del niño se focalice en las tareas que le son presentadas.
Si es posible ubique al niño lejos de cualquier ventana. A su vez debe ser precavido para que el niño no
tome elementos que estén a su alcance ajenos al test. El mobiliario debe ser confortable y con medidas
adecuadas, para que el niño se sienta lo más cómodo posible. La ubicación del examinador y del niño es
sumamente importante para una eficiente administración. Debe sentarse justo en frente del niño para
poder observar el comportamiento de este durante el proceso de evaluación.
98
Como establecer y mantener un buen clima de administración:
Mantener un buen clima durante la administración del test requiere de una completa atención hacia el
examinado, y es clave establecerlo para contar con la cooperación y el esfuerzo del niño, y alentarlo a que
haga la tarea del mejor modo posible. Su actitud hacia el niño es fundamental durante la evaluación. Como
regla fundamental, ningún otro sujeto debería estar en la habitación durante la evaluación. Trate de
administrar el test sin presencia de padres ni tutores.
Comience la sesión generando un entorno relajado, estableciendo con el niño alguna conversación
informal acerca de sus actividades e intereses. Dígale al niño que usted le hará algunas preguntas y le
mostrará cubos y dibujos. El tiempo que se necesita para lograr un buen clima dependerá de la edad y el
temperamento del niño. Trate de evitar decir: “test de inteligencia” porque podría causar ansiedad en
ciertos niños. Administre las tareas de forma pausada, pero mantenga un ritmo constante. Esté a alerta en
los grados de humor y de cooperación del niño. Demuestre entusiasmo e interés por lo que está haciendo
el evaluado reconociendo su esfuerzo. Si el examinado dice que no puede hacer cierta tarea aliéntelo
diciendo: “haz lo que puedas”.

Pautas generales de administración: requerirá de práctica para familiarizarse con los procedimientos de
administración, el registro de las respuestas y la puntuación de los subtest. El WISC - IV incluye una
variedad de subtest los cuales miden diferentes aspectos del funcionamiento cognitivo de un niño o
adolescente.

Orden de administración:
1. Construcción con cubos
2. Semejanzas
3. Retención de dígitos
4. Conceptos
5. Claves
6. Vocabulario
7. Letras y números
8. Matrices
9. Comprensión
10. Búsqueda de símbolos
11. Completamiento de figuras
12. Animales (optativo)
13. Información (optativo)
14. Aritmética (optativo)
15. Adivinanzas (optativo)
En algunas situaciones podría ser necesario cambiar el orden estándar de administración para adecuarlo a
las necesidades del sujeto. Si el niño se niega a responder un subtest puede suspenderlo de manera
temporaria y administrar el próximo. Luego vuelva al subtest suspendido cuando parezca más
predispuesto.

Administración de los subtest optativos: proporcionan una gran cantidad de información acerca de las
capacidades intelectuales del niño. Antes de una evaluación el profesional debería considerar si desea
obtener información clínica adicional, un análisis de discrepancias o las puntuaciones de procesamiento
para poder determinar que subtest optativos hay que administrar.
Reglas para la sustitución de los subtest: en algunas situaciones usted puede optar por sustituir
un subtest optativo por un subtest principal. Solo se permite una sustitución por cada índice (CV,RP,MO y
VP). Tenga en cuenta que el orden estándar de administración de los subtest siempre debe seguirse,
incluso cuando algunos de los subtest principales no se apliquen. Sustituciones validas:
 Semejanzas – Información o adivinanzas
 Vocabulario – Información o adivinanza
99
 Comprensión – Información o adivinanzas
 Construcción con Cubos – Completamiento de figuras
 Conceptos – Completamiento de figuras
 Matrices – Completamiento de figuras
 Retención de dígitos – Aritmética
 Letras y números – Aritmética
 Claves – Aritmética
 Búsqueda de símbolos

Reglas de comienzo y retrogresión: estas reglas a los subtest sirven para acotar el tiempo de evaluación y
evitar cansancio o aburrimiento excesivo de pare del niño. COMIENZO – RETROGRESION -
INTERRUPCION. Una puntuación perfecta es el número máximo de puntos que se pueden otorgar para
un ítem particular. Si los ítems son 0-1-2 la puntuación perfecta será 2. Cuando se le brinda al niño o
adolescente todo el crédito por un ítem no administrado se debe registrar la puntuación perfecta para ese
ítem.

Puntos de comienzo: la administración de cada subtest supone un punto de comienzo para cada edad,
que está claramente designado en el manual y en la hoja de registro. Los niños que se sospecha que
pueden tener algún tipo de retraso intelectual siempre deberían comenzar en el punto de comienzo de los
6 años (edad mínima) independientemente de la edad cronológica.
Reglas de retrogresión: estas se aplican a casi todos los subtest con punto de comienzo en edades
específicas. Los ítems previos a los puntos de comienzo específicos para una edad se llaman ates de
aplicación inversa. Son diseñados para extender el piso para los niños más pequeños o niños mayores
quienes se sospecha retraso intelectual, la mayoría de los niños no necesitan completarlos. Las reglas de
retrogresión o aplicación inversa se incluyen para ayudar a determinar cuándo se deben administrar los
ítems previos al punto de comienzo específico para cada edad. En los subtest que tienen ítems de
aplicación inversa, cuando un niño obtiene una puntuación perfecta en los dos primeros ítems
administrados, debe otorgarse la máxima puntuación para los ítems no administrados antes del punto de
comienzo y debe continuarse con el subtest.

Reglas de interrupción: las reglas de interrupción indican el criterio a utilizar cuando se deben conducir con
la administración de un subtest; se las elaboró para mantener un buen clima y minimizar el tiempo de la
evaluación. Estas reglas difieren en cada subtest. Las puntuaciones obtenidas en los ítems que se
administran en orden inverso se tienen en cuenta para establecer el criterio de interrupción. Las reglas de
interrupción para la retención de Dígitos y Letras y Números necesitan una mención especial. Cada ítem
de estos subtests está compuesto por dos o tres intentos, respectivamente. Para alcanzar el criterio de
interrupción, el niño debe obtener puntuaciones de 0 en todos los intentos que se incluyen en un ítem, y no
puntuaciones 0 en varios ítems consecutivos.

Registro del tiempo: los subtests Semejanzas, Retención de Dígitos, Conceptos, Vocabulario, Letras y
Números, Matrices, Comprensión, Información y Adivinanzas no tienen control de tiempo. La puntuación
para estos subtests se basa sólo en la precisión de la respuesta. Construcción con Cubos, Claves,
Búsqueda de Símbolos, Completamiento de Figuras, Animales y Aritmética son subtests que requieren el
registro del tiempo exacto, con un cronómetro. No debe parar el cronómetro para aclarar o repetir las
instrucciones. El tiempo utilizado para repetir se incluye en el tiempo establecido para cada ítem.

Ítems de eliminación: en el subtest Letras y Números, los ítems de eliminación se administran a los niños
de 6 y 7 años con el fin de asegurar que tienen la capacidad que se requiere para completar la tarea. Si el
niño completa los ítems de manera correcta, la administración del subtest continúa de acuerdo a lo
indicado en las instrucciones. Si el niño no realiza los ítems correctamente, el subtest no se administra.

100
Tenga en cuenta que si Letras y Números no es administrado o es anulado, los índices MO y CIT no
pueden calcularse a menos que se administre Aritmética en su lugar.

Ítems de práctica y de aprendizaje: muchos de los subtests tienen ítems de práctica (muestra) para ser
completados por el niño antes de administrar los ítems de puntuación. En los subtests que no poseen
ítems de práctica, el examinador corregirá los primeros ítems de aprendizaje para asegurarse de que el
niño comprendió la tarea. La corrección tendrá lugar después de que el niño haya dado su respuesta y
esto no modifica la puntuación del ítem.

Preguntas, indicaciones y repetición de ítems: están diseñada para aclarar las respuestas del niño,
recordarle la tarea del subtest y maximizar su desempeño.

Preguntas: se usan para obtener información adicional cuando el niño responde de manera incompleta,
vaga, o poco clara: “¿qué querés decir? O dime algo más acerca de esto”. En las listas de ejemplos de
respuesta, que aparecen seguidas de una P, requieren que el examinador realice una pregunta o pida una
aclaración.

CÓMO COMPLETAR LA HOJA DE RESUMEN:

Paso 1. Obtención de puntuaciones directas totales. Simplemente sume las puntuaciones para cada ítem,
incluidos los ítems de aplicación inversa y los ítems no administrados anteriores al punto de comienzo.

Paso 2. Conversión de puntuaciones directas en escalares: las puntuaciones escalares se basan en la

edad del examinado. La edad del niño en años y meses determina qué página de la Tabla A1 deberá
usarse. En la tabla de conversión de puntuaciones directas en escalares, anote cada puntuación escalar a
la derecha de su correspondiente puntuación directa, rellenando cada recuadro en blanco, incluidos los
que tienen paréntesis.

Paso 3. Obtención de las sumas de puntuaciones escalares: la puntuación de Comprensión Verbal del
niño es la suma de las puntuaciones escalares de los 3 subtests Semejanzas, Vocabulario y Comprensión.
La puntuación de razonamiento perceptivo, es la suma de construcción con cubos, conceptos y matrices.
La `puntación de memoria operativa es la suma de las puntuaciones escalares de retención de dígitos y
letras y números. Y la puntuación de velocidad de razonamiento, la suma de claves y búsqueda de
procesamiento. El CIT resulta de las puntuaciones de los subtests de comprensión verbal, razonamiento
perceptivo, memoria operativa y velocidad de procesamiento. En otras palabras, es la sumatoria de las
puntuaciones escalares de los 10 subtests principales. Si se administran los tests optativos no deben
sumarse a las puntuaciones de los subtest principales, a menos que hayan sido sustitutos de un subtest
principal. Recuerde que sólo se permite una sustitución dentro de cada índice y también que para calcular
el valor del CIT no podrán tener sustituciones en más de dos índices.

Paso 4. Cálculo de las puntuaciones compuestas: transfiera las puntuaciones de los Índices de
Compresión Verbal, Razonamiento Perceptivo, Memoria Operativa, Velocidad de Procesamiento y
101
Cociente Intelectual Total a la columna de Suma de Puntuaciones Escalares en la Tabla de Conversión de
las Sumas de Puntuaciones Escalares en puntuaciones Compuestas. Utilice las tablas A2 a A6 para
calcular los índices de CV, RP, MO, VP y CIT, respectivamente. El CIT no es la suma o el promedio de los
índices de CV o RP o las puntuaciones de los 4 índices. El CIT se deriva de la puntuación de la Escala
Total, es decir, de la suma de las puntuaciones escalares de los 10 subtests principales.

Paso 5. Representación de la puntuación en perfiles: los resultados de las puntuaciones pueden

representarse en el lado derecho de la Hoja de Registro. Para representar las puntuaciones escalares
simplemente haga una marca en el punto de Perfil de Puntaciones Escalares que corresponde a la
puntuación escalar obtenida en cada subtests. Trace una línea entre las marcas. Para representar una
puntuación compuesta sólo haga una marca en la línea que corresponda del gráfico correspondiente al
Perfil de puntuaciones Compuestas.

Prorrateo de las sumas de Puntuaciones Escalares: aunque el prorrateo se permite en algunas

situaciones, debe evitarse siempre que sea posible. El prorrateo viola las normas de administración
estándar e introduce erros de medición adicional en el cálculo de las puntuaciones compuestas del
examinado. El eso del prorrateo debe limitarse a esos casos en donde en inevitable, debido a dificultades
en la administración.

Anulación de Puntuaciones Compuestas: si un niño o adolescente obtiene una puntuación directa de 0 en

uno de los subtests no significa que carezca completamente de la capacidad que mide ese subtest. En
cambio, podría indicar que la capacidad del niño no puede determinarse por ese conjunto de ítems.

CÓMO COMPLETAR LA HOJA DE ANÁLISIS:

Paso 1. Comparación de las discrepancias entre subtests e índices: para realizar la comparación de las
discrepancias, traslade las puntuaciones de la Hoja de Registro a las columnas de Puntuaciones Escalares
1 y 2 de la tabla de Análisis de las Discrepancias. Calcule las diferencias entre ambos valores restando la
Puntuación Escalar 2 de la Puntuación Escalar 1. Anote la diferencia en la columna de Diferencia;
recuerde anotar si el valor es positivo o negativo. La tabla B1 proporciona los valores necesarios de
diferencias entre los índices para obtener una significancia estadística (valores críticos). Usando la tabla
B1, busque el grupo de edad del niño y el nivel de confianza deseado. Recorra la columna adecuada y
anote el valor crítico en la columna de Valor Crítico. El valor absoluto de la diferencia de puntuaciones
debe ser igual o mayor al valor crítico para ser estadísticamente significativo. Si esto ocurre anote una S
(sí) en la columna de Diferencia Significativa. Anote una N (no) si el valor absoluto no es igual o no es
mayor del valor crítico. Para todas las diferencias significativas, la tabla B2 proporciona el porcentaje de la
muestra de tipificación que obtuvo la misma o mayor discrepancia entre las puntuaciones de los índices.

Para completar la parte inferior de la tabla de Análisis de las Discrepancias, correspondiente a los
subtests, traslade las puntuaciones escalares adecuadas de la hoja de Registro a las columnas de
Puntuación Escalar 1 y Puntuación Escalar 2. Reste el valor 2 del valor 1 y anote la diferencia en la
columna de Diferencia. No se olvide de anotar i el valor es positivo o negativo. La tabla B3 provee los
valores de las diferencias entre las puntuaciones escalares de los subtests que son requeridos para
obtener una significancia estadística (valores críticos). Utilizando la parte adecuada de la tabla, localice la
comparación de interés y anote ese valor en la columna de Valor Crítico. Para ser estadísticamente
significativo, el valor absoluto de la diferencia de puntuaciones del examinado debe ser igual o mayor al
valor crítico. Si el valor absoluto de la diferencia iguala o excede al valor crítico, anote una S, sino una N.

Paso 2. Determinación d debilidades y fortalezas: la Hoja de Análisis proporciona un lugar para realizar un
análisis intraindividual de las fortalezas y debilidades para cada subtest. Para la mayoría de los
examinados se utiliza la media del subtest para determinar las fortalezas y debilidades. Sin embargo,
cuando hay una diferencia significativa entre los índices de CV y RP deberán usarse por separado para
determinar los puntos fuertes y débiles del rendimiento en cada subtest. También en el caso de que un
102
subtest esté influenciado fuertemente en la media de CIT, se deberá utilizar las medias de CV y RP.
Indique qué media es la utilizada para la comparación marcando el cuadro de Media Total o el cuadro de
Medias de CV y RP del cuadro ubicado a la derecha de la Hoja. Traslade las puntuaciones escalares de
cada subtest desde la Hoja de Registro a la columna de Puntaciones Escalares de la tabla de Fortalezas y
Debilidades. De acuerdo a la decisión que usted tome de utilizar la Media Total o las Medias de CV y RP,
traslade la/s suma/s de las puntuaciones escalares de los 10 subtests o de los 3 subtests de CV y los 3 de
RP a los casilleros correspondientes en la fila de Suma de Puntuaciones Escalares. Divida la suma/s de
las puntuaciones escalares por el número de subtests y anote el/las media/s resultantes en los casilleros
correspondientes en la fila que dice Media.

Paso 3. Cálculo de las Puntuaciones de Procesamiento: se pueden calcular un total de 7 puntuaciones de

procesamiento a partir de 3 subtests: construcción con cubos, retención de dígitos y animales. La sección
Análisis de Procesamiento de la oja de Análisis proporciona el lugar para realizar estos cálculos. Las
instrucciones para calcular las puntuaciones directas de las 7 puntuaciones de procesamiento se incluyen
en las normas de puntuación de cada subtest. Luego de haber obtenido la puntuación directa de CCS, DD,
DDI, Aa y/o Ao, trasládelas a la columna de Puntuación Directa de la tabla de conversión de puntuaciones
directas en escalares. Traslade las puntuaciones directas de DD+ y DI+ a la columna de Puntuación
Directa de la Tabla de Conversión de Puntuaciones Directas a Tasa Base.

Paso 4. Comparación de las discrepancias entre las puntuaciones de procesamiento: utilice la tabla B8
para determinar el porcentaje de niños de la muestra de tipificación que obtuvieron una discrepancia igual
o mayor entre las puntuaciones directas de DD+ y DI+.

 CAPITULO 2:
Estructura:
Puntuaciones compuestas: provee una medición del funcionamiento intelectual general (CIT) y 4
puntuaciones índice que serían las puntuaciones compuestas. Estas son:
 Índice de razonamiento perceptivo (IRP): subtest miden organización y razonamiento perceptivo
 Índice de comprensión verbal (ICV): razonamiento, comprensión y formación de conceptos
 Índice de memoria operativa (IMO): evalúan concentración, atención y memora operativa
 Índice de velocidad de procesamiento (IVP): velocidad de procesamiento grafo-motor y mental.
El test posee 10 subtest principales y 5 optativos, los cuales extienden las funciones de los 10 primeros y
son tomados en caso de que alguno de ellos no pueda ser aplicado.

Descripción de los subtest:

 De comprensión verbal:
- Semejanzas: se presentan dos palabras que representan conceptos u objetos comunes y el niño debe
saber identificarlos. Mide razonamiento verbal y formación de conceptos.
- Vocabulario: mide el conocimiento de palabras que tiene el sujeto y formación de conceptos verbales.
Consta de dos partes: gráficos (el niño nombra los dibujos que se le muestran del cuaderno de
estímulos) y verbales (el niño da definiciones de palabras que el examinador lee en voz alta).
- Comprensión: se pide al niño que responda preguntas que se basan en la comprensión de principios
generales y situaciones sociales. Mide formación de conceptos y razonamiento verbal, expresión y
comprensión verbal, habilidad para usar la experiencia y la capacidad para manejar información
práctica.
- Información: responde preguntas de conocimiento general. Mide capacidad para adquirir, retener y
recuperar conocimiento de hechos generales.
- Adivinanzas: el examinador describe mediante pistas una serie de conceptos que el niño debe
identificar. Mide razonamiento verbal.

103
  De razonamiento perceptivo:
- Construcción con cubos: el niño debe recrear modelos que ve en el cuaderno de estímulos. Mide
habilidad de analizar y sintetizar estímulos visuales abstractos.
- Conceptos: por ítem se presentan dos o tres filas de dibujos y el niño debe elegir de cada una los
objetos que estén relacionados y decir por qué lo están. Mide razonamiento abstracto y formación de
categorías.
- Matrices: para cada ítem el niño mira una matriz incompleta y selecciona el ítem que falta de 5
opciones. Mide inteligencia fluida.
- Completamiento de figuras: el niño debe señalar que parte le falta a una figura. Mide organización
perceptiva visual, concentración y reconocimiento de detalles.

 De memoria operativa:
- Retención de dígitos: se divide en directo (repetir nº en orden exacto) e inverso (repetir secuencia al
revés). Mide memoria auditiva a corto plazo, habilidad para secuenciar, atención y concentración.
- Letras y números: el niño debe repetir una secuencia de letras y nº leída por el examinador pero debe
hacerlo ordenando los nº de menor a mayor y las letras alfabéticamente. Mide formación de
secuencias, manejo mental de la información, atención, memoria auditiva a corto plazo, formación de
imágenes viso especiales y velocidad de procesamiento.
- Aritmética: resolución de problemas mentalmente. Mide manejo mental de información, concentración,
atención, memoria de corto y largo plazo, capacidad de razonamiento numérico y alerta mental.

 Velocidad de procesamiento:
- Claves: copiar símbolos que se corresponden con formas geométricas simples o nº. mide memoria,
capacidad de aprendizaje, percepción visual, flexibilidad cognitiva, atención y motivación.
- Búsqueda de símbolos: observar si el símbolo indicado está o no presente en una serie. Mide memoria
visual de corto plazo, coordinación visual y motora, flexibilidad cognitiva, discriminación visual y
concentración.
- Animales: el niño debe dibujar una raya debajo de todos los animales que vea en una cartulina. Mide
velocidad de procesamiento, atención selectiva visual, cuidado y descuido visual.

o UNIDAD 4:

PAUTAS PARA LA REDACCION DEL INFORME PSICOLOGICO. FICHA DE CATEDRA.

Corresponde en este momento de la evaluación psicológica interpretar e integrar la información obtenida

en un informe adecuado, preciso, comprensible, que permita una devolución pertinente de los aspectos
que formaron parte del proceso de evaluación. Es importante destacar que todo informe supone una
descripción evaluativa y un juicio de valor, que un informe excesivo y redundante no es necesariamente un
mejor informe y que todo informe está sujeto a criterios técnicos, éticos y legales.

Algunos principios generales para la elaboración de un informe psicológico (todas estas cuestiones hacen
a la validez del informe psicológico):
- Claridad: este aspecto hace referencia al contenido. Se trata de reducir al máximo la ambigüedad,
adecuar el lenguaje y la terminología. La función es informar los resultados de una evaluación, no
impresionar al lector.
- Coherencia: hace a la estructura y organización del informe, básicamente en cuanto al ajuste entre
contenido-medios-objetivos.
- Relevancia: alude a la significatividad de lo informado. Se trata de seleccionar la información por su
relevancia y especificidad en función de los objetivos de la evaluación.
- Aplicabilidad: no es menos importante la utilidad de este documento. Dejar en claro en qué medida se

104
derivan líneas de acción de lo informado.

- Considerar los siguientes criterios de forma al momento de informar:

- Adoptar un marco teórico para analizar la información obtenida.
- Utilizar un lenguaje claro y racional, comprensible para el destinatario. Oraciones breves, evitar
redundancias
- Incluir sólo información confiable y la necesaria para la finalidad del informe. Discriminar adecuadamente
de presunciones.
- Enfocarse más en lo que se presenta y se constata que en lo que no aparece.
- No caer en generalizaciones e inferencias o hipótesis explicativas, sobre todo si no se cuenta con
información suficiente. Se trata de relacionar hipótesis u observaciones planteadas en las distintas pruebas
tratando de obtener un denominador común que dé sentido a lo observado y manifestado en el niño.
- Citar fuente de todo lo que se expone en el informe.
- Aclarar el significado de los datos numéricos si se considera conveniente exponerlos.
- No recomendable basar diagnósticos psicopatológicos o educativos únicamente en las puntuaciones de
las pruebas. La tarea es convertir las puntuaciones del sujeto y la información cualitativa en información
psicológicamente significativa y obtener así una construcción diagnóstica.
- Evitar el uso indiscriminado de terminología psicológico y técnica.
- Evitar lenguaje discriminatorio y ajustarlo siempre al criterio de comprensibilidad.

¿Qué es necesario tener en cuenta en la redacción de un informe psicológico?

 Objetivos de la evaluación psicológica (vinculado a la demanda y/o a los motivos que la justifican):

- Proporcionar información significativa de línea base para valorar intervenciones y/o cambios en el tiempo.

- Servir como documento fundamentado para ser considerado en la toma de decisiones.

 Destinatario: a quién o quienes va dirigido el informe?

 Alcance de la evaluación:

- Amplitud del informe -longitudinal o transversal-

- Finalidad del informe para el proceso general de intervención.

Aspectos a considerar en el informe psicológico de un niño:

- Plantear diagnósticos abiertos (no cerrados).

- Considerar la evaluación de segmentos de conducta (en lugar de una evaluación de tipo puntual).
Tener en cuenta varios momentos y evaluar si muestra una tendencia creciente o decreciente en la
línea de desarrollo.
- Potenciar el análisis de los procesos dinámicos (potencial de aprendizaje) de forma complementaria al
análisis de los resultados o productos estáticos.
- Identificar características dimensionales de la conducta (no sólo discretas).
- Considerar una perspectiva diacrónica (a lo largo del tiempo) y sincrónica (realidad presente).
- Evaluar la sincronía o no entre las diversas habilidades y aspectos del desarrollo.
- Diferenciar entre características estables y variables en el niño.
- Diferenciar entre deficiencias, conflictos adaptativos y problemas de adquisición de aprendizajes.

- Considerar el contexto en tres sentidos:

- El niño como contexto: las características o variables del niño están interrelacionadas.

- El contexto del niño: macro contexto y micro contexto.

105
- El niño en el contexto: aproximación ecológica, que analice las conductas en los lugares donde se
produce.

Estructura del informe - caso niño:

- Título - Datos generales del evaluador.
- Fecha del informe - Datos básicos del evaluado.
- Objetivo de la evaluación.
- Técnicas administradas
- Observaciones y resultados derivados: a) Evaluación del niño como ser biológico. b) Evaluación del niño
como ser psicológico: aspectos intelectuales de la personalidad y conducta y estilo de personalidad. c)
Evaluación del niño como ser social.

CLAVES PARA LA ELABORACION DE INFORMES DE EVALUACION. CAP 1, 2, 4 Y 5.

LICHTENBERG. FICHA 2120.

1. Introducción:

El informe escrito es el resumen y la culminación de la mayoría de los pasos de un proceso de evaluación

psicológica o psicoeducativa. Sintetiza los datos de la aplicación de los test, integra información cualitativa
relevante y enfoca directamente los motivos que iniciaron el proceso evaluador. Este documento informa
sobre las decisiones a tomar y es guardado durante años en los ficheros, por eso debe ser el resultado de
una cuidadosa redacción. Los resultados y las observaciones son presentados en el informe con claridad
de modo que sean comprensibles para los docentes, los padres, el sujeto evaluado y otros profesionales
implicados más indirectamente.

1.1 Finalidad de los informes de evaluación

Los propósitos del informe son muy variados. Ownby sugiere cuatro intenciones:
1- Responder lo más explícitamente posible a las cuestiones que lo motivaron.
2- Ofrecer al profesional que lo solicitó una información adicional que sea relevante.
3- Crear un expediente de evaluación para el uso futuro.
4- Recomendar un proceso específico de actuación.

Sattler describe los cuatro propósitos siguientes:

1- Ofrecer a quien lo solicitó y a otros profesionales implicados una información fiable obtenida de la
evaluación, así como sobre las habilidades interpersonales actuales, las capacidades intelectuales y
cognitiva s, las destrezas motoras y los rasgos de personalidad.
2- Servir de origen de hipótesis clínicas e intervenciones apropiadas.
3- Presentar una base significativa de información para evaluar los progresos después de las
intervenciones que se hayan desarrollado o cuando haya pasado algún tiempo.
4- Servir como documento legal.

Kaufman y Lichtenberger proponen que los principales papeles de un redactor de informes son:
1- Generar hipótesis sobre la persona que está siendo examinada
2- Confirmar o rechazar aquellas hipótesis con información cualitativa y datos de los test
3- Proponer recomendaciones a quienes motivaron la evaluación

Entonces podemos decir que los OBJETIVOS DE UN INFORME PSICOLÓGICO:

 Responder a las cuestiones que lo motivaron

 Describir a la persona

 Organizar los datos

106
 Recomendar unas intervenciones

En un contexto escolar, los informes constituyen la piedra angular para determinar unos apropiados
ajustes, apoyos o adaptaciones, para recomendar unas estrategias de instrucción o intervención y para
considerar la elección y necesidad de unas ayudas exteriores. Este tipo de informes ayuda en el proceso
de decisión logrando una conexión directa entre los resultados obtenidos en la evaluación y los tipos de
intervención más relevantes.

Aunque los propósitos generales de los informes escritos son similares en las distintas áreas de
especialidad, existen algunas diferencias en los tipos de evaluación y en los destinatarios de esos
informes.

Independientemente del destinatario del informe, siempre se asume que ese informe lo pueden leer los
padres o el mismo sujeto. Por lo tanto, el lenguaje empleado en el informe debe ser claramente
comprensible.

Los profesionales que pueden compartir los informes de evaluación son: Trabajadores sociales,
psiquiatras, profesores, médicos, padres, orientadores escolares, jueces y abogados, neuropsicólogos,
fisioterapeutas, orientares rehabilitadores, etc.

1.2 Enfoque en la persona y en el problema:

Independientemente del tipo de informe escrito, se debe orientar hacia la persona que ese está evaluando
y al problema que preocupa al profesional. Como los datos de los test se recogen durante una evaluación,
algunos profesionales emplean mucho espacio más para describir esas puntuaciones obtenidas de los test
que para comentar lo que significan. A un profesional novel en estas tareas le cuesta mantener el enfoque
en la persona. Dado que navegar entre tal conjunto de datos puede ser abrumador, resulta más sencillo
describir los test y las puntuaciones que interpretar lo que implican o significan estos resultados.
Desgraciadamente, cuando las puntuaciones pasan a ser lo central de un informe, parece diluirse la
persona evaluada entre las filas y las columnas de números. Aunque a menudo los datos se comentan
dentro del informe, conviene presentar esos resultados de modo que el lector no pierda de vista a la
persona. Hay que explicar cómo está respondió a tareas específicas, más que simplemente informar o
describir el perfil de las puntuaciones de los test.

O’Neill describe tres niveles distintos de interpretación clínica:

1- El nivel concreto: no extraen conclusiones de los datos.
2- El nivel mecánico: atienden a las diferencias entre los test y entre las puntuaciones factoriales; se
extraen conclusiones, pero solo se basan en las diferencias entre las puntuaciones obtenidas.

3- El nivel individualizado: ofrecen conclusiones que se basan en una integración de la información sobre
las circunstancias del sujeto, su conducta y sus puntuaciones; son explicativos e incluyen información
cualitativa. (Son los informes más útiles)

1.3 Cohesión y organización del informe:

Componentes de un informe típico: titulo o encabezamiento, información que identifique el tema, motivos
de la evaluación, información de antecedentes, test aplicados, observaciones sobre la conducta, resultado
de los test y su interpretación, resumen e impresiones de diagnóstico, recomendaciones, resumen
psicométrico de las puntuaciones.
Aunque esas secciones se presenten de modo separad, para lograr una buena comunicación hay que
organizar el informe de evaluación de forma que esté integrado y forme un todo cohesionado, y así:

107
a. considere la información de la sección de antecedentes cuando se escriba la sección de la conducta en
los test;
b. integre tanto la información de los antecedentes como las conductas observadas en los test dentro de
los resultados de los test y su interpretación;
c. base las impresiones de diagnóstico y las recomendaciones en los temas que motivaron la evaluación,
en la información de los precedentes y en las observaciones recogidas, así como en los resultados de
los test.
Para ayudar a la integración y la organización, la regla clave es que los datos de la sección anterior en el
informe pueden ser integrados cuando se redacte una sección posterior, pero no viceversa. Una segunda
regla es intentar contestar a las cuestiones que motivaron originalmente la evaluación, incluso aunque las
respuestas sean provisionales o especulativas. Es preferible escribir que los resultados no son
concluyentes que eludir el problema primitivo.

Motivos de la evaluación:

Las razones por las que se realiza el examen determinan el enfoque de una evaluación y ofrecen un
fundamento para la sesión de examen. Hay que escribir las demás secciones del informe teniendo
presente el motivo o las cuestiones que motivaron la evaluación. Dichas razones también ayudan a
determinar el tipo de herramientas de evaluación que se seleccionaran para llevar a cabo a evaluación.

Observaciones sobre la conducta:

Esta sección cubre las observaciones pertinentes sobre el modo en que se ha establecido el clima de
examen y las conductas manifestadas en el mismo. Se va a atender principalmente a las conductas
observadas durante la sesión o las sesiones de examen con os test. Si se ha observado a la persona en
otra situación, estas observaciones se pueden incluir en la presente sección. Cuando se incorporan en
esta sección datos que no proceden de test, hay que señalar el contexto especifico de la observación,
describir las conductas observadas en el contexto de la vida real y explicar si estas conductas fueron
consistentes a lo largo de toda la sesión de examen. También se pueden comparar las conductas
observadas en evaluaciones pasadas con las obtenidas en la presente situación.

Cuando se describan las conductas observadas durante el examen es necesario tener en cuenta el motivo
de la evaluación y la información de la sección de antecedentes. Por ejemplo, Juan, un alumno de 4| curso
de primaria, fue enviado al psicólogo escolar porque mostraba una atención deficiente. Cuando se
describan las conductas durante el examen, hay que señalar el nivel de falta de atención de Juan con
ejemplos específicos observados durante la sesión de examen. En general, conviene atender al problema
y determinar si las presentes conductas son cc o icc. Si son conscientes, hay que anotar ejemplos
específicos de la falta de atención; si es inconsciente, conviene señalar las diferencias entre las conductas
apuntadas en la sección de antecedentes y las observadas en el momento reciente.
Aunque la información señalada previamente en la sección antecedentes se puede comentar en la sección
de conductas, no conviene trasladar los resultados de los test o el rendimiento especifico de un
determinado test o subtest en la sección dedicada a la conducta.

Resultado de los test y su interpretación:

En esta sección, algunas de las puntuaciones obtenidas por Juan en los test podrían relacionarse
probablemente con su nivel de falta de atención, tales como el rendimiento en test que exigen la escucha,
la memoria o la velocidad. Se podría desear, por tanto, integrar estos resultados con otras observaciones
sobre la conducta , tal como lo indicado por el psicólogo escolar, que señalo que las bajas puntuaciones
obtenidas en los test parecían reflejar más la falta de atención de Juan que una pobre capacidad para
obtener buen rendimiento en los test con tiempo limitado.

Impresión de diagnóstico y recomendaciones:

Un mayor grado de integración se obtiene cuando se escribe esta sección con la impresión que se tiene
108
sobre el diagnóstico y se hacen algunas recomendaciones. Conviene relacionar tanto la citada impresión
como las recomendaciones con el motivo o las cuestiones que originaron la evaluación. . La redacción de
un resumen es opcional; si se escribe, debería subrayar la información antecedente más relevante, las
conductas y los resultados de los test.

4. Observaciones sobre la conducta:

4.1 Observaciones durante la evaluación. El ambiente de los exámenes con test difiere de la mayoría de
los demás ambientes, en parte porque la relación es frecuentemente más de un tipo individual y, por tanto,
centrada en lo personal que en otros exámenes grupales. Además, la situación esta cuidadosamente
controlada para que la atención del examinado en la tarea sea máxima y así mejoren sus resultados. El
examen está diseñado para obtener una información óptima de la persona. Po tanto, las conductas
observadas pueden no ser representativas del comportamiento normal del sujeto en otros entornos. Se
podía suponer que la conducta observada en el examen es representativa de la que es típica en el hogar,
en el aula o en el lugar de trabajo, pero habría que confirmar esta suposición.
Las conductas observadas durante la evaluación tienen, sin embargo, un valor crítico para comprender los
resultados que la persona obtiene en los test.
Los examinadores noveles están frecuentemente tan atentos a respetar las instrucciones de aplicación,
corrección y puntuación de las respuestas que no logran atender a ciertas conductas sutiles. Cuando se
está muy familiarizado con esas instrucciones del test, de modo que no hay que atender tanto a cómo
aplicarlo o puntuarlo, se puede dirigir la atención a los comentarios de la persona, a sus respuestas
específicas y a sus acciones concretos. Es conveniente ir tomando notas de estos aspectos en el
momento en que se van presentando. Dando que muchos procesos de evaluación duran más de dos
horas, no se pueden uno apoyar mucho en su propia memoria para recordar luego esos datos. Habría que
tomar las notas en los márgenes de los impresos, junto a la parte del test que se esté aplicando; se
pueden registrar las conductas especificas o los comentarios para comprender e interpretar luego los
resultados específicos.

Aunque inicialmente una conducta no parezca relevante, se puede apreciar pasadas las dos horas del
examen que el comentario aporta alguna inferencia relevante. Algunas conductas se comprenden mejor si
esos errores o comentarios se analizan horas después del examen.
Para comenzar a estructurar la información que se va a incluir en la sección de observaciones sobre la
conducta, convendría hacer un listado de los comportamientos recogidos. Al revisar ese listado de
comportamientos y comentarios, conviene clasificarlos en aspectos recurrentes.
Las interpretaciones dadas ayudaran al lector a comprender la conducta del sujeto. Normalmente no se
interpreta una conducta aislada, a no ser que sea de gran importancia.
Aunque las observaciones tomadas sobre el comportamiento sean normalmente consistentes, a veces se
contradicen entre sí. Cuando ocurra esto, hay que procurar resolver y explicar cualquier información
contradictoria. Un niño puede parecer ansioso en determinadas tareas, pero relajado en otras. Habrá que
explicar las diferencias entre los contenidos de las tareas que afectaron a la conducta del sujeto. Antes de
hacer generalizaciones amplias sobre la conducta, conviene revisar cuidadosamente las conductas
registradas. Si diez conductas apoyan una interpretación y solo una parece contradecirla, proponga una
hipótesis sobre la razón de que esta difiera de las otras- Si la persona muestra frustración durante una
tarea de resolución de problemas y esta calmada en el resto de la sesión, hay que describir esta excepción
con un hipótesis sobre la posible razón por la que difiere esta tarea en particular.

Posibles puntos a incluir en la sección de Observaciones sobre la conducta:

- Apariencia física
- Facilidad para establecer y mantener un buen clima con el examinador
- Estilo de lenguaje
- Comportamiento en los fracasos
- Comportamiento en los éxitos

109
- Amplitud de la atención
- Distracción
- Nivel de actividad
- Nivel de ansiedad
- Estado de humor
- Conducta impulsiva o reflexiva
- Estrategia en la resolución de problemas
- Actitud hacia sí mismo
- Hábitos inusuales o estilos amanerados
- Validez de los datos de los test a la vista de esas conductas

A) Apariencia física: Las observaciones que se recojan pueden arrojan una pista sobre el comportamiento
físico, psicológico y neurológico.

B) Facilidad para establecer y mantener un buen clima con el examinador: Con algunas personas es fácil
crear un clima de colaboración, pero en otros casos se requiere tiempo y esfuerzo. Algunos tienen un
modo de ser que tarda más en adaptarse y responder a las nuevas situaciones que otros-. Hay que captar
la manera en que cada uno comienza a relacionarse con el examinador.

C) Comunicación: La rapidez, el tono, el volumen y el ritmo del habla de una persona puede facilitar o
dificultar la comprensión. Tanto el acento como las formas dialectales pueden influir en la capacidad de
una persona para comprender o ser comprendida. La facilidad de conversación también difiere de unos
individuos a otros.

Hay que considerar también la cualidad de la respuestas (p. ej., si es detallada o breve, impulsiva o
reflexiva, etc.), observar como pronuncia las palabras, como las usa, el empleo de las reglas gramaticales,
su modo de mantener la conversación, así como los aspectos no verbales de la comunicación.

D) Respuesta a los fracasos: En la aplicación de un test los elementos van desde un grado fácil hasta uno
tan difícil que puede resultar frustrante, porque esa dificultad va creciendo. A algunas personas no les
molestan los errores o no saber las respuestas, mientras que otras se ponen irritables, enfadadas y
frutadas. Conviene observar cómo reacciona la persona a los elementos difíciles; algunas ponen más
esfuerzo, otras parecen aceptar que esas cuestiones son demasiado difíciles para ellas y otras dejan de
intentarlo o bien rechazan seguir con la tarea.
Habría que atender a cómo afecta el nivel de confianza del examinado a sus expuestas a los elementos
que son demasiado difíciles. Las personas con un buen nivel de confianza son capaces de decir ‘No lo sé’,
sin que les surja un sentimiento de incompetencia. Las que tiene bajo nivel de autoconfianza pueden
experimentar mayor ansiedad.

E) Respuesta a la información recibida: Las personas responden de distinto modo a las frases de ánimo o
a las que les corrigen. Algunas sonríen cuando se les dice ‘Bien hecho’, mientras que otras parecen no
haber escuchado ese ánimo. Otras parecen haber nacido con la predisposición a reaccionar de n modo
más fuerte y negativo a los errores, y se frustran más durante el proceso de evaluación.
En algunos test se incluyen instrucciones concretas sobre la información que se debe dar ante resultados
específicos. Varios test requieren que el examinador de información correctora cuando el sujeto cometa
algún error. Algunos examinados podrán intentar aprenderá partir de esa información para resolver mejor
los siguientes elementos; otros parecen no aprender ni parecen escuchar esa información correctora.
Las personas reaccionan de modo diferente a las señales verbales y no verbales de ánimo. Conviene
estar atento al tipo de refuerzo que parece motivar a la persona a promover que de lo mejor de sí mismo.
Como principio general, hay que premiar el esfuerzo, no el grado de perfección de la respuesta.

F) Atención: La atención de la persona puede variar a lo largo de la sesión de examen. Puede estar atenta
al principio, pero tener problemas para mantenerla todo el tiempo. La atención puede variar también según
110
el tipo de tarea. Hay que tomar nota del tiempo que el sujeto puede mantener su atención; algunos puede
trabajar durante horas, otro necesita un descanso después de unos minutos y algunos puede necesitarlo
cada o minutos. El niño con problemas de atención a menudo requiere que se le estén repitiendo las
instrucciones o que se le anime mucho para seguir la tarea. En algunas situaciones, seria necesarios
refuerzos tangibles, como caramelos.
Conviene observar el grado de atención que se pone a los diferentes tiempos de instrucciones o tareas.
Por ejemplo, si al terminar de dar las instrucciones la persona parece confusa, hay que determinar si la
confusión del lenguaje o una dificultas para comprender exactamente lo que hay que hacer.

G) Nivel de actividad: Tanto antes como durante el desarrollo del test habría que atender a esos
movimientos involuntarios que ofrezcan pistas sobre el nivel de ansiedad, el aburrimiento, la impulsividad o
la coordinación. En el primer encuentro o saludo a la persona se pueden ir recogiendo esas pistas; en la
sala de espera, ¿se queda sentada leyendo un libro, pasea por la habitación o inicia una conversación con
otra persona desconocida que haya en la sala?
Conviene interpretar el nivel de actividad de la persona de acuerdo con el nivel de desarrollo apropiado
para su edad. También es importante observar la postura con la que actúa.

H) Estado de humor: El estado de humor o temperamento de la persona puede cambiar. Puede ser de
respuesta fácil o mostrar rechazo, estar contenta de participar en la sesión o temerosa de lo que pueden
significar los resultado. En algunos casos, su estado de humor está influido por lo ocurrido recientemente,
en ese día, como una disputa con un familiar antes de venir al examen. Si el humor cambia mucho durante
la evaluación, hay que intentar averiguar los factores que han motivado el cambio. Ese estado de humor
se puede percibir de modo diferente según sea la propia disposición del examinador.
Las personas son de temperamentos diferentes y esto influye en sus respuestas al entorno, al estilo de
aprendizaje y a sus puntos fuertes y débiles. El temperamento es el cómo de la conducta.
Brooks y Goldstein han comentado los tres patrones de temperamento:
-El niño fácil: la evaluación es placentera y ambos contertulios disfrutan de la experiencia. El niño es
cooperativo y parece desear estar más tiempo con el examinador haciendo más test.
- EL niño lento en implicarse: Parecen no gustarle esas normales experiencias y requiere más tiempo para
aclimatarse las situaciones nuevas. Mostrará incertidumbre al principio de la evaluación. Cuanto tiene poca
edad se pegara al familiar al entrar en las oficinas o en la sala de espera.
- El niño difícil: es el que presenta más problemas en su evaluación. Los niños con este temperamento
presentan poca atención, motivación y autocontrol. También se frutan más fácilmente cuando comente
errores, en algunas evaluaciones es posible no apreciar estas dificultades porque la interacción es de tipo
personal, cara a acara, y de tonalidad positiva. La tarea del examinador es ayudar a la persona y de este
modo el niño puede verlo como un aliado.

I) Estrategia en la resolución de problemas: Las personas pueden emplear diferentes enfoque para
resolver los problemas y responder a las situaciones. Conviene observar como los resuelve la persona
evaluada y las estrategias que usa. Por ejemplo, una puede emplear un enfoque, ver que no le da
resultados y entonces cambiar rápidamente para intentar otro; otra persona puede examinar
cuidadosamente el problema y actuar con cautela, paso a paso.
Algunos examinandos resuelven los problemas hablando consigo mismos mientras lo intentan. El formato
de un test puede también afectar al uso que hace el sujeto de las estrategias.

J) Actitud hacia sí mismo: A menudo las personas revelan cómo se sienten acerca de la calidad de sus
resultados durante una evaluación. Se pueden observar determinadas expresiones faciales. La aparición
de comentarios críticos, despreciativos o jactanciosos hacia sí mismo puede indicar falta de confianza,
mientras que otras conductas, como el sonrojo, pueden ser indicios más sutiles de turbación o frustración.

K) Hábitos y maneras poco usuales: Algunos examinados pueden realizar comportamientos infrecuentes,
tales como limpiar motas invisibles de polvo, cubrirse con ambas manos las orejas o los ojos, girar una y

111
otra vez un lapicero u otro objeto, etc. Los individuos con problemas graves pueden mostrar conductas
autolesivas, como morderse los dedos cuando están frustrados o golpearse la cabeza. Los movimientos
de tipo tic pueden acelerarse cuando las personas están nerviosas. Convendría tomar nota e estos modos
poco frecuentes.

4.1 Herramientas para evaluar objetivamente la conducta:

Hay disponibles algunas ayudas objetivas para mejorar la categorización de las conductas de los niños en
determinados test. Durante la aplicación del Wisc se diseñaron dos instrumentos: la guía GATSB y el
inventario K-WIIS. Las conductas más generales en los test se pueden apreciar con la guía GATSB; sus
escalas ofrecen puntuaciones típicas en los factores que se aprecian y sus resultados se tipificaron, con
buenas características psicométricas, con los datos de WISC-III- El inventario incluye tanto las respuesta
especificas a los test, como otras conductas generales del tipo de ansiedad o distracción. Este inventario
se puede usar para interpretar el perfil de puntuaciones en el WISC- III y para redactar un informe
individualizado- Se pueden usar también en el caso de otras baterías de test.

4.3 Redactar las observaciones sobre la conducta:

Cuando ya se está dispuesto a comenzar la redacción de esta sección, conviene recordar los siguientes
cinco puntos:

 Determinar las conductas que se quiere describir.

 Describir las conductas específicas y emplear ejemplos.

 Explicar al lector las hipótesis interpretativas sobre las conductas incluidas.

 Apoyar esas hipótesis con ejemplos específicos.

 Organizar de modo lógico las ideas para la presentación de lo anterior.

Se pueden haber observado muchas conductas. Algunas llevaran a mejorar la comprensión de las
personas mientras que otras no lo lograran. Para seleccionar lo que es importante, conviene revisar las
conductas recogidas en el listado y determinar las que son más consistentes. Las que han quedado a un
lado son normalmente las que tienen menos relevancia. Cuando se van incluyendo las importantes,
busque aquellas palabras que mejor expresen lo que se había observado. Unas descripciones específicas
pueden mejorar la comunicación.
Convendría mostrar conjuntamente conductas descriptivas con frases de índole descriptiva.
Algunos redactores de informes intentan mostrar el desarrollo de la evaluación escribiendo frases como
‘primero… segundo… y luego… ‘. Se puede incluir la secuencia de las conductas cuando ello sea
significativo.

En muchos casos, un recuento paso a paso de lo que sucedió no es tan útil como un párrafo en el que se
organizan los puntos a señalar. Puede dedicarse un párrafo a la atención, otro puede describir la
capacidad para resolver problemas y otro podría describir el nivel de motivación y de constancia de la
persona.

A) Incidencia de las conductas en la evaluación: En la sección de observaciones sobre la conducta habría

que anotar todas aquellas que puedan influir en la interpretación de los dato de los test. Si un adulto se
mostraba excesivamente cansado porque había tenido un turno doble de trabajo antes de venir al examen,
habría que volver a programar el plan del examen, porque parecía claro que los resultados no podrían ser
indicativos de sus verdaderas capacidades.

112
B) Frase descriptiva de la validez de los resultados de los test: El redactor de un informe normalmente
incluye al final de la sección de observaciones sobre la conducta una frase relacionada con la fiabilidad y a
validez de los resultados. Si estos son válidos, se podría decir: ¿Cómo José estuvo motivado y atento
durante rodas las sesiones los resultados de la presente evaluación parecen ser un buen resumen de sus
aptitudes?
Dando que la validez de unos resultados se puede cuestionar a partir de las conductas observadas
durante la evaluación. Ese tipo de frases debería incluiré en la sección de observaciones sobre la
conducta; sin embargo, la frase podría ir al principio de la sección de resultados, porque estos se hayan
visto afectados por aquellas conductas.
Si se considera que no son válidos los resultados de una evaluación, o alguna parte de ellos, hay que
explicar las causas que los han invalidado; los datos no valido no se deben incluir en el informe.

4.4 La observación en situaciones ajenas a los exámenes:

La observación clínica durante una evaluación es algo esencial, pero, siempre que sea posible, haría que
completarla con observación tomadas en otras situaciones más neutrales o cotidianas; las realizadas en el
aula escolar, en el patio de recreo, en una cafetería, en el hogar, en el lugar de trabajo o en una relación
más personal pueden aportar información sobre la conducta típica de una persona. Esa información
tomada en un ambiente más natural puede contrastarse con los informes que han dado los padres o
profesores, y con la recogida en una situación más estructurada, como la de un examen con test.
El procedimiento de observación su puede diseñar de modo que cumpla las necesidades de la presente
evaluación. En ocasiones se puede necesitar una información cuantitativa sobre la conducta, y en otras
pueden ser más importantes los componentes cualitativos del comportamiento. Un observador con
experiencia podrá atender a varios tipos de conducta o enfocar su atención en uno o dos problemas
específicos. Tanto los motivos originales de la evaluación como algunos resultados de los test pueden
ayudar a determinar el tipo de información a recoger en el procedimiento de observación.
Una observación efectiva se planea cuidadosa y sistemáticamente. Antes de comenzar, hay que
determinar varios componentes esenciales de la observación: el tipo de comportamientos a tener en
cuenta, el lugar de la sesión y el cómo anotarlos. Conviene ser todo lo específico que se pueda a la hora
de definir la conducta o las conductas a observar: una definición clara y concisa de la conducta ayuda a
distinguir la conducta clave de otros tipos de comportamientos similares.
Una vez determinadas las conductas a observar, hay que decidir el lugar donde se va a hacer la
observación, para luego determinar cómo recoger y anotar los datos que sean de interés. Se pueden
considerar tres categorías básicas en esa recogida: el suceso a registrar, la duración del mismo y el
momento en el que apareció.

a) Registro del suceso: El más simple de todos los métodos de registro es anotar el suceso. Todo lo que
se necesita es hacer el recuento del número de veces que ha ocurrido una conducta concreta durante un
determinado tiempo. Los mejores tipos de conducta a registrar son las conductas breves y de baja
frecuencia.

b) Duración del suceso: EL registro de la conducta ofrece datos sobre su frecuencia, pero anotar la
duración añade el dato de su persistencia en el tiempo. En estos casos se anota el tiempo transcurrido
desde el comienzo hasta el final. Como ocurre con el mismo registro, el suceso cuyo tiempo se va a medir
debería ser de tipo discreto. El registro del suceso y su duración se pueden hacer en combinación con una
recogida completa de información sobre la frecuencia y la duración de esa conducta.

C) Muestreo temporal: Es un determinado espacio temporal se registran las conductas observadas. Se

lleva la cuenta de la presencia o ausencia de la conducta clave. Se dispone de tres tipos de técnicas de
muestreo temporal:
- Registro durante todo el tiempo: Se registra una conducta cuando esta aparece al principio del intervalo y
dura todo el tiempo.

113
- Registro en tiempos parciales: Se registra solo una vez la conducta durante un intervalo, independiente
de lo que dure y las veces que ocurra.

- Esporádico: SE registra una conducta si esta está presente solo en el momento en que termina el
intervalo de tiempo.

d) Registro narrativo: Un registro narrativo ofrece una descripción corriente de la conducta natural de la
persona; no se necesita un esquema temporal específico o un criterio de clasificación para captar unos
comportamientos concretos. Un registro narrativo puede incluir conductas directamente observables e
inferencias basadas en las conductas observadas.
Para completar un registro narrativo hay que controlar las observaciones para obtener la visión de una
muestra representativa de la conducta. Algunos profesionales encuentran útil realizar las observaciones en
diferentes momentos del día. La narración misma debe incluir una descripción de la situación o del
ambiente concreto, las personas que estaban presentes y el desarrollo de la misma acción. Hay que
atender con detalle a la conducta de la persona que está siendo examinada, incluyendo lo que dice y hace,
así como lo que los demás dicen o hacen para responder al sujeto.

4.5 Técnicas sistemáticas para recoger observaciones:

a) Sistema de observación del estudiante (O) del BASC

Reynolds y Kamphaus desarrollaron y publicaron un sistema breve de observación diseñado para sus uso
en el aula escolar. Este sistema forma parte del BSC (sistema de evaluación de la conducta de niños y
adolescentes), y en unos 15 minutos de aplicación trata 65 comportamientos que se clasifican en 4 grupos
de conductas positivo- adaptativas.
En ese periodo de observación de 15 minutos, el examinador registra los comportamientos del niño en
treinta intervalos de 30 segundos. Se emplea un enfoque de muestreo esporádico para recogerlos datos,
de modo que al final de los intervalos de 30 segundos se observa y registra la conducta durante 3
segundos. El ejemplar del sistema de observación del estudiante del BASC simplifica esta labor de
registro, ya que incluye un listado sobre el que se van marcando las conductas que suceden en el
muestreo esporádico.

b) El DOF (formulario de observación directa) del inventario CBCL Achenbach desarrollo y publico un
sistema de observación junto al CBCI. Además, dispone de formularios de informe para los padres y para
los profesores, así como un auto informe para el niño. Este formulario CBCL-DOF es un método
estructurado para registrar los comportamientos del niño durante un periodo de 10 minutos. Aunque la
observación solo dura 10 minutos, Achenbach recomienda observar al niño entre tres y seis ocasiones y
promediar las evaluaciones de modo que se obtenga una muestra representativa de la conducta.

En el formulario se recogen tres tipos de datos:

- Una descripción narrativa

- Una codificación binaria de permanencia en la tarea

- Una evaluación en una escala Likert de 4 puntos sobre las conductas específicas.

La descripción narrativa recoge la ocurrencia, duración e intensidad de los problemas específicos durante
los 10 minutos de observación. La codificación binaria de permanencia en la tarea requiere que el
observador anote al final de cada periodo de 10 minutos si el niño esté o no dentro de la tarea. En el tercer
tipo de datos recogidos por el CBCL-DOF se evalúan 96 conductas: se emplea una escala de 4 puntos
para indicar si la conducta está presente o no. La evaluación en esos 96 aspectos se puede resumir en
una valoración total de problemas. Además, se obtienen dos puntuaciones de espectro amplio
(interiorización y exteriorización) y seis escalas de espectro reducido. Todas estas valoraciones de CBCL-

114
DOF se pueden combinar con los informes de padre, profesores y auto informe del CBCL, de modo que se
obtiene una evaluación multimodal del niño.

c) Controles en observaciones estructuradas no tipificadas: Tanto el sistema BSC como el del CBCL tienen
la limitación de que no ofrecen dantos normativos para comparar unos resultados concretos. Por tanto, es
difícil saber si las conductas observadas en un niño particular son claramente infrecuentes en el entorno
en que han sido apreciadas. Un observador entrenado y con una buna comprensión del desarrollo infantil
puede captar el grado de peculiaridad de esas conductas en relación con el sexo (genero) y la edad del
sujeto. Sin embargo, cuando la observación se hace también de otro niño de sus mismas características
se pueden suponer de una base para determinar lo que es típico en ese niño y en esas circunstancias.
Los datos obtenidos de los niños pueden ofrecer ese necesario esquema comparativo.

5. Los resultados de los test y su interpretación:

Las interpretaciones se apoyan en múltiples fuentes de datos, tales como:

- Las puntuaciones de los diferentes test aplicados.
- Las observaciones de la conducta, tanto durante la evaluación como en otros contextos.
- La información del historial y antecedentes de la personas, incluyendo los resultados e test aplicados en
ocasiones previas. Se trata de facilitar una descripción completa de la persona, no de las puntuaciones de
los test. La cantidad y el tipo de la información variará de acuerdo con el motivo particular que inicio el
proceso de evaluación.

5.1 Normas de organización:

Los principios básicos siguientes ayudan a mejorar la organización del informe:

 Decidir un formato básico

 Usar subtítulos

 Ir de lo global a lo especifico

 Ir de lo tipificado a lo informal

 Usar temas globales

 Usar contrastes

a) Decidir un formato básico

En este apartado se describe tres formaos básicos para informar de los resultado:
1- Áreas separadas: Este tipo de formato en la organización se usa frecuentemente en ambientes
escolares, en los que la evaluación tiene como finalidad evaluar tanto los aspectos intelectuales como los
académicos. Se suelen describir primero los resultados intelectuales o cognitivos, seguidos de los
resultados en test de rendimiento. De acuerdo con el motivo inicial de la evaluación, el informe puede
también describir otras áreas.
2-Aptitudes separadas: Este formato es el más complejo porque el evaluador sintetiza la información
procedente de varios test y observaciones. Se usa a menudo en las evaluaciones neuropsicológicas o en
los exámenes a fondo de los problemas de aprendizaje.
3-Test separados: En este formato el valuador comenta los resultados de cada test aplicados. Los test se
ordenan desde los que abarcan más rasgos hasta los que miden solo una o unas pocas aptitudes, o bien
los test se ordenan atendiendo al área medida. Aunque este enfoque test a test implica una redacción más
fácil, resulta más difícil la integración de los resultados y llegar a unas conclusiones a partir de diferentes
fuentes.
Para lograr una buena ordenación de datos conviene moverse de lo global a lo específico.

115
b) Usar subtítulos. Según la cantidad de detalles incluidos en el informe, será conveniente introducir uno o
más niveles de subtítulos como una ayuda para organizar la información. De modo similar a lo que pasa
con los titulares principales en otras partes del informe. Los subtítulos especifican el tipo de información
que incluyen los párrafos. El tipo de subtítulos variara de acuerdo con los motivos de la evaluación y el
enfoque empleado en la organización del informe.

c) Ir de lo global a lo específico. La mayoría de los escritores de informes encuentran útil colocar primero la
información más global, seguida de los detalles específicos, o bien describir los instrumentos más
complejos antes de introducir aquellos otros que miden solo una o dos aptitudes de nivel menos general.

d) ir de lo tipificado a lo informal. En un informe psicoeducativo, la redacción debería moverse desde los

resultados de test tipificados a los datos recogidos mediante apreciaciones y observaciones informales.

e) Usar temas globales. En ocasiones su pueden emplear conclusiones o temas principales como
orientativos para organizar el informe. Los dos tipos de conclusiones más comunes son:
1- Rendimiento superior, normal o limitado;
2- una dotación especifica o dificultades en uno o más rasgos cognitivos, lingüísticos, escolares, sociales o
emocionales. Los temas específicos surgirán cuando se tenga en cuenta el motivo de la evaluación y se
explore la consistencia o inconsistencia entre los datos.

f) Usar contrastes. Si en una evaluación de los procesos emocionales la persona se muerta de una
manera en un situación, pero presenta otro modo ser en un ambiente diferente, se pueden ofrecer
consecutivamente párrafos que contrasten estas contradicciones aparentes.
También se pueden usar el contraste entre datos del pasado y del presente para organizar los resultados
de los test. En un párrafo se describe la dotación intelectual del informe anterior, luego se presentan los
resultados de la nueva evaluación y se hace la comparación entre ambos niveles de funcionamiento
intelectual.

5.2 Consistencia entre los hallazgos:

Antes de redactar esta sección el informe, convendría comprobar si los resultado son congruentes entre sí.
En algunas personas todos los datos convergen en un mismo punto principal, pero en otras algunos datos
muestran contradicciones y dificultan la interpretación, incluso para un competente profesional. Tenga en
cuenta las siguientes cuestiones:
1- Son consistentes los hallazgos?:Se comienza por analizar la congruencia entre los patrones de
puntuaciones y las conductas sugeridas y observadas. Se puede detectar uno más temas principales.
Como una ayuda en esta tarea, se puede elaborar un diagrama en forma de tabla que incluya: hipótesis,
test que la apoyan. Conductas observadas, antecedentes y nuevos datos de test.
2- Que datos apoyan los temas comunes?: Conviene examinar todas las fuentes de datos que puedan
aportar pruebas para apoyar las hipótesis de interpretación. Hay que buscar la consistencia en: 1- Las
puntuaciones de los test, 2- las observaciones sobre la conducta,3- la información sobre antecedentes y 4-
los datos de evaluaciones previas. Cuando se informe de temas comunes hay que intentar enlazar los
resultados de los test cognitivos y los de rendimiento, los test de estructura formal e informal, con esas
otras sugerencias de información cualitativa.
3- Que datos son contradictorios?: Si en el examen de los datos se observa alguna contradicción, hay que
investigar las razones de ese hallazgo. Se puede dar una contradicción entre los datos, entre los datos y el
informe de padres o profesores o entre los datos y las observaciones sobre la conducta. En ocasiones, lo
que se ha medido no está en la línea de las expectativas del puesto de trabajo o del programa escolar.
4- Como se pueden explicar las contradicciones?: Con la intención de integrar los datos y las apropiadas
hipótesis sugeridas por ellos, hay que tratar en el informe las contradicciones observadas. Se puede dar
que una persona tenga un vocabulario muy fluido y expansivo, pero se atasca en las tareas de vocabulario
que implican estímulos orales de mayor longitud, tales como escuchar un párrafo largo y emitir la palabra

116
que le falta al final. En algunos casos, las observaciones sobre la conducta pueden ayudar a explicar
puntuaciones inesperadamente bajas.

Donde buscar explicaciones ante información divergente:

- Atienda a las observaciones sobre la conducta antes, durante y después de la aplicación de los test que
han arrojado datos contradictorios.

- Considere el tipo de estímulo empleado

- Tenga en cuenta el entorno o situación

- Determine si hay algún factor situacional durante la evaluación que hay contribuido a esa información
contradictoria, como la ansiedad, la fatiga., etc.

5.3 Informe de las puntuaciones y su interpretación:

La sección de resultados de los test y su interpretación contiene normalmente datos numéricos, pero estas
puntuaciones pueden ir al final del informe, en una tabla resumen. Al presentar e interpretar las
puntuaciones conviene tener en cuenta los siguientes principios:

1) Revisar las puntuaciones de los test, los factores o los totales: Entre los datos hay puntuaciones que se
basan en la combinación de resultado de varios test, así como datos que proceden de los mismo test. Al
interpretar los resultados de las baterías y sus pruebas, las puntuaciones totales son en ocasiones las
menos útiles. Es difícil comprender los procesos mentales examinando únicamente las puntuaciones
globales.
Dada su naturaleza global, es normal animar a los examinadores a que comiencen la sección de
resultados de los test y su interpretación con el CI total de la persona, o bien con cualquiera de las
puntuaciones compuestas similares, a que determinen los intervalos de confianza alrededor de esa
puntuación, a que conviertan las puntuaciones típicas en percentiles y a que presenten una categoría
descriptiva de clasificación.
Se obtiene más información de las puntuaciones parciales, las áreas específicas, los factores o conjuntos
de datos que de cualquier puntuación global. Cuando se termina con la consideración de los rasgos o
factores específicos, se analiza el rendimiento de la persona en cada uno de los test que contribuyen a
aquellos factores para comprobar la consistencia o incongruencia dentro del rendimiento. Si se dan
diferencias significativas entre los test, el análisis desciende a la aptitud concreta que mide cada
instrumento.
Cuando se ha comprendido el patrón de datos dentro del contexto de las conductas observadas y de la
pertinente información sobre los antecedentes, este es el momento de considerar la consistencia de las
conclusiones y de formular una hipótesis de diagnostico que se base en toda la información recogida.

2) Atender más a la persona que a las puntuaciones: Conviene redactar las frases de modo que transmitan
resultados de la persona, no de los test o de las puntaciones concretas. Hay que dejar esas redacciones
que describen como puntúa el niño en diferentes test para pasar a escribir sobre las aptitudes del niño, sus
puntos fuertes y sus necesidades. Escribir sobre las capacidades del niño hace que el informe sea más
comprensible para los padres, profesores y lleva más directamente a describir las necesidades del alumno
para aprovechar los planes educativos.

3) Describir lo que la persona puede o no puede hace: En muchos casos se desea describir con exactitud
lo que la persona es capaz de hacer y lo que no puede hacer. Para ello se puede comenzar describiendo
la sesión de evaluación y luego poner ejemplos específicos sobre lo que la persona fue capaz de hacer.

4) Informar de los datos de modo que sean comprensibles: Hay que informar sobre las puntuaciones de
forma que se consiga una buena comunicación, sin necesidad de una jerga científica ni hacerlo para

117
impresionar al lector con un elevado nivel de complejidad. En algunas situaciones puede resultar
apropiado escribir unas pocas rases para explicar el significado de la puntuaciones (típicas i percentiles)
que se ofrecen.
En otros informes, se puede preferir el empleo de unas clasificaciones descriptivas de las puntuaciones, en
vez de usar esas puntuaciones. En aquellos test en los que se den las puntuaciones es normal disponer
de unos intervalos de confianza. Dedo que la puntuaciones contienen errores de medida, en vez de la
puntuación es mejor un intervalo de puntuaciones para indicar la dotación de una persona.

LA FUNCION DE LA DEVOLUCION DE LA ENTREVISTA. BELLOCH Y CARRIÓ. FICHA 2134.

Definición y objetivos:

Una vez concluido el proceso de evaluación, Es obligado realizar un resumen de los principales contenidos
tratados para trasladarlos al entrevistado, o a su familiares o tutores en el caso de que el cliente no se
hace en condiciones de ser informado , o bien a quienes solicitaron la entrevista (Por ejemplo, jueces,
empresarios, otros profesionales o colegas, etc.) En este último caso, el informe de devolución suele ser
escrito y no en formato de entrevista, por lo qué estructura y contenidos no serían tratados aquí.
Además, hay que recordar que, según la normativa legal, el cliente tiene derecho a ser informado de las
exploraciones o exámenes a los que se le haya sometido.

La finalidad y objetivos generales de la entrevista de devolución son:

 Proporcionar al cliente nuestra versión profesional del problema o problemas por los que entrevistado,
o, lo que es igual, explicarle la formulación que nos parece que mejor se adecua a su caso.

 Enseñar al cliente todo lo necesario sobre su problema, Enfermedad, malestar, disfunción, trastorno o
padecimiento, de modo que se convierta en un experto sobre cómo este problema afecta su vida, Qué
puedo hacer para manejarlo y afrontarlo y que puede esperar ( y qué no) de su implicación activa en el
proceso de comprensión y manejo tanto del problema en sí como de las consecuencias que tiene en
su vida cotidiana.

Además, en el contexto clínico, un tercer objetivo indispensable es:

 Negociar o consensuar un plan de tratamiento y motivar al cliente para que se involucré activamente
en él.

Así, la devolución no consiste en la comunicación de una etiqueta o un diagnóstico formal, sino en una
explicación sencilla, comprensible Y justificada de lo que le sucede a un cliente- paciente, incluyendo los
síntomas y los determinantes biopsicosociales que intervienen en su inicio y/o en su mantenimiento
(formulación del caso). para que esa explicación sea comprensible y asumida por el paciente, es
necesario incorporar la teoría o explicación que el mismo mantiene sobre el problema, así como dar
respuesta de manera realista a las expectativas que tiene sobre su solución y el plan de tratamiento que
nos parece más eficaz y coherente ( contenidos, agenda, duración, etc.) Incorporar estos últimos aspectos
en la entrevista de devolución es fundamental, pues permite negociar con el cliente el mejor modo de
abordar sus problemas.

En la medida en que en el contexto clínico la entrevista de devolución tiene como objetivo final proponer
un plan de tratamiento basado en la información recabada, es importante que el propio cliente aporte su
opinión acerca de nuestra formulación del problema para, a partir de aquí, introducir las modificaciones y
cambios oportunos para lograr llegar a un acuerdo congruentes y satisfactorio para ambos. este
planteamiento se ajusta el enfoque centrado en el paciente qué, A diferencia del paternalista clásico, en el
que los clínicos son los que mejor saben lo que les sucede a los pacientes, conciben al cliente como un
agente activo frente a su trastorno, enfermedad o problema. en este enfoque los clínicos son expertos en
las enfermedades y trastornos en general, y los clientes son los expertos en su padecimiento. Por tanto, la
118
perspectiva del cliente sobre lo que le sucede es una fuente crucial de información que permite
comprender el problema y crear un plan de tratamiento efectivo y personalizado. Este modo de proceder
permite, en primer lugar, que el cliente sea consciente de cuáles son los temas en los que se centrará la
intervención psicoterapéutica a partir de entonces, y en segundo lugar, definir con Claridad las metas y
objetivos que se pretende alcanzar con esa intervención. Como es natural, el cliente debe estar de
acuerdo con la formulación final a la que llegamos, Y eso implica poner en práctica un conjunto de
habilidades y estrategias de comunicación específicas a lo largo de todo el proceso de entrevista. La
puesta en marcha de Tales estrategias de comunicación en este contexto concreto requiere que el clínico
sepa utilizar correctamente el conjunto más amplio de técnicas de comunicación.

El modelo de colaboración paciente- clínico se ha caracterizado como modelo de toma compartida de

decisiones (TCD). Según Estos principios, hacer una devolución adecuada sobre la información que el
entrevistador ha obtenido del paciente en sus entrevistas previas, dirigidas evaluar el alcance y la
naturaleza del problema, es fundamental tanto para construir una alianza terapéutica adecuada como para
proceder con el plan de tratamiento. Desde este esquema, cliente y terapeuta trabajan conjuntamente en
una misma dirección.

Principios en los que se sustenta el modelo de toma de decisiones compartidas:

 Asegurarse de que el cliente comprende la naturaleza de su problema.

 Asegurarse de que el cliente comprende la utilidad, necesidad o alcance de los procedimientos de

diagnóstico adicional que se requieren, en caso de que sea necesario.

 Asegurarse de que el cliente entiende las diversas posibilidades y/o alternativas de tratamiento que
existen.

 Conseguir un consenso adecuado entre clínico y cliente en relación con los tres objetivos anteriores.

 Obtener el consentimiento informado del cliente.

 Mejorar los mecanismos de afrontamiento de que dispone el cliente, incluyendo su capacidad para
tolerar la ambigüedad o incertidumbre asociada con el tipo de problemas que le aquejan y su
tratamiento.

 Asegurar que el cliente va a realizar cambios en su estilo de vida habitual, si Estos son necesarios
para el afrontamiento del problema.

 Facilitar la motivación para el cambio del cliente hacia comportamientos y actitudes más saludables,
adaptativas o funcionales que los que posee en este momento.

Siguiendo el esquema del TCD, los objetivos concretos de una entrevista de devolución diagnóstica son
los siguientes:

1. Proporcionar información clara y ajustada de los problemas del cliente: esto implica saber valorar Qué
cantidad y calidad de información necesita un cliente concreto con el fin de proporcionar aquella que es
capaz de elaborar y procesar en un momento dado, evitando, por tanto, la sobrecarga innecesaria de
información, así como la restricción o concisión excesivas. la información que se proporcione en cada
momento debe ser fácil de recordar y de comprender.

2. Negociar las diferencias: es esperable que entre el clínico y el paciente surgen discrepancias a la hora
de interpretar un hecho, un síntoma o cualquier otro factor que se asocie con la visión que cada uno
tiene del problema. Por tanto, es imprescindible que el clínico propicie el intercambio Franco de
opciones, dando al paciente la oportunidad de exponer sus dudas y/o conclusiones con el fin de debatir

119
 las Y lograr un consenso inicial que facilite la alianza terapéutica y su implicación en el plan de
tratamiento.

3. Alcanzar una visión compartida del problema y su afrontamiento: para lograrlo, se necesita incorporar
la perspectiva del paciente análisis clínico. requiere explorar los pensamientos, creencias y
sentimientos del cliente sobre la información que se le está proporcionando mediante el
establecimiento de un diálogo constructivo, huyendo, Por tanto, de una transmisión información
unidireccional.

Para conseguir estos objetivos es necesario desarrollar un conjunto de habilidades específicas que
naturalmente deben ser complementadas con las más generales para cualquier proceso de entrevista.

Tareas y habilidades específicas (comunicación, interacción y proceso):

La primera tarea de una entrevista de devolución consiste el delimitar con precisión los problemas del
cliente que requieren atención especial, teniendo en cuenta también la queja principal qué motivo la
consulta. Esto incluye facilitar información sobre las posibles causas desencadenantes, sus consecuencias
específicas en la vida cotidiana y los factores que las mantienen y o exacerban. Para cumplir con esta
tarea hay que comenzar por resumir el problema de un modo conciso, y con lenguaje accesible y claro,
y asegurarse de que el cliente comparte la síntesis que le acabamos de ofrecer. El resumen no debe
basarse en etiquetas diagnósticas concretas, entre otras cosas porque ayudan poco a la comprensión
del problema y porque no siempre coinciden los significados que el profesional y el paciente asignan a un
mismo término. El clínico debe evitar el uso de términos complicados o demasiado técnicos y, sobre todo,
asegurarse de que el paciente comparta con el clínico su significado tanto en términos generales como en
la medida en que afectan en concreto al paciente.

El uso de analogías, metáforas, refranes, material visual ( esquemas, figuras, diagramas) y cualquier
otro recurso que sirva de ayuda para que el paciente comprenda la información que se le facilita están bien
especialmente útil de Cara a manejar un lenguaje claro, comprensible y adecuado. Ahora bien, hay que
asegurarse de que el paciente entiende realmente el significado de la metáfora con analogía y que la
aplica correctamente a su particular problema.

Es importante señalar que toda técnica explicativa que se utilice en una entrevista de devolución Debe
ajustarse al máximo a la realidad del paciente .Por ejemplo, un paciente puede entender mejor la
finalidad de sus comportamientos de evitación si esto se explican en relación con una situación real de su
vida.

Emplear técnicas de focalización de la atención es otro recurso útil para delimitar con la mayor precisión
y Claridad posible los contenidos de la entrevista. Estas técnicas permiten Resaltar los aspectos más
nucleares de la explicación del problema y facilitan que el paciente lo recuerde después. el uso de
repeticiones y resúmenes para reforzar la información que se considera crucial es una modalidad de estas
técnicas.

La segunda tarea es Organizar la información en conjuntos significativos y coherentes, netamente

separados entre sí y proporcionados de manera secuencial, De manera que ello permita observar la
reacción emocional del paciente durante y después de cada uno de los bloques de información y aclarar
cualquier duda que surja antes de proseguir con el siguiente. Hacer pausas entre cada uno de los bloques
de información y preguntar al cliente se ha comprendido lo que acabamos de decirle, o si requiere alguna
aclaración adicional, o si quiere aportar algo, es fundamental. la entrevista de devolución no es un
monólogo en el que el clínico informa y el cliente escucha.

La tercera tarea es Reformular de un modo diferente la narración que el cliente hace de su

problemas y los significados que le atribuye, con el fin de promover un cambio de sentido que se
ajuste más a la realidad Y que, además, se ha compartido por el cliente y valorado como una
120
explicación más adecuada de sus problemas. por ejemplo, piénsese que un paciente que atribuye
síntomas físicos, Como sensación de mareo, dolores musculares o jaquecas, a una enfermedad médica
grave y mortal (tumor cerebral), a pesar de que ninguna de las pruebas médicas que le han realizado
confirma ese diagnóstico. En la entrevista de devolución el clínico no debe invalidar o negar la presencia
de los síntomas, puesto que el cliente los está experimentando de verdad, sino que debe esforzarse por
proporcionarle una explicación alternativa y diferente de la que mantiene ese paciente con el fin de que
esté otorgue un significado nuevo a esos síntomas y facilite con ellos su abordaje o afrontamiento. En
esta fase, es imprescindible de nuevo asegurarnos de que el cliente comprende la reinterpretación que
estamos haciendo de su problema, Y para ello las técnicas de comprobación, repetición y clarificación
resultan de utilidad. Asimismo, recurrir al material escrito o visual, adaptado al problema del cliente, es
decir, máximamente personalizado, es especialmente útil. al mismo tiempo, es muy posible que el cliente
no comparta totalmente la nueva explicación del problema que le estamos planteando. Esto implica que
hemos de prestar especial atención a su comportamiento verbal y no verbal para identificar posibles
discrepancias y negociar las para llegar a una explicación que pueda ser aceptada y aceptable.

Una cuarta tarea es Proporcionar al paciente información adicional sobre el problema. Aquí se
incluye desde el diagnóstico formal, su Incidencia, causas conocidas, pronóstico en general, niveles de
gravedad, comorbilidades más frecuentes, tratamientos disponibles y su eficacia hasta los resultados de
exploración o exámenes de tipo psicológico realizados con anterioridad. Es importante poner claramente
de manifiesto que esta información es nueva y no se relaciona necesariamente con los resultados previos
de las entrevistas realizadas. De nuevo, la información adaptada y personalizadas a las necesidades del
paciente, es decir, a su capacidad de comprensión, sus conocimientos previos y sus deseos de saber más
acerca de su problema. El uso de material escrito, ejemplos de otras personas con problemas similares,
manuales o textos que le ayuden a encuadrar mejor su problema, recursos de internet útiles, etc.

Durante todo este proceso es importante animar al paciente a que pregunte todo aquello que le preocupa,
ya sea porque no lo ha entendido, ya sea porque no ha formado parte de nuestro resumen del problema y
sin embargo ha escuchado, leído o simplemente pensado que podía ser importante.

Esto no se va a las otras dos tareas de todo entrevista de devolución: asegurarnos, mediante las
comprobaciones oportunas, de que el paciente comprende las explicaciones quedamos y,
paralelamente, explorar sus reacciones a la información que estamos dándole. Para lo primero,
podemos recurrir a preguntas directas y abiertas, así como a las técnicas típicas de toda entrevista
relacionadas con la clarificación y profundización (reflexión, paráfrasis, confrontación, interpretación,
señalamiento, etc.), recurriendo para ello a expresiones como; “hemos hablado de muchas cosas hasta
ahora, ¿podrías decirme Qué es lo qué recuerdas mejor?”.

Para explorar el impacto emocional que nuestras explicaciones están teniendo en el paciente podemos
usar comentarios y empáticos y preguntas más o menos abiertas y directas sobre su reacción emocional.

CODIGO DE ETICA DEL PSICODIAGNOSTICADOR. ADEIP. FICHA 2118.

1- Evaluación, Diagnóstico e intervenciones en un contexto profesional:

a) Únicamente pueden llevar a cabo evaluaciones diagnósticas, dentro del contexto de una relación
profesional explicitada.
b) Debe acreditar una sólida formación teórico-práctica sobre métodos de exploración y evaluación
psicológica proyectivos y/o cognitivos, que garantice la validez científica de sus conclusiones
psicodiagnósticas.
c) Las evaluaciones de los psicólogos, recomendaciones, informes y diagnósticos o apreciaciones
evaluativas, deben basarse en información e instrumentos (tests o técnicas psicológicas) suficientes para
proporcionar una fundamentación científica de sus hallazgos.

121
2 - Competencia y uso apropiado de evaluaciones e intervenciones:
a) Le corresponde la selección del conjunto de instrumentos psicodiagnósticos necesario para un estudio
psicológico.
b) En la realización de su Psicodiagnóstico, debe adecuar los procedimientos a los objetivos perseguidos,
para lo cual debe asegurarse de la pertinencia de las técnicas a utilizar.
c) No proveerá o se abstendrá de proveer de conclusiones de los tests u otros datos que hubieran surgido
de la interpretación de los mismos a personas no idóneas o incompetentes en el uso de dicha información.
Asimismo no deberá realizar publicaciones sobre resultados totales o parciales de evaluaciones, a medios
de comunicación no científicos.
d) Se abstendrá de evaluar una persona de la que tenga un conocimiento o relación que puede contribuir a
alterar los resultados.
e) Deberá tener en cuenta que los resultados de una evaluación psicológica tienen vigencia por un lapso
determinado, especialmente en niños y adolescentes.

3 - Del secreto profesional: es obligación guardar en secreto la información que le fuere confiada en el
marco o contexto de la evaluación excepto en casos en que deba priorizarse el derecho a la integridad del
evaluado o de terceros, sobre el derecho a la intimidad.

4 - Construcción de tests: tanto el que construye nuevos tests y otras técnicas de evaluación como el que
realiza investigaciones de los mismos, debe utilizar el procedimiento científico pertinente y contar con
conocimientos profesionales actualizados de los tests, estandarización, validación, reducción o eliminación
de sesgos, y recomendaciones de uso.

5 - Uso de la evaluación en general y con poblaciones especiales:

a) Cuando se llevan a cabo intervenciones en las que aplican, puntúan, interpretan o utilizan técnicas de
evaluación, deben conocer la fiabilidad y validez del instrumento, a la vez que su uso y aplicación
adecuada.
b) Es recomendable que en sus informes, exprese en términos de probabilidades, conciente de los límites
de la certidumbre con la que pueden hacerse los diagnósticos, juicios y predicciones acerca de las
personas.
c) Deben intentar identificar las situaciones en las cuales determinadas intervenciones, técnicas de
evaluación o normativas pueden no ser aplicables, requerir un ajuste en la aplicación o interpretación,
debido a características tales como : el género, edad, raza, etnia, nacionalidad, religión, orientación sexual,
discapacidad, idioma o status socio-económico

6 - Interpretación de los resultados de la evaluación: al interpretar los resultados de la evaluación, incluídas

las interpretaciones automatizadas, deberá abstenerse de emitir juicios de valor sobre la persona
evaluada.

7 - Personas no calificadas: no deberán promover la aplicación técnicas de evaluación psicológica por

personas no habilitadas por su título universitario y preparación especial.

8 - Vigencia de los tests: deberá basar sus evaluaciones, decisiones sobre intervención o
recomendaciones, en datos o resultados de tests con baremos actualizados en los últimos diez años y
adaptados a la región. En caso de utilizar instrumentos con baremos o normas que no se ajustan a lo
anterior, deberán tomar en cuenta este condicionante al momento de interpretar los resultados.

9 - Servicios de puntuación e interpretación: a) Cuando elija los servicios de puntuación e interpretación

(incluidos los servicios automatizados) deberá asegurarse de la validez del programa y de los
procedimientos. b) Deberá responsabilizarse de la aplicación adecuada, la interpretación y el uso de los
instrumentos de evaluación, tanto si son ellos mismos los que puntúan e interpretan los datos del test,
como si utilizan servicios automatizados u otros para hacerlo.

122
10 - Mantenimiento de la seguridad de los test:
a) Los protocolos originales deben quedar bajo la custodia del psicólogo, le pertenecen y son el único
elemento que avala sus afirmaciones escritas en el informe, que lleva su firma.
b) El material obtenido deberá ser conservado al menos por el término de 5 años, de acuerdo a los plazos
establecidos por el Código Civil.
c) Cuando se realiza una investigación para resguardar la identidad de los sujetos no se debe archivar el
material con el nombre de los mismos.
d) Deberá abstenerse de asesorar sobre las respuestas más pertinentes a los sujetos en general, y en
especial a los sujetos que vayan a ser evaluados.

11 - Comunicación de los resultados de la evaluación: a menos que se establezca claramente en el

contrato inicial que la evaluación excluye cualquier tipo de explicación de los resultados (como ocurre con
algunas situaciones de asesoramiento organizacional, o ciertas evaluaciones de pre-empleo, seguridad o
del ámbito jurídico), comunicará los mismos, utilizando un lenguaje claro acorde a las características de
personalidad del destinatario. En caso de haber patología de alto riesgo deberá comunicarlo a algún adulto
responsable.

12 – Difusión: a) Debe abstenerse de difundir falsos beneficios o alcances de un instrumento específico. b)

La publicidad de la tarea psicodiagnóstica deberá ajustarse a los alcances científicamente probados. c)
Deberá abstenerse de proveer el material de las técnicas psicodiagnósticas para su difusión en medios
masivos de comunicación.

PAUTAS INTERNACIONALES PARA EL USO DE LOS TEST. ADEIP. FICHA 2108.

El objetivo fundamental es mejorar el uso de los test describiendo la forma adecuada de utilizarlos. Este
objetivo se alcanzará asegurándose de que el usuario de los test tiene las competencias y conocimientos
necesarios para llevar a cabo el proceso de evaluación.

Ámbito de aplicación: las pautas son aplicables a muchos procedimientos de evaluación que no suelen
denominarse test. Los test incluyen un amplio abanico de procedimi9entos utilizados en procesos de
evaluación psicológica y/o psicodiagnóstico, intervención, prevención, selección, entrenamiento e
investigación. Algunos test incluyen procedimientos para la descripción de características de la
personalidad y su compatibilidad con ordenamientos psicopatológicos. Otros son procedimientos que
fueron diseñados para ser aplicados en condiciones controladas o estandarizadas y conllevan la utilización
de protocolos de puntuación rigurosos. Es necesario que los procedimientos que proporcionan medidas de
ejecuciones estén apoyados en datos empíricos sobre su fiabilidad y validez para medir los objetivos que
se proponen y figuran en sus manuales.

Destinatarios: compradores y vendedores de materiales de evaluación, responsables de elegir los test,

quienes aconsejan sobre su uso, personas encargadas de dar información sobre los resultados obtenidos
de éstos, constructores y editores de test, personas implicadas en el entrenamiento para su uso, personas
evaluadas y legisladores o responsables políticos.

Aspectos contextuales: las pautas son aplicables internacionalmente, pero a la hora de utilizarlas a nivel
local en un país determinado deben tenerse en cuenta diversos factores que pueden modular su
aplicación. Algunos son: diferencias sociales, políticas, institucionales, lingüísticas y culturales; de
legislación del país en el que se utilizan; diferencias en la evaluación individual y colectiva; diferencias en
función de la situación de evaluación (educativa, clínica, trabajo); quienes son los receptores del resultado.

Conocimientos: en función de la situación y el área de aplicación. Conocimientos: sobre la teoría de los

test, evaluación de estos, modelos o constructos psicológicos, variedad de test disponibles, avances
técnicos recientes, conocimiento de cuando usar test y cuando no, cómo integrar los resultados, el
contexto socio-cultural y político.

123
Responsabilidad ética en el uso de los test: los usuarios de competencias deberán: actuar de manera
ética; asegurarse de tener competencias para el uso de test; responsabilidad en su uso; que los materiales
estén en lugares seguros; asegurar la confidencialidad de los resultados.

Utilización adecuada de los test: ofrecer justificación razonada de su uso, sopesar ventajas y desventajas,
elegir técnicas correctas y adecuadas para cada situación; prestar atención a los aspectos relacionados al
sesgo cultural (o personas con discapacidad); preparar adecuadamente las sesiones de aplicación de test
(consentimiento); aplicar los test adecuadamente (buen rapport, realizar evaluación psicológica,
supervisar, eliminar fuentes de distracción, dar el tiempo adecuado, ajustarse a las instrucciones del
manual); puntualizar y analizar los resultados con precisión; interpretar los resultados adecuadamente;
comunicar los resultados en forma clara y precisa.

Construcción y revisión de test: definir la validez de cada test, presentar detalladamente las características,
utilidad y limitaciones, cuidar la calidad científica, la información contenida y cuidar el circuito comercial.
Para la revisión se deben tener en cuenta posibles cambios con respecto a la población y los impactos
negativos de los test.

CRITERIOS DEL INFORME PSICOLOGICO. FEPRA. FICHA 2111.

 Criterios de informe psicológico:

1. CERTIFICADO/CONSTANCIA

1.1- Concepto Es un documento que informa de la ocurrencia de hechos o situaciones relacionadas con la
persona atendida por el psicólogo, debiendo basarse en registros objetivables.

1.2 - Finalidad Certificar comparecencias del atendido Certificar el curso del tratamiento o asistencia
Brindar Información: tiempo de tratamiento, horarios, diagnóstico

1.3 - Estructura Por ser un documento de valor legal, debe contener las mismas formalidades del Informe:
en papel membretado en el que conste apellido y nombre y número de matrícula profesional, como
también el domicilio y localidad. Por no contener necesariamente descripción de causas psicológicas, no
es necesario la constancia de síntomas y/o motivos de consultas.

2. INFORME PSICOLÓGICO:

2.1 – Concepto: El Informe Psicológico es una exposición escrita, minuciosa e histórica de los hechos
referidos a una evaluación psicológica, con el objetivo de trasmitir a un destinatario, los resultados,
conclusiones y pronóstico en base a los datos obtenidos y analizados a la luz de instrumentos técnicos:
entrevista, observación, tests, todos consustanciados en el marco referencial teórico, técnico y científico
adoptado por el psicólogo. El informe psicológico supone entonces ordenar los datos en función de las
variables que propone un marco teórico.

2.2 – Finalidad: La finalidad del informe será siempre la de presentar resultados y conclusiones de la
evaluación Psicológica. En función del motivo de demanda de la evaluación, el Informe podrá destinarse a
finalidades diversas, tales como: asesoramiento, diagnóstico, pronóstico, opiniones, orientaciones

2.3 – Estructura: el Informe es un elemento de naturaleza y valor científico, debiendo ser su redacción
clara, precisa y coherente, y accesible a la comprensión del destinatario. Los términos técnicos deben por
lo tanto, estar acompañados de las explicaciones y fundamentos teóricos que lo sustenten.
Independientemente de la finalidad del Informe, el mismo debe contener como mínimo cuatro partes:

2.3.1. Encabezamiento Es la primera parte del Informe, y aquí tiene:

124
- Datos del autor del Informe: nombre y apellido del psicólogo, domicilio y número de matrícula
profesional.

- Datos del evaluado: nombre y apellido, edad, domicilio. - Finalidad: motivo de la evaluación, ya sea para
inicio o prórroga de tratamiento, pericia judicial, evaluación laboral, etc.

2.3.2. Introducción: es una manera de narrar o exponer los datos, contextualizándolos en la metodología
empleada, posibilitando asimismo la comprensión del material analizado. La introducción cuenta con:

• Los hechos motivadores causantes de la demanda de evaluación

• Los procedimientos e instrumentos utilizados en la recolección de datos, en el marco referencial teórico

que los sustentan. Presentar modelos para este punto es una tarea compleja. El psicólogo hará una
narración detallada de los hechos obtenidos a través de la metodología aplicada (entrevista, número de
entrevistas, tests aplicados, etc.). Es decir, indicará como obtuvo los datos y qué referencia teórica
sostiene la metodología aplicada.

2.3.3. Descripción: Es la parte del Informe donde el psicólogo hace una exposición descriptiva en forma
metódica, objetiva y con fidelidad a los datos recogidos. En esta exposición, debe respetar la
fundamentación teórica que sustenta el instrumental técnico utilizado, tanto como los principios éticos y las
cuestiones relativas al secreto profesional, recomendándose que debe ser relatado lo que fuera necesario
para el esclarecimiento del caso, El contenido debe tener: • Una presentación clara (enumerarlos incluso)
de los hechos o datos que son el sustento y fundamento del juicio; • Si el dato ha sido obtenido por un
método (técnica de medición), cuál es y de dónde se infiere; • Explicitación de la categoría que van a ser
leídos o interpretados esos datos o hechos; Observaciones, donde puede explicitarse lo que resultó
insuficiente o recomendable de continuar analizando.

2.3.4 Conclusiones: Es la parte final, conclusiva del Informe. El psicólogo va a especificar y dar énfasis a
las evidencias encontradas en el análisis de los datos a partir de las referencias adoptadas, que sostengan
el resultado al que el psicólogo llegó, sustentando así la finalidad que se propuso.

3.1- INFORME PERICIAL

3.1.1 – Concepto: La Pericia Psicológica es también llamada Informe Psicológico cuando su solicitud
transcurre en instancias judiciales.

3.1.2 Finalidad: Dado que es un documento técnico, de carácter demostrativo, tiene el objetivo de
presentar el diagnóstico y/o pronóstico, favoreciendo la toma de decisiones u orientaciones, a partir de una
evaluación psicológica.

3.1.3 – Estructura: Existen varias formas de estructura de las pericias psicológicas, en función de la
naturaleza y características de los puntos de pericias a ser evaluadas, y de las técnicas utilizadas. Una
forma básica, con el contenido mínimo para la calidad del informe, debe tener información concisa, en
función de las contingencias relacionadas a lo solicitado en los puntos a evaluar. Esa estructura básica
contiene los siguientes ítems: • Identificación de los datos del evaluado • Descripción de los puntos de
pericias a evaluar • Métodos y técnicas utilizadas • Conclusiones.

4. VALIDEZ DE LOS DOCUMENTOS:

Para el plazo de vigencia de las pruebas y escritos producidos durante la evaluación Psicológicas, el
psicólogo indicará el plazo de validez en función de las características evaluadas, de los datos obtenidos y
de los objetivos de la evaluación. Al definir los plazos, el psicólogo debe basarse en los fundamentos
clínicos para tal indicación.

5. GUARDA DE LOS DOCUMENTOS:

125
Los documentos y la producción de las técnicas aplicadas en la evaluación psicológica, deberán ser
guardados como Historia Clínica por el plazo mínimo de 10 años, cabiéndole la responsabilidad por ello
tanto al psicólogo, como a la institución donde se haya realizado la evaluación psicológica. En caso de
cierre del servicio psicológico, el material debe permanecer en poder del psicólogo, quien los mantendrá
guardado por el plazo previsto. Alcanzado este plazo, el psicólogo o la institución deberá destruir el
material de forma de no permitir transgresiones al secreto profesional.

NUEVAS DIRECTRICES SOBRE EL USO DE LOS TEST: INVESTIGACION, CONTROL DE CALIDAD Y

SEGURIDAD. MUÑIZ, HERNANDEZ, PONSODA. FICHA 2117.

La utilidad de los test se asienta sobre 3 pilares: los profesionales deben tener una preparación pertinente,
las pruebas unas propiedades psicométricas apropiadas y el uso que se haga de ellas debe de ser el
adecuado. Distintas organizaciones nacionales e internacionales se esfuerzan por mejorar el uso que se
hace de los instrumentos de medida. Ellas son la Federación Europea de Asociaciones de Psicólogos
(EFPA), la Comisión Internacional de Test (ITC) y en España el Consejo General de Psicología de España
(COP). Estas organizaciones llevan a cabo acciones y proyectos en dos líneas:

- La estrategia restrictiva agrupa todo un conjunto de acciones llevadas a cabo para restringir el uso de
los test a aquellos profesionales que están realmente preparados para hacerlo. Los sistemas utilizados
suelen ser la clasificación según los criterios APA (A, B, C) y la obtención de una certificación en la que
se acredite que conocen adecuadamente las pruebas.
- Las acciones llevadas a cabo en el marco de la estrategia informativa se refieren a todo tipo de
iniciativas encaminadas a difundir información sobre la práctica de los test. Distintas organizaciones
desarrollaron Códigos éticos y Deontológicos, así como directrices y pautas para guiar el uso
adecuado de los test. Además hay normas legales que regulan lo relativo a la evaluación de test
desarrollados en diferentes países.
Tanto para el uso de los test como para su modificación es necesario pedir permiso al titular de ese
derecho, así como también para hacer copias para investigación.

Directrices de control de calidad:

Se centran en los errores que pueden cometer durante las fases de asignación de puntuaciones, análisis
del test y elaboración de informes, aunque también resultan útiles para las fases iniciales en el proceso de
evaluación. Están estructuradas en dos partes:

- PRINCIPIOS GENERALES: 1) la necesidad de comprobar si existen procesos de control de calidad

adecuados para aplicar a una situación evaluativa concreta, para en caso de que no sean adecuados
adaptarlos; 2)la necesidad de formular acuerdos sobre los principios básicos del proceso de evaluación
entre los distintos profesionales implicados; 3) la necesidad de asegurar que se dispone de los
recursos necesarios; 4) la necesidad de realizar ajustes entre las necesidades y las expectativas que
tienen las partes interesadas en los resultados evaluativos y los que tienen los responsables de la
evaluación; 5) la necesidad de asegurar que se cuenta con las personas y el ambiente de trabajo
adecuados; 6) la necesidad de contar con supervisores; 7) la necesidad de que todos los implicados
sigan los procedimientos acordados.
- DIRECTRICES: 1) planificación y diseño del informe; 2) antecedentes y datos biográficos; 3)
puntuaciones (recogida y almacenamiento de datos, obtención de las puntuaciones); 4) análisis del test
(análisis de ítems, equiparación y cálculo de puntuaciones estandarizadas); 5) elaboración de informes
(sobre las puntuaciones, medidas de seguridad para los informes y documentación).

o UNIDAD 5:

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MANUAL DE PSICOMETRIA Y EVALUACION PSICOLOGICA. CONSTRUCCION Y ADAPTACION DE
TEST PSICOMETRICOS. MEDRANO. FICHA 2177.

La utilización de test psicológicos creados en otros contextos culturales es una práctica habitual en
regiones con menor desarrollo científico, como Latinoamérica. El uso de una prueba desarrollada en un
contexto diferente genera múltiples dificultades. El idioma, la familiaridad de estímulos y la comparabilidad
de las muestras de estandarización son algunos ejemplos de posibles fuentes de sesgos en la medición
transcultural de constructos psicológicos. La realización adecuada de una medición debe contemplar
aspectos émicos (características universales) y éticos (aspectos culturales particulares).

No contemplar la existencia de estos componentes puede llevar a la aparición de sesgos (diferencias

observadas en las puntuaciones que no reflejan una diferencia real en un rasgo o habilidad). Tipos:

- Sesgo del ítem: es habitual cuando un constructo posee muchos elementos éticos y alguno émicos.
Este sesgo consiste en que la mayor parte de los elementos de la prueba son equivalentes en ambas
culturas, pero algunos ítems tienen un significado diferente. De esta forma ciertos grupos culturales
pueden obtener puntajes significativamente distintos en un ítem determinado a pesar de obtener un
puntaje total similar en el test.
- Sesgo de constructo: ocurre cuando el constructo posee muchos elementos émicos y pocos
componentes éticos. Las diferencias culturales no se focalizan en solo algunos comportamientos, sino
que el constructo medido difiere entre una cultura y otra. Una variable clásica como la inteligencia es
conceptualizada de forma diversa en distintas culturas (efiencia y rapidez/actitudes reflexivas y
reposadas).
- Sesgos metodológicos: esto ocurre cuando los factores culturales afectan aspectos metodológicos
vinculados a la ejecución de la prueba. Por ejemplo en países árabes la lectura se realiza de izquierda
a derecha, por lo que la disposición del texto tiene mucha relevancia. El idioma también puede ser
fuente de sesgo metodológico (ej: prueba de cálculo mental y pronunciación de los dígitos). Este sesgo
se suele denominar sesgo de instrumento ya que afecta a la totalidad de la prueba.

Construcción de Test:
1) Definición del dominio: requiere un exhaustivo análisis conceptual del constructo a medir. Este análisis
implica la selección y revisión de teorías más relevantes respecto al constructo de interés. Se deben
obtener definiciones conceptuales ajustadas al dominio que se desea medir, así como seleccionar los
indicadores operacionales adecuados para describirlos. Se han desarrollado métodos para la elaboración
de pruebas:
- Método de contenido: se centra en la validez aparente y el sentido común.
- Método de clave empírica: consiste en elegir los reactivos en función de su capacidad para discriminar
entre dos grupos de referencia. No se parte de un modelo teórico previo, sino de un pool inicial de
reactivos que serán o no incluidos en la prueba.
- Método de reducción de datos: consiste en redactar ítems y examinar las correlaciones entre los
reactivos e identificar factores subyacentes mediante análisis factorial. Posteriormente se asigna un
nombre a los factores identificados que describe el significado de la dimensión subyacente.
Antes de empezar la redacción de ítems, es necesario delimitar aspectos del test como: finalidad y
población del test, modo de aplicación, formato de respuesta y tiempo de administración.

2) Redacción de los ítems: redactar ítems congruentes con el objetivo de medición, evitar ítems demasiado
largos, evitar oraciones complejas con ambigüedades de sentido, evitar frases con doble negaciones,
evitar el uso de expresiones extremas (nunca, siempre, todos), utilizar el nivel de dificultad de lenguaje
más apropiado al nivel de maduración y educativo de la población meta de la medición. Dos errores
comunes en la redacción de ítems son la ambigüedad y la trivialidad. Bandura recomienda redactar ítems
que consideren diferentes niveles de dificultad, sobre todo cuando se evalúan autoeficacia o en pruebas

127
de habilidades. Finalmente debe evitarse la redacción de ítems multidimensionales, los cuales se
caracterizan por indagar sobre más de una actividad.

3) Revisión de expertos: se recomienda los ítems preliminares sean revisados por expertos, tanto en
construcción de pruebas, como en el dominio o rasgo a medir y en la población a la cual se dirige. Los 3
aspectos que deben evaluar son: claridad semántica y corrección gramatical, adecuación al nivel de
comprensión de la población meta y congruencia con el constructo medido. Además del juicio de experto
siempre es conveniente administrar la versión preliminar de la prueba a una muestra piloto. Esto permite
confirmar si los ítems son claros y comprensibles para esa población. Otro aspecto que se evalúa es la
familiaridad del vocabulario y expresiones utilizadas en los ítems y en las instrucciones; la comprensión de
estos; la motivación que genera en los evaluados; el tiempo que insume la aplicación del instrumento; y el
análisis en la codificación de las respuestas.

4) Elaboración de los materiales definitivos de prueba: un manual que proporcione información adecuada
sobre las características técnicas del instrumento y una descripción cuidadosa del mismo.

Adaptación de test:

Es un proceso más complejo que la traducción a un idioma diferente. Implica considerar no solo las
palabras utilizadas al traducir la prueba sino también las variables culturales involucradas. La adaptación
no involucra solamente la traducción de los ítems, sino que conlleva una serie de estudios tendientes a
determinar la equivalencia entre las pruebas. Los pasos son:

- Traducción: existen dos métodos, la traducción directa e inversa (más utilizado).las traducciones deben
realizarse atendiendo a una equivalencia conceptual (que evalúen el mismo constructo teórico),
semántica (que las palabras traducidas tengan el mismo significado a novel connotativo y denotativo) y
funcional de los ítems (que los reactivos posean metas y dificultades semejantes en ambas culturas).
- Estudios de equivalencia: existe la administración del test original y traducido a individuos bilingües y la
administración de la versión original del test y la traducción inversa a monolingües en el idioma original.
- Análisis de las propiedades psicométricas:
- Elaboración de los materiales definitivos de la prueba.

LA PRÁCTICA DE LA EVALUACION PSICOLOGICA EN ORIENTACION VOCACIONAL-

OCUPACIONAL. FICHA DE CATEDRA 2139.

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