DIPLOMADO

NARRACIÓN,
SISTEMATIZACIÓN E
INVESTIGACIÓN DE
LA PRÁCTICA
EDUCATIVA:
Lugares de producción del saber
pedagógico

MÓDULO 4
DE PEDAGOGÍAS DISRUPTIVAS: POR
UNA EDUCACIÓN DONDE LOS
SUJETOS CUENTEN
 CONTENIDO
01 PRESENTACION

01 1. EL DIPLOMADO

01 1.1 ENCUADRE DEL DIPLOMADO

03 1.2 OBJETIVO DEL DIPLOMADO
03 1.3 ESTRUCTURA DEL DIPLOMADO
04 1.4 ORGANIZACIÓN DE LOS MODULOS

05 2. MODULO 4. DE PEDAGOGÍAS DISRUPTIVAS: POR UNA

EDUCACIÓN DONDE LOS SUJETOS CUENTEN

05 2.1 PROPOSITO DEL MODULO

10 2.2 UNIDADES DE TRABAJO
10 2.3 ORGANIZACIÓN TEMÁTICA DEL MODULO

11 3. UTE 4. EL “ENTRE” COMO LUGAR DE DISRUPCIÓN

PEDAGÓGICA

11 3.1 ENCUADRE CURRICULAR DE LA UTE 6

12 3.2 LO QUE PODEMOS APRENDER
12 3.3 SESION PRESENCIAL
14 3.4 LECTURAS Y RECURSOS
14 3.5 ACTIVIDADES
14 3.6 ACERCA DE LAS LINEAS TEMATICAS

(Los (Los dibujos

dibujos y pinturas
y pinturas queincluyen
que se se incluyen
en elen el primer
primer apartado
apartado de este
de este cuadernillo
cuadernillo sonpintor
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mexicano Francisco
Francisco Benjamín López
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murió en la misma ciudad en 1995)
PRESENTACION

Esta Guía de Autoestudio es un cuaderno de trabajo para los

participantes en la comunidad de aprendizaje del Diplomado.

La guía es útil para encuadrar y ubicar cada módulo, así como para
conocer cómo está organizado en cuanto a las “ideas fuerza”, los
aprendizajes posibles, las lecturas (básicas, complementarias y de
regalo) que hay que hacer en el período no presencial, así como las
actividades de autoestudio y de re- significación de la práctica que
son parte del compromiso formal en la comunidad de aprendizaje

En la guía se presenta esta información organizada como “unidad

de trabajo educativo, UTE. La UTE es la unidad básica de
aprendizajes y el diplomado está organizada en 6 UTEs que
corresponden a los 4 módulos del plan de estudios. La UTE es una
introducción a los temas y aprendizajes del módulo. No es solamente
un recurso para saber qué tengo que leer y qué actividades he de
realizar; es algo más: es la consideración puntual del “derrotero” del
proyecto de formación (de dónde venimos, hacia dónde vamos en
el plan) y es una presentación de los temas desde la posición y
colocación epistémica, ética y política que define a la propuesta de
formación.

Son cuatro las guías de autoestudio, una por cada uno de los
módulos del plan de estudios, que se van a entregar a lo largo del
diplomado. Resultan un material valioso para reproducir enriquecida
esta experiencia de comunidad de aprendizaje.
1. EL DIPLOMADO
1.1. ENCUADRE DEL DIPLOMADO

El Diplomado se inscribe en una idea fuerza potente que se pretende desplegar: el

docente, el educador, es un experto productor de saberes y conocimientos desde su
propia experiencia. A contrapelo de lo establecido, el docente no es el sujeto al que
hay que capacitar, formar, habilitar para que lo sea más, para que lo sea mejor; es,
ante todo, un experto capaz de elaborar saberes y de generar conocimientos que
rompen, que fisuran, que subvierten lo establecido en tanto parten de las
necesidades de la vida, y de lo que se trata, en su caso, es de abrir espacios de
conversación a modo de comunidades para aprender juntos a desplegar esos
saberes y conocimientos que transforman la práctica educativa y la propia vida en
ello.

En ese marco el Diplomado reivindica al docente como narrador, como

sistematizador de su práctica y como investigador, y lo que se propone es abrir un
espacio de reflexión y de conversación para pensar la práctica educativa como
práctica de producción de un pensamiento capaz de transformar lo que hay. Se trata
de una postura epistémica de apertura: la del sujeto pedagógico como sujeto
productor de saber y conocimiento, alejándose con ello de visiones constreñidas y
pobres de lo que es producir conocimiento, de quién puede y debe producir
conocimiento (las figuras del experto y del investigador que hacen del docente y del
educando, “objetos” de su investigación) En el Diplomado se ponen en el centro de
la conversación a) los modos de hacer saber desde la propia experiencia de vida
como educador, a la manera de narrativas, b) los modos de ponernos ante la
práctica propia para ordenarla, sistematizarla y encontrar en ese ordenamiento
chispas, revelaciones, momentos del “musement” como sugiere Charles S. Peirce, c)
así como los modos de ponerse del educador como sujeto de indagación, como
“investigador”.

1
Se trata de hablar y de aprender de la narración, de la sistematización y de la
investigación para producir conocimientos y saberes, más en el sentido de
elaboración de la propia vida que de manipulación de un objeto, de investigación (o
la idea que nos hacemos de él).

El Diplomado es el paso inicial para la apertura de la Maestría en Narrativa

Pedagógica e Investigación Educativa, que la Benemérita y Centenaria Normal
Urbana Federal J. Jesús Romero Flores de Morelia impulsa en un ambicioso e
innovador esfuerzo de articulación con otras instituciones de educación superior del
país y de Argentina. Las instituciones participantes en esta articulación coinciden en
reivindicar un modo de hacer las cosas en la educación, planteado casi como un
llamado de atención: el cambio educativo debe contar, como una de sus fuerzas
principales, con la creatividad que hay en la práctica educativa cotidiana del docente,
del educador: ellas y ellos son expertos en su labor como lo son en sus vidas, y lo que
se necesita es abrir espacios para la conversación, para la sistematización y para la
indagación que permita enriquecer la propia práctica.

2
1.2 OBJETIVO DEL DIPLOMADO

Compartir entre docentes, especialistas y estudiosos de la educación, enfoques,

perspectivas, metodologías y recursos instrumentales para desplegar la capacidad
de producción de conocimientos y saberes sobre la práctica educativa mediante la
elaboración narrativa, la sistematización de la práctica y la investigación educativa.

Pensar la educación desde perspectivas pedagógicas que contribuyen a superar el

“apagón pedagógico” (Luis Bonilla) actual en la educación, colocándose de modo
disruptivo frente a la reducción de las pedagogías del aprendizaje y pedagogías de
la enseñanza

Integrar el enfoque compartido del equipo de docentes que acompañará el proceso

de formación de posgrado en Narrativa Pedagógica e Investigación Educativa que
impulsará la BCNUF en 2021

1.3 ESTRUCTURA DEL DIPLOMADO

CONVERSATORIO INICIAL: ACERCA DE LUGARES DE PRODUCCIÓN DEL SABER
PEDAGÓGICO (3 horas virtuales)

MODULOS:
MODULO 1 LA VOZ NARRATIVA Y LOS PROCESOS DE REAUTORÍA
DEL SUJETO PEDAGÓGICO DOCENTE
(20 horas presenciales, 16 horas tutoriales con guía de trabajo y 3 horas virtuales)

MODULO 2 SISTEMATIZAR COMO UN DAR (NOS) CUENTA: LA ELABORACIÓN

DE LA EXPERIENCIA
(20 horas presenciales, 16 horas tutoriales con guía de trabajo y 3 horas virtuales)

MÓDULO 3: INVESTIGAR LA PRÁCTICA EDUCATIVA: EL RETO DE

UN CONOCIMIENTO SITUADO
(10 horas presenciales, 8 horas tutoriales con guía de trabajo, 3 horas virtuales)

MODULO 4. DE PEDAGOGIA DISRUPTIVAS: POR UNA EDUCACIÓN

DONDE LOS SUJETOS CUENTEN
(10 horas presenciales, 8 horas tutoriales con guía de trabajo, 3 horas virtuales)

CONVERSATORIO DE CIERRE: EL DOCENTE EXPERTO, PRODUCTOR DE SABER Y

CONOCIMIENTO PARA CAMBIAR LA EDUCACION (3 horas virtuales)

60 horas presenciales
48 horas tutoriales con guía de trabajo
18 horas virtuales

3
 126 horas total

1.4 ORGANIZACIÓN DE LOS MODULOS

Los módulos del diplomado están organizados en una secuencia de sesiones

presenciales, sesiones virtuales actividades individuales con guía tutorial de trabajo.

El módulo 1 LA VOZ NARRATIVA Y LOS PROCESOS DE REAUTORÍA DEL SUJETO

PEDAGÓGICO DOCENTE, y el módulo 2 SISTEMATIZAR COMO UN DAR (NOS)
CUENTA: LA ELABORACIÓN DE LA EXPERIENCIA, se organizan en la siguiente
secuencia:

SESION SESION SESION

PRESENCIAL 1 VIRTUAL PRESENCIAL 2
(10 HORAS) (3 HORAS) (10 HORAS)
39 HORAS DE TRABAJO EN
EL MODULO

ACTIVIDAD INDIVIDUAL TUTORIAL CON GUIA DE TRABAJO (16 HORAS)

El módulo 3: INVESTIGAR LA PRÁCTICA EDUCATIVA: EL RETO DE UN

CONOCIMIENTO SITUADO y el módulo 4 DE PEDAGOGIA DISRUPTIVAS: POR UNA
EDUCACIÓN DONDE LOS SUJETOS CUENTEN, se organizan en la siguiente
secuencia

SESION SESION
PRESENCIAL VIRTUAL
(10 HORAS) (3 HORAS)

21 HORAS DE TRABAJO EN
EL MODULO
ACTIVIDAD INDIVIDUAL TUTORIAL CON GUIA DE TRABAJO (8 HORAS)

4
MODULO 4. DE PEDAGOGÍAS DISRUPTIVAS:
POR UNA EDUCACIÓN DONDE LOS SUJETOS
CUENTEN

2.1 PROPOSITO DEL MÓDULO

En este módulo queremos revisar propuestas pedagógicas que se producen en América
Latina, tratando de ir más allá del pendular entre las pedagogías de la enseñanza, que
tienden a la instrumentalización, y las pedagogías del aprendizaje, que orientan hacia la
disolución de la práctica y la relación educativa. Queremos buscar más allá de las
pedagogías de la enseñanza, que se vuelven pedagogías de objetos, y de pedagogías de
la enseñanza que arriban a didactismos “constructivistas” que vuelven a la docencia
mero andamiaje o facilitador minimizado y desechable.
Exploraremos pedagogías en donde los sujetos cuenten. A contracorriente de las modas
educativas, queremos volver la mirada a la pedagogía y a los sujetos.

Deseamos buscar a la pedagogía en un sistema educativo en crisis y un “apagón

pedagógico” en proceso. Luis Bonilla denuncia ese “apagón pedagógico” o
“despedagogización” del discurso educativo mediante una sucesión de modas
educativas que, como tendencia mundial, han fragmentado y desvanecido a la
pedagogía.

5
En ese proceso, explica Bonilla, hemos pasado de la centralidad del “Currículo”, al de la
“Planificación, supervisión y dirección escolar”, al de la “Evaluación”, etc., para
finalmente reducir a la pedagogía a su mínima expresión: a las didácticas entendidas
como simple tecnología de la enseñanza y, aprovechando la pandemia y el
confinamiento, dar el salto final a una educación formal y virtual con currículo,
planificación, evaluación, muchas didácticas y TIC, pero sin sujetos ni pedagogía.

En el fondo de este proceso se expresa un mecanismo socioeconómico y político que

busca adecuar y hacer funcional el sistema educativo a la dinámica capitalista. Se trata
de la tentativa permanente de poner en marcha una educación meramente reproductiva
del sistema establecido (en lo cultural, político y económico) y consonante con los
requerimientos de la producción capitalista y la ideología hegemónica. Con una
educación de este tipo se tiene la ilusión de negar o minimizar a los potenciales sujetos
docente y estudiante, volverlos “sujetos sujetados” y automatizar una empobrecida
educación en cadena sin docentes ni pedagogía.

Existe, entonces, un eclipse de la docencia y un ataque al docente o educador,

arremetida que no pueden defender ni las pedagogías de la enseñanza ni las pedagogías
del aprendizaje.

Ante el peligro de que la docencia desaparezca, de que se pierdan las figuras del
educador y del docente, queremos defender pedagogías donde los sujetos (docentes,
estudiantes, comunidades) cuenten y puedan reconocerse como intersubjetividades
que critican su opresión y buscan su liberación, en su práctica educativa.

Buscamos y defendemos una pedagogía, dice Bonilla, “precisamente, en sentido

freiriano de re aprender juntos, de aprender en el reconocimiento del otro, de tomar
distancia crítica sobre la opresión. Desde esta perspectiva el conocimiento es
contingente y se recrea en su relación con cada realidad a partir de la praxis
transformadora.”

Pero también queremos rescatar la pertinencia de la categoría “sujeto” en el discurso y

la práctica educativa.
Como se sabe o debería saberse, la cuestión del sujeto remitía a encendidas polémicas
en las ciencias sociales en los años 60 y 70 del siglo pasado, donde se confrontaban
posiciones opuestas: por un lado, las posiciones objetivistas, que pretendían explicar lo
social de un modo determinista; por el otro, las posiciones subjetivistas, que buscaban
comprender las acciones sociales desde la subjetividad. Mientras el objetivismo
subrayaba el peso determinante de las estructuras sociales, el subjetivismo enfatizaba el
hacer ético-político de los sujetos. La postura objetivista sólo registraba lo macro, las
estructuras, la sociedad; la postura subjetivista, en cambio, lograba determinar lo micro,
las existencias, la vida cotidiana. Este debate se resolvió, o parecía hacerlo, a favor de las
estructuras y con la negación teórica del sujeto.

6
Como «pensamiento anti-68» (Castoriadis dixit), el estructuralismo francés ganó la
hegemonía cultural en la academia y se propagó por el mundo intelectual defendiendo
una nueva ciencia que pretendía
explicar de manera objetiva los
fenómenos sociales a partir de las
Estructuras, ya sean del lenguaje
(Saussure), del inconsciente
estructurado como lenguaje
(Lacan), del parentesco (Levi-
Strauss), de las epistemes
(Foucault), o de la causalidad
estructural socio-histórica
(Althusser).
Según esta «nueva ciencia», el
sujeto no tenía ningún papel
explicativo y debía entenderse
como «sujeto-sujetado».
De hecho, en este cientificismo
estructuralista no solo se perdía al
sujeto sino a la propia Historia
como unitaria y cambiante porque
se privilegiaba lo sincrónico (el
corte temporal) dentro de una estructura sobre lo diacrónico (el cambio histórico).
El subsiguiente posestructuralismo abandonó su cientificismo, pero no su negación del
sujeto y de lo histórico-social. De hecho, estas teorías relacionaron el conocimiento con
el poder en discursos que constituyen-construyen determinadas subjetividades
(Foucault), lo que permitía juegos deconstructivistas (Derrida) del discurso. Lo social se
volvió Discurso, en donde no había espacio para los sujetos o para políticas de
transformación social, sólo para luchas micropolíticas (que no escapaban de las
relaciones de poder), moleculares, o para deconstrucciones.
Con el posmodernismo se pasó del discurso-poder, todavía con pretensiones de crítica
social a modos de dominación, al Relato: a la crítica del relato de la Modernidad (Lyotard,
Vattimo) en el cual sí había Sujeto e Historia. Se celebró, entonces, el discreto encanto
del conformismo social como fin de la crítica, de la Historia, de las utopías, de las
ideologías, en pocas palabras: el fin del relato del sujeto.
Si esas ideologías negaban teóricamente a los sujetos, el neoliberalismo significaba la
más extrema negación práctica de los sujetos para imponer su proyecto de barbarización
capitalista y neocolonización del mundo.

7
El neoliberalismo es una ideología simplista, economicista, dogmática y teleológica,
diseñada por la ultraderecha capitalista, que se propagó como proyecto hegemónico en
las universidades de las élites. Esta ideología neoliberal colonizó al pensamiento
económico y político y fue impuesta por los organismos financieros (FMI y Banco
Mundial) a los países semicoloniales, volviéndose de esta manera una brutal práctica
económica y política (adelgazar al Estado social, desregular el mercado, precarizar
trabajos, privatizar y mercantilizar todo) que promovió la acumulación por desposesión,
esto es: despojo extractivista, neocolonialista, etnocida y ecocida; sobrexplotación
clasista, como expropiación de salarios y de derechos laborales; sobrexplotación
patriarcalista de las mujeres, promoviendo violencias extremas para la domesticación de
las mujeres e imposición de dobles o triples jornadas.
La crisis de la Deuda (existente hasta nuestros días) le permitió a los organismos
financieros al servicio del gran Capital subordinar a los gobiernos e imponer su ideología
neoliberal (como dogmático «pensamiento único») plasmada en políticas económicas
(supuestamente científicas) que impulsaron la neocolonización del mundo. La
sobrexplotación patriarcalista y capitalista se globalizó agudizando las miserias, las
desigualdades, el ecocidio, la aceleración del Cambio Climático. La ONU y la OEA sirvieron
para legitimar subordinaciones e intervenciones imperialistas; la cultura, la moral y las
tradiciones se volvieron enajenantes y dispositivos de poder cargados de ideologías
(patriarcalistas, colonialistas, racistas, clasistas, consumistas) para construir
subjetividades adaptadas y funcionales al sistema. Neocolonialismo, dominación política
e ideológica, sobrexplotación patriarcal y capitalista, miseria y desigualdad, enajenación
(en el sentido de Marx: negación de las potencialidades humanas) u opresión (en el
sentido de Freire: negación de la vocación de ser), extrema injusticia social y no
reconocimiento de derechos (de mujeres, pueblos originarios, etc.), marcos de poder
que determinan vidas que no merecen ser vividas (Butler), micropoderes y biopoderes
que minimizan, construcción de subjetividades subordinadas, etc., todo ello suponía la
negación práctica, efectiva, del sujeto que el neoliberalismo pretendía imponer para
proclamar el Fin de la Historia, que parecía confirmarse con el derrumbe del mal llamado
«socialismo real».
Sin embargo, en América Latina hay reacciones a esa ofensiva neoliberal: en todo ese
período hay rabia y se grita el ¡Ya basta! La rebeldía y las resistencias se hacen presentes
en sujetos colectivos, indignados y solidarios, que se levantan por su dignidad, por sus
intereses y necesidades radicales, por sus deseos utópicos y su memoria histórica, por
sus vidas y por la Vida.
Desde esas experiencias es posible pensar el necesario regreso a los sujetos.
Pero no al Sujeto espiritualizado o intelectualizado de la tradición filosófica occidental
(el de la Razón, el Espíritu), o al Sujeto de la Modernidad patriarcalista y capitalista
(androcéntrico, colonizador, heterosexual supremacista blanco).

8
Tampoco se trata de regresar al Sujeto abstracto del marxismo ortodoxo (la clase obrera
como sujeto ya dado con una finalidad histórica garantizada por la lógica de la Historia)
o al Sujeto individual como existencia libre (Sartre) o a un Sujeto occidental (que incluso
es dialógico) que nos lleva al
Progreso y a la democracia
(Habermas)…
Se trata, entonces, del regreso a los
sujetos negados por las Estructuras
(económicas, políticas, culturales,
discursivas…) que pese a su
negación tienen una irreductible
subjetividad que es intersubjetividad
-un «nudo de relaciones sociales»
(Marx)- que puede pasar de su
negación a su afirmación como
sujetos.
Esos sujetos a los que se debe
regresar tienen cuerpo (y por ello,
necesidades vitales) así como
subjetividad (Dussel): interioridad
como conciencia (que es en el
mundo, del mundo y con otros);
como Yo pero también como
inconsciente: Ello (tienen deseos) y
Super Yo (interiorización de los Otros como moral represiva); como conciencia ética y
crítica; como subjetividad que se reconoce intersubjetividad (interdependencia) pues
sus necesidades vitales son satisfechas por una humana comunidad de vida. Ese sujeto
se sabe “Yo que es Otros” -«Yo soy si tú eres» (Hinkelamert)-, y que es un Nosotros
negado -nada que ver con la etérea e individualista subjetividad cartesiana del Yo pienso
- que niega su negación para afirmarse.
Queremos una pedagogía de sujeta/o negado con una intersubjetividad profunda que
siente, piensa, desea, imagina, actúa negando su negación para afirmarse y hacer
Historia, o por lo menos sacudirla, agrietarla, re-narrarla y abrirla a futuros posibles.
En este Módulo buscaremos esas nuevas pedagogías que vienen de la dialógica de Freire,
de la vuelta al sujeta/o, de la experiencia, de la decolonialidad y del feminismo.
A partir de este encuadre, los objetivos del Módulo 4 son:

9
▪ Ofrecer una concepción de la pedagogía con sujetos, con relación educativa, más allá
de pedagogías de la enseñanza instrumentalizadoras o pedagogías del aprendizaje
didactivistas que afirmen el “apagón pedagógico”.

▪ Enfatizar en una educación desde el “entre”, desde el encuentro, que configura una
educación como un acontecimiento ético.

▪ Revisar propuestas pedagógicas disruptivas y a contracorriente generadas en América

Latina, partiendo de Paulo Freire y su propuesta dialógica, pero examinando también las
tentativas de la pedagogía del sujeto y de la pedagogía de la experiencia, así como de las
pedagogías decolonizadoras y feministas.
2.2 UNIDAD DE TRABAJO EDUCATIVO DEL MÓDULO 4

MÓDULO 4.
DE PEDAGOGÍAS DISRUPTIVAS: POR UNIDAD TEMÁTICA 6: El “entre” como lugar de disrupción
UNA EDUCACIÓN DONDE LOS pedagógica
SUJETOS CUENTEN

2.3 ORGANIZACIÓN TEMÁTICA DEL MÓDULO

En el módulo se hace una revisión panorámica para la producción de asombros, curiosidad y
disposición a saber más, de propuestas pedagógicas que se están intentando en América Latina,
pretenden hacer disrupción en el péndulo discursivo que hay entre pedagogías de la enseñanza
y pedagogías del aprendizaje.

Se propone una reflexión crítica sobre las propias ideas pedagógicas que se han aprendido y
“sostienen” lo que se hace en la práctica educativa cotidiana.

Ofrecemos una concepción de la pedagogía con sujetos/as, con relación educativa, más
allá de pedagogías de la enseñanza instrumentalizadoras o pedagogías del aprendizaje
didactivistas que afirmen el “apagón pedagógico”.
Se plantea una revisión de los modos en los que la propia práctica educativa es transgresora de
esas ideas y cómo necesariamente está abierta hacia la disrupción (hacia otra cosa que no lo que
hay) en un mundo en donde la educación como sistema está en crisis y en donde hay un “apagón
pedagógico”

En el módulo se hace énfasis en la educación desde el “entre”, desde el encuentro, que configura
una educación como un acontecimiento ético.

Revisamos propuestas pedagógicas disruptivas y a contracorriente generadas en

América Latina, partiendo de Paulo Freire y su propuesta dialógica, pero examinando
también las tentativas de la pedagogía del sujeto y de la pedagogía de la experiencia, así
como de las pedagogías decolonizadoras y feministas.

10
 UTE El “entre” como lugar de
6 disrupción pedagógica

3.1 ENCUADRE CURRICULAR DE LA UTE

Esta UTE pretende abrir una conversación en torno a las posibilidades de una educación
donde los sujetos cuenten.
Por eso conversaremos sobre una pedagogía con sujetos, con relación educativa, más
allá de pedagogías de la enseñanza instrumentalizadoras o pedagogías del aprendizaje
didactivistas que afirmen el “apagón pedagógico”.
En esta conversación se presentará una idea fuerza de pedagogía, así como una idea
fuerza de sujeta/o en la educación.
Con esas bases podremos avanzar hacia una educación desde el “entre”, desde el
encuentro, que configura una educación como un acontecimiento ético.

11
También revisaremos propuestas pedagógicas con sujeto, disruptivas y a
contracorriente, generadas en América Latina, partiendo de Paulo Freire y su propuesta
dialógica, pero examinando también las tentativas de la pedagogía del sujeto y de la
pedagogía de la experiencia, así como de las pedagogías decolonizadoras y feministas.
Contra la educación bancaria y reproductivista, partimos de la Pedagogía dialógica y
crítica.
Contra las “Pedagogías” del Objeto, optamos por una Pedagogía del hacer/nos Sujetos
intersubjetivos y comunitarios.
Contra las “Pedagogías” instrumentalizadoras, rescatamos a una Pedagogía de la
experiencia y del encuentro ético.
Contra las “Pedagogías” colonizadas y colonizadoras, conoceremos propuestas de
Pedagogía decolonial y de disonancias, desobediencias y desplazamientos epistémicos.
Contra las “Pedagogías de la crueldad”, exploraremos las posibilidades de una
Pedagogía feminista.
3.2 LO QUE PODEMOS APRENDER
En esta UTE se problematiza una concepción estrecha de la pedagogía y se defiende una
idea fuerza de pedagogía, así como una idea fuerza de sujeta/a para que sea posible una
educación donde los sujetos cuenten.

En esta UTE también revisaremos propuestas latinoamericanas de pedagogías con

sujeto disruptivas y a contracorriente del “apagón pedagógico”:

Pedagogía dialógica y crítica

Pedagogía de la experiencia

Pedagogía del sujeta/o

Pedagogías decoloniales

Pedagogías feministas

3.3 SESION PRESENCIAL

Viernes 2 de julio (16:00 a 19:00 hrs. centro de México / 18:00 a 21 hrs. Argentina)

12
 Horario Enlace de ingreso:

16:00 a 16:30 hrs. Inauguración de la Galería Multimedial y entrega del

Mex. documento colectivo Aportes desde la conversa en las Mingas a la
18:00 a 18:30 hrs. construcción de una Pedagogía de Abya Yala.
Arg.
16:30 a 17:00 hrs. Caracoleo: conversación sobre cómo me-nos va en la vida: ¿Qué
Mex. observo de común en el entendimiento de la pedagogía que está
18:30 a 19:00 hrs. detrás del planteamiento de los tres módulos cursados hasta
Arg. ahora?
RECESO
17:15 a 19.00 hrs. Conversación con Andrés Lund, sobre las pedagogías
Mex. disruptivas con sujeta/o que ponen al centro el “entre”
19:15 a 21:00 hrs.
Arg.

Sábado 3 de julio (8:00 a 14:00 hrs. centro de México / 10:00 a 16 hrs. Argentina)

Horario Enlace de ingreso:

8:00 a 9:45 hrs.
Mex.
Conversación con Benjamín Berlanga, sobre el “artilugio”
10:00 a 11:45 hrs
Arg.
RECESO
10.00 a 11.00 hrs.
Mex. Trabajo en grupos pequeños para realizar una “presentación
12.00 a 13:00 hrs. artilugiada” de diferentes pedagogías disruptivas
Arg
11.00 a 12.00 hrs.
Mex.
Plenaria de presentaciones artilugiadas
13.00 a 14:00 hrs.
Arg
RECESO
12:30 a 13:00 hrs.
Mex Narrativa de lo que el diplomado me ha dejado y a qué me
14:30 a 15:00 hrs. comprometo
Arg.
13:00 a 14:00 hrs.
Mex
Plenaria de cierre
15:00 a 16.00 hrs.
Arg.

13
3.4 LECTURAS Y RECURSOS
Textos
Berlanga, Benjamín (2021) “‘Lograr que los signos del mundo nos violenten lo suficiente
como para que el pensamiento piense’ (acerca de la sistematización como práctica en la
educación popular)”. Documento sin publicar.
Berlanga, Benjamín (2014) “Fragmentos acerca del artilugio en la pedagogía del sujeto”.
Documento sin publicar.

Vídeo
Mi amigo Nietzche (“Meu amigo Nietzsche”). Dirigido por Fáuston da Silva. Disponible
en: https://www.youtube.com/watch?v=oDgiyJKFxSQ

3.5 ACTIVIDAD
Actividad 1. Reelaborar la presentación artilugiada de la pedagogía subversiva trabajada
en los grupos pequeños durante el encuentro.

3.6 ACERCA DE LAS LINEAS TEMÁTICAS: PEDAGOGÍAS DEL SUJETO

Entre las líneas temáticas consideraremos 5 ejemplos de pedagogías disruptivas. No son

las únicas, pero nos dan un panorama de esfuerzos que se están realizando para poner
en el centro a las/os sujetas/os para propiciar encuentros de subjetividades y narración
de la experiencia. Las 5 pedagogías que ponemos conversaremos son: 1) pedagogía del
diálogo; 2) pedagogía del/la sujeto/a; 3) pedagogía de la experiencia; 4) pedagogía
descolonizadora; 5) pedagogía feminista.
3.6.1 CONTRA EL APAGÓN PEDAGÓGICO, REGRESO A LA CONCEPCIÓN PEDAGÓGICA

14
¿Qué entendemos por pedagogía?

Hay quienes piensan que la pedagogía estudia a la educación y la formación humana. Y

entienden a la educación como un fenómeno complejo. La educación se ve como un
proceso social determinante y determinado, con múltiples dimensiones y funciones:
económicas, ideológicas, culturales, psicológicas, políticas…

Desde esta perspectiva, la educación puede servir para la reproducción económica de la

sociedad o para cuestionarla, puede buscar que el ser humano desarrolle todas sus
potencialidades o se limite a tener competencias técnicas o especializadas, puede ser
entendida como un proceso de enculturización o un medio de control político, puede
generar subjetivizaciones minimizando a los sujetos o hacer/nos sujetos, puede ser
reproductiva o crítica.

Por eso hay de pedagogías a Pedagogías…

Y en este último Módulo queremos destacar a las que son pedagogías disruptivas:
aquellas que rompen e irrumpen, subvierten, que quieren provocar acontecimientos
educativos como el hacer/nos sujetos.

Para que exista una educación donde los sujetos cuenten se requiere una concepción
pedagógica en donde lo central sea la relación educativa entre sujetos.

¿Cómo hacer una educación centrada en una relación educativa que no implique poder,
dominio, opresión o indiferencia, insensibilidad, minimización?

CONTRA LA EDUCACIÓN BANCARIA Y REPRODUCTIVA DE LA OPRESIÓN, UNA PEDAGOGÍA

DEL DIÁLOGO
Una pedagogía atenta a la relación educativa, que la ve como encuentro ético, que
inspira al renacer pedagógico es la pedagogía dialógica de Paulo Freire.
Paulo Freire, después de pensar y llevar a la práctica sus ideas sobre la educación en
Brasil, de donde tiene que salir por un golpe militar, escribe en el exilio, en 1965,
refugiado en Santiago de Chile, su primera gran obra pedagógica, La educación como
práctica de la libertad, publicada en 1969, que es tanto un balance de su experiencia
educativa como la reafirmación de su proyecto educativo.
Desde la teología de la liberación, sustentada en una filosofía existencialista crítica y
humanista, Paulo Freire explica y ubica su proyecto educativo dentro de un peculiar
análisis crítico de la sociedad brasileña. En esa obra refiere un Brasil en transición, que ha
vivido una sociedad sin pueblo, con élites alienadas y hombres comunes minimizados,
con un país que aspira a ser descolonizado e independiente, en la que se respete la
vocación de ser que define al ser humano, donde la educación deje de estar al servicio

15
de la domesticación y la generación de “hombres-objetos” para servir a la libertad,
dando lugar a “hombres-sujeto”.
En su análisis crítico de la sociedad brasileña, Freire introduce su perspectiva crítica,
humanizadora y dialógica. En ese texto propone cómo debe ser la educación: “Con un
método activo, dialogal, crítico y de espíritu crítico.”
Y también nos explica qué entiende por diálogo:
“Es una relación horizontal de A más B. Nace de una matriz crítica y genera crítica (…).
Se nutre del amor, de la humildad, de la esperanza, de la fe, de la confianza. Por eso sólo
el diálogo comunica. Y cuando los polos del diálogo se ligan así, con amor, esperanza y
fe uno en el otro, se hacen críticos en la búsqueda de algo. Se crea, entonces, una
relación de simpatía entre ambos. Sólo ahí hay comunicación” (Freire, 1970:104).
Al diálogo Freire le antepone el antidiálogo, como relación vertical de A sobre B, que no
es ni puede ser crítico por desamoroso, arrogante y desesperante, autosuficiente, hasta
el punto de quebrar la simpatía y no poder comunicar sino emitir comunicados.
En 1970, después de su experiencia alfabetizadora en México y Brasil, Paulo Freire
publica una de sus obras más importantes: Pedagogía del Oprimido. En esa obra el
diálogo sigue siendo el eje central de su propuesta pedagógica.
En el Capítulo 1, “Justificación de la pedagogía del oprimido”, Freire piensa a los seres
humanos como inconclusos que históricamente son deshumanizados, pero que tienen
la vocación humana de humanizarse y ser completos. La posibilidad de la humanización
responde a la vocación humana que, sin embargo, es negada: por la injusticia, la
explotación, la opresión, la violencia de los opresores. Por eso existe un anhelo de
justicia, de libertad, de lucha por afirmar la vocación de ser, de ser más y mejores.
Dice Freire que la realidad de la deshumanización distorsiona la vocación humana de ser
más, y la distorsiona tanto para los oprimidos como, de modo diferente, para los
opresores (1970:25).
De acuerdo con lo anterior, el ser humano tiende a ser más, a desplegar sus
potencialidades, a crecer. La humanización consiste en eso. Contra esa tendencia
humana, las formas históricas de opresión deshumanizan porque hacen menos al ser
humano, lo minimizan: no le dejan desarrollar sus potencialidades, no lo dejan crecer,
afirmarse, ser más y mejor. Contra esta distorsión del ser más, contra esta opresión que
minimiza, los oprimidos se rebelan y luchan contra quien los minimiza y por recobrar su
humanidad negada. No luchan para oprimir sino para liberar, para restaurar la
humanidad tanto de los oprimidos como de los opresores.
En el Capítulo 2, “La concepción ‘bancaria’ de la educación como instrumento de
opresión”, dice Freire que las relaciones entre educador y educandos son narrativas,

16
discursivas, disertadoras, pero en la que el educador es el sujeto real que llena a los
educandos de los contenidos de la narración, de modo que la educación está enferma de
narrar contenidos petrificados y ajenos a los educandos, lo que provoca que las palabras
de los discursos y narraciones se vacíe y se vuelva "verbalismo alienado y alienante", que
todo se reduzca a la "memorización mecánica" para que los educandos, pensados como
vasijas vacías, se llenen de contenidos que aporta el educador. A esto le llama educación
bancaria porque la educación se transforma en un acto de depositar, en el cual los
educandos son los depositarios y el educador quien deposita.
"En vez de comunicarse, el educador hace comunicados y depósitos que los educandos,
meras incidencias, reciben pacientemente, memorizan y repiten. Tal es la concepción
“bancaria” de la educación, en que el único margen de acción que se ofrece a los
educandos es el de recibir los depósitos, guardarlos y archivarlos. Margen que sólo les
permite ser coleccionistas o fichadores de cosas que archivan." (Freire, 1970:52)
En la educación bancaria, los educandos no sienten, no intervienen en el saber, no
buscan los contenidos que les interesen, no son, no realizan ninguna praxis indagadora,
creativa, significativa, transformativa. Los educandos no son más, son menos: son
minimizados en una relación de enajenación y dominio. Es anti-pedagógica porque es
anti-dialógica.
Es este tipo de educación la que sólo busca la adaptación del educando en una sociedad
de la opresión y la indiferencia, vertical y anti-dialógica.

Figura 1. Adaptado de Pedagogía del oprimido. Paulo Freire, 1970, Capítulo II, pp.50-68.

Por eso Freire distingue tajantemente entre Educación bancaria y Educación liberadora,
como práctica de la libertad. En la primera los educandos se vuelven objetos y en la
segunda se afirman como sujetos. Y la manera de promover una educación liberadora es
el diálogo:

17
Figura 2. Adaptado de Pedagogía del oprimido. Paulo Freire, 1970, Capítulo III, pp.69-109.

¿Cómo romper esa distancia que impone la educación bancaria entre educandos y
educadores? Por medio del diálogo, oír una relación auténticamente dialógica. Si la
educación bancaria es antidialógica, la educación liberadora y problematizadora "afirma
la dialogicidad y se hace dialógica." (Freire, 1970:86)
En esta relación dialógica se rompen los roles fijos de educador y de educando: "no ya
educador del educando; no ya educando del educador, sino educador-educando con
educando-educador." Ambos se transforman en sujetos que se educan, crecen, se
hacen, son "siendo con las libertades y no contra ellas." En esta educación "educadores
y educandos se hacen sujetos de su proceso". (Freire, 1970:95)

Figura 3. Adaptado de Pedagogía del oprimido. Paulo Freire, 1970, Capítulo III, pp.69-109.

18
El tema de la dialogicidad lo aborda Freire en el Capítulo 3, La dialogicidad: Esencia de la
educación como práctica de la libertad, en donde afirma que el diálogo revela la palabra
verdadera, que es unión de acción y reflexión, de modo que "decir la palabra verdadera
es transformar el mundo."

Si se dice la palabra pero no implica acción, es verbalismo; si no implica reflexión, es

activismo. Para Freire, existir humanamente es pronunciar al mundo con palabras
verdaderas. Y esas sólo pueden decirse en el diálogo. El diálogo, afirma Freire, es el
encuentro de los hombres para pronunciar sus palabras: un encuentro humano para
actuar y reflexionar humanizando al mundo; no es un intercambio de ideas o una
discusión guerrera. En ese sentido, ese diálogo humano que une reflexión y acción es
"un acto creador" para liberar, es un acto amoroso. Así dice Freire:

"Es así como no hay diálogo si no hay un profundo amor al mundo y a los hombres.
No es posible la pronunciación del mundo, que es un acto de creación y
recreación, si no existe amor que lo infunda. Siendo el amor fundamento del
diálogo, es también diálogo. De ahí que sea, esencialmente, tarea de sujetos y que
no pueda verificarse en la relación de dominación. En ésta, lo que hay es patología
amorosa: sadismo en quien domina, masoquismo en los dominados. Amor no. El
amor es un acto de valentía, nunca de temor; el amor es compromiso con los
hombres. Dondequiera exista un hombre oprimido, el acto de amor radica en
comprometerse con su causa. La causa de su liberación. Este compromiso, por su
carácter amoroso, es dialógico" (Freire, 1970:72).

Tan es importante el diálogo en Freire, que el último capítulo, el Capítulo 4, La

antidialogicidad y la dialogicidad como matrices de teorías de acción cultural antagónicas,
la primera sirve a la opresión; la segunda, a la liberación, propone una acción cultural
fundada en el diálogo que termina con el anti-diálogo.

De esta manera, la conquista y colonización es anti-dialógica porque el opresor no

dialoga, sólo busca que el oprimido no sea sujeto sino objeto: que no emerja dialogando
en un mundo problemático, que sea pasivo, mero espectador que se ajusta y adapta.

El opresor busca imponerle sus mitos: de inferioridad de oprimidos y superioridad de

opresores, de propiedad privada para el desarrollo, de la pereza de los oprimidos, de la
igualdad y de un orden de libertad y derechos. “La teoría de la acción dialógica concibe
al diálogo como encuentro amoroso que, mediatizado por el mundo problematizado, lo
pronuncia para transformarlo” (Freire, 1970:71).

El diálogo es, como decíamos, es acción y reflexión que lleva a cabo una praxis
transformativa. Y esa unión es comunicación, es comunión. Por eso, el diálogo es
indispensable para ser sí mismo con los otros. El diálogo es comunicación Yo/Tú, pero sin

19
dominación, de modo que permite la adhesión y la confianza a un proyecto común
liberador.

El opresor promueve la división, que es anti-dialógica porque una minoría que oprime a
la mayoría busca dividir a la mayoría de oprimidos. Busca dividir, aislar, debilitar, dar una
visión parcial, negar los conflictos, plantear una ilusoria armonía contra la unidad,
organización y lucha que el diálogo entre oprimidos puede lograr, superando las
divisiones, rompiendo los aislamientos, generando una visión totalizadora,
reconociendo los conflictos para superarlos mediante la praxis.

La manipulación que promueven los opresores también es anti-dialógica porque con ella
pretenden que los oprimidos los apoyen, anestesian a las masas y les impiden pensar,
evitan el diálogo y la praxis de los oprimidos. En cambio, la Organización de los oprimidos
sólo puede ser dialógica.

La propia invasión cultural que se mantiene en nuestros días es antidialógica porque hay
un sujeto opresor e invasor que actúa, y unos objetos oprimidos que son pasivos. El
sujeto invasor impone una visión del mundo y sus valores, se presenta como superior, de
modo que el objeto invadido se presenta como inferior e incluso genera la inautenticidad
del ser de los invadidos cuando brota en ellos el deseo de ser como los opresores.

En cambio, el Diálogo entre los oprimidos cuestiona a la invasión cultural y permite

trabajar para una síntesis cultural liberadora, realizando ciertas investigaciones
temáticas (como las del diálogo para promover la resiliencia) que permitan una praxis
liberadora.

CONTRA LA EDUCACIÓN INSENSIBLE, UNA PEDAGOGÍA CON TACTO EDUCATIVO…

Otra pedagogía que toma en cuenta la relación educativa y el trato humano para que
ocurra un verdadero encuentro humano y educativo es la que plantea Max Van Manen
en su obra El tacto en la enseñanza (1998).
Para este autor, en toda relación educativa existe una influencia y un propósito
pedagógico que pretende hacerse responsable de los estudiantes para su beneficio.
Van Manen cuestiona la reducción de la pedagogía a educación, enseñanza, instrucción
o diseño curricular; para él, la pedagogía se centra en la relación educativa entre
educadores y educandos para el desarrollo humano del segundo. Por eso, la pedagogía
debe ser sensible al contexto, reflexiona sobre la vida y situación de los educandos, debe
apoyar y propiciar seguridad. Para este autor, “la pedagogía está condicionada por el
afecto y el interés por el niño” (1998:79).
En la pedagogía, entonces, hay un encuentro del educador con el educando que no es
como el vínculo amoroso de los padres con los niños o la relación amistosa y elegida
entre amigos, pero “también contiene la posibilidad de una cierta erótica pedagógica
que transforma al profesor en un verdadero educador”. Ese afecto del profesor por sus

20
alumnos “se basa en la importancia de cambiar y desarrollarse, en el valor que esto tiene
para el desarrollo de la identidad, el carácter, el ser de la persona joven” (Van Manen,
1998:81).
Esa amorosidad pedagógica es responsabilidad del maestro por el desarrollo humano de
sus estudiantes. Van Manen lo dice así: “La pedagogía está condicionada por la
responsabilidad que se tiene ante el niño” (1998:82). Por eso, dice este autor, la relación
pedagógica es para ayudar al crecimiento humano y personal, de modo que se recibe
como un dar (un don) no sólo conocimientos, habilidades o competencias sino afecto,
respeto, amorosidad, entusiasmo, autodisciplina, dedicación, poder personal, etc. Es un
dar apasionado y amoroso que se vive como una experiencia importante en la vida.
Desde este punto de vista, la práctica de esta pedagogía centrada en la relación
educativa “es sensible a la escucha y a la observación” (Van Manen, 1998:97) y, sobre
todo, a la comprensión (del desarrollo, educativa, formativa, empática) de los
estudiantes, de la propia relación. Todo ello requiere “tacto pedagógico”.
Este autor concibe el tacto como tener sensibilidad en el trato humano, desarrollar un
agudo sentido de saber qué hacer o decir para mantener buenas relaciones humanas, lo
que implica tener ciertos rasgos que permitan relaciones interpersonales y normativas,
así como un complejo de cualidades, habilidades y competencias.
Desde esa perspectiva, el tacto tiene, por supuesto, propiedades pedagógicas y se ha
examinado en ese sentido por Herbart, Schleiermacher, James y otros. Se puede
diferenciar entre un falso tacto, que es manipulador, hipócrita, egocentrista y excesivo,
y un Tacto verdadero que es desinteresado, bueno y verdadero, tan sutil que apenas se
deja notar.
El tacto no se reduce a modales (que puede ser falso tacto) o diplomacia (que es
interesada), sino trato humano cuidadoso, que no hiere. El tacto no es por interés sino
“al servicio de la persona hacia la que se dirige.” El tacto tampoco es calculador ni
egocéntrico: es descentrado, reconoce al Otro como a uno mismo.
En ese sentido, el tacto es “la práctica de la alteridad”, del reconocimiento del otro
vulnerable, y es “la práctica de estar orientado” hacia el cuidado del otro, comprensión
de la vulnerabilidad humana y reconocimiento de que “todo ser humano es mi otro”.
(Van Manen, 1998:152).

Por eso, el Tacto toca a alguien respondiendo a una solicitud, pero de modo adecuado.
Aunque no se puede planificar sí puede prepararse, en el corazón y la mente. A partir de
sentir la vulnerabilidad del Otro, de la idea de reconocerlo, se entiende que el tacto es
cuidar al otro, tomar en cuenta los sentimientos de los demás.
Comprendido de esta manera, el tacto de gobernar la práctica educativa, pero no como
buenos modales (que son reglamentados y costumbres) sino como una sensibilidad

21
activa hacia el otro, sin reglas impuestas y frías e improvisando. El Tacto es verdadero
trato humano e implica al ser humano completamente porque ve y percibe una situación
que reclama sensibilidad, siente la importancia de la situación, entiende el significado de
lo que ocurre, sabe cómo actuar y qué hacer, actúa.
El tacto pedagógico es una orientación consciente en cuanto a la forma de ser y actuar
con los estudiantes, atento a la situación, abierto a la relación humana, adaptándose,
improvisado, pero siendo sutil para cuidar y dar al otro.

Ahora bien, ¿cómo se manifiesta el tacto pedagógico? El tacto se manifiesta siendo

sensible a la subjetividad de los estudiantes, como receptividad a las experiencias del
estudiante, como seguridad en las diferentes situaciones, como retrasar o evitar una
intervención que puede ser irreflexiva e hiriente.
Sin duda, el Tacto pedagógico puede fortalecer la resiliencia del estudiante adolescente
en la medida en que protege lo que es vulnerable, preserva el espacio del estudiante,
evita la vulneración o dolor, recompone lo que se ha roto, cura, resalta lo que es único,
favorece el crecimiento personal y el aprendizaje. ¿Cómo consigue el Tacto pedagógico
lo que consigue? Van Manen responde con orientaciones: el Tacto pedagógico trabaja
con el habla pero también con el silencio, con la mirada, con el gesto.
CONTRA UNA EDUCACIÓN INDIFERENTE, UNA PEDAGOGÍA DE LA AMOROSIDAD

El fundamento de esta relación educativa que supone un encuentro humano en la

educación formal y escolar entre el educador y los educandos puede llamarse
amorosidad.

Así lo piensa Paulo Freire cuando desde su primer libro afirmaba lo siguiente: “La
educación es un acto de amor, por tanto, un acto de valor.” (1972:91).

Y luego aclara en qué sentido el acto educativo es un acto de amor: porque es encuentro
donde el educador no trabaja sobre el educando sino que trabaje con él; en ese
encuentro no dicta ideas sino que dialoga para cambiarlas, no dicta clases sino promueve
debates, no impone órdenes sino que ofrece los medios para un conjunto pensar
auténtico, para que incorpore el saber cómo resultado de una búsqueda que exige un
esfuerzo de recreación y estudio, reinvención.

Van Manen también piensa a la pedagogía como un encuentro del educador con el
educando que, aunque no es como el vínculo amoroso de los padres con los niños o la
relación amistosa y elegida entre amigos, “también contiene la posibilidad de una cierta
erótica pedagógica que transforma al profesor en un verdadero educador”. Según él,
existe una amorosidad pedagógica en la medida en que el educador se hace responsable
del desarrollo humano de sus estudiantes.

22
La relación educativa verdaderamente humanizadora supone “amorosidad”, una
Pedagogía de la amorosidad. El pedagogo argentino, Carlos Skliar la plantea así:

“La ‘amorosidad’, aquí, se revela contra toda indiferencia, contra todo el descuido,
contra toda la pasividad, contra todo el olvido y todo el abandono en relación al otro.
Porque la amorosidad en las prácticas educativas en y más allá de lo escolar tiene mucho
más que ver con la diferencia, la alteridad, el cuidado, la responsabilidad por el otro y
ante el otro, la bienvenida, la hospitalidad, el salirse del yo y la memoria del otro”
(2008:248).

Contra una educación que promueve la indiferencia, la Pedagogía de la amorosidad hace

diferencia; contra una educación que descuida la relación, el trato humano, el tacto, a los
estudiantes en su vulnerabilidad, la Pedagogía de la amorosidad responde con cuidado
y responsabilidad por el Otro. Contra una educación indiferente, descuidada y pasiva,
una Pedagogía de la amorosidad se asume como actividad de acogida humana, de
bienvenida, de don (dar, darse), de hospitalidad, y va al encuentro del Otro, que es el
estudiante adolescente y vulnerable, siempre expuesto a los riesgos de las contingencias
caotizantes.

La Pedagogía de la amorosidad no es una pedagogía de la enseñanza que

instrumentaliza al Otro que es estudiante ni una pedagogía del aprendizaje que disuelve
el lazo humano al disolver al Otro docente. Es una pedagogía que, como decíamos, se
coloca en el “entre”. Así lo explica el pedagogo mexicano Benjamín Berlanga:

“Cuando lo educativo se piensa y se “construye” desde uno de los dos polos de la

relación -el del educador o el del educando; el de la enseñanza o el del aprendizaje- la
relación es, siempre, en su lógica de constitución una relación estratégica y por ello
instrumental. Cuando la relación se piensa y se construye desde el “entre”, desde la
intersubjetividad, la relación se piensa y se construye desde la consideración del trato, el
trato con el otro y, al hacerlo, la relación se abre al acontecimiento ético del encuentro”
(2014:1).

En general, la teoría y el discurso pedagógico se desarrollan desde “afuera” por lo que

se muestra poca atención al “entre” tanto en la participación del educador como del
educando. Se trata de que la relación pedagógica sea un acto ético por sí mismo. Porque
la educación es principalmente un encuentro con el otro, por ello, el reconocimiento del
otro en toda su individualidad es fundamental.

Para profundizar:

• Bonilla Molina, Luis (2016). “Apagón Pedagógico Global (APG). Las reformas
educativas en clave de resistencias”, Viento sur, No 147. Disponible en:
https://vientosur.info/wp-

23
 content/uploads/spip/pdf/vs147_l_bonilla_molina_apagon_padagogico_global_
apg_las_reformas_educativas_en_clave_de_resistencias.pdf
• Benjamín Berlanga Gallardo (2020). “Cinco ideas sobre la profundización del
apagón pedagógico en tiempos de pandemias. Los retos de la pedagogía del sujeto.”
UCIRED-CESDER, Curso de verano 2020.
• Cabaluz Ducasse, Fabián (2015). Entramando Pedagogías Críticas
Latinoamericanas. Chile: Editorial Quimantú.
• Freire, Paulo (1970). La educación como práctica de la libertad. México: Siglo XXI.
• Freire, Paulo (1972). Pedagogía del oprimido. Buenos Aires: Siglo XXI.
3.6.2 CONTRA LAS PEDAGOGÍAS DEL OBJETO, INSTRUMENTALIZADORAS, UNA PEDAGOGÍA
DEL HACER/NOS SUJETOS

¿Que entendemos por sujeto en la educación?

Viene de muy lejos…
De 1981, cuando Gabriel Salom integraba a su proyecto educativo rural a un grupo de
jóvenes (Benjamín, Irma, Ulises…) que decidieron abandonar la carrera de ratas del
sistema y cambiar de vida. Se fueron al campo, a zonas de extrema pobreza en Puebla,
México, con la pretensión de ayudar a los campesinos con proyectos educativos y de
desarrollo. Al principio, en los cerros de San Andrés, sin luz ni buenas comunicaciones
terrestres, promovieron un proyecto que vinculaba a la Educación con la Producción.
Pero a partir de entonces avanzaron a saltos: reorganizaron la educación secundaria
rural, reformularon el bachillerato campesino, pasaron de tentativas de desarrollo rural
a la organización de empresas rurales, pensando una educación rural pertinente, de la
más alta calidad, comunitaria, para situaciones de extrema pobreza… Retomaron las
innovaciones educativas más avanzadas para llevar a la educación rural: pensamiento
crítico, aprendizaje significativo, comunidades de aprendizaje, educación con proyectos,
pedagogía crítica…

-Y todo el pensamiento latinoamericano emancipador que ha alimentado diversos

proyectos de educación popular. Y crearon al CESDER.
El CESDER es una institución educativa y de promoción del desarrollo, impulsada por un
equipo de profesionistas en una región de la Sierra Norte del Estado de Puebla, que inició
sus trabajos en 1982. El Centro comenzó siendo un proyecto educativo a través de una
propuesta pedagógica de Telesecundaria. Con el paso del tiempo y, atendiendo a las
solicitudes de las familias de la región, se creó una Preparatoria para atender a los/as
egresados/as de la Telesecundaria, con la intención ya no sólo de proporcionar un grado
más, sino con el objetivo estratégico de ofrecer una educación adaptada y útil para las
comunidades. Se crea así la Preparatoria Albergue Productivo de San Andrés
Yahuitlalpan, diseñada e implementada por el CESDER, que en su momento fue la única

24
alternativa de estudios de nivel medio superior en la región de intervención del Centro y
su área cercana.
Con los años, el CESDER dejó atrás su propósito de promover el desarrollo rural para
proponerse como objetivo el formar sujetos para transformar la realidad con proyectos
de vida buena y digna en comunidades rurales pobres, contando con la voluntad y acción
colectiva de las comunidades campesinas indígenas y la participación social.
En esos años ensayaron diversas estrategias y piensan y repiensan la educación rural,
con ciertos lineamientos: partir de la situación educativa: en el medio rural; promoviendo
aprendizajes significativos: interesantes, necesarios, relevantes para la comunidad;
concibiendo el aprendizaje como situación social: como construcción de sentidos
compartidos.
Esto lo concretan en la Secundaria y en el Bachillerato, con un Taller de exploración para
investigar entorno para transformar, con Áreas de apoyo, Áreas complementarias, un
Taller técnico con proyectos de alternativas para la comunidad, siguiendo la estrategia
PAAP (Producción, de conocimientos a partir de temas generadores, Apropiación, de la
palabra, Alternancia, de educación y producción, Participación, en comunidad).
En el CESDER desarrollaron Licenciaturas, con Módulos, definiendo Objetos de
investigación y transformación, centrado en proyectos de intervención y construcción
de Comunidades de aprendizaje para resignificar mundos de vida. Esto, junto con las
solicitudes de apoyo por parte de las comunidades del municipio para realizar trabajo
comunitario, hace que se vaya visibilizando la necesidad de formar a agentes y gestores
que participen y den continuidad a procesos de desarrollo para aumentar el grado de
incidencia en las comunidades. Así es como surge la Licenciatura en Planeación del
Desarrollo Rural, para continuar con la formación de jóvenes egresados de la
preparatoria y que se comprometían con las comunidades de los municipios de Zautla e
Ixtacamaxtitlán. Muchos de esos egresados se han ido incorporando a las tareas de
coordinación de los proyectos del Centro: del total del equipo de trabajo del CESDER, la
mayoría son indígenas y campesinos, muchos son jóvenes formados o en formación en
la Licenciatura del mismo Centro.
Ellos son los que están impulsando cotidianamente en las comunidades, en las escuelas,
en los grupos de mujeres, en la investigación agropecuaria, etc., las tareas del Centro
como complejo educativo regional y agencia de desarrollo.
Luego organizan la Universidad Campesina Indígena en RED, la UCI-RED, como una
organización de la sociedad civil que impulsa el tejido de una red de comunidades de
aprendizaje que se proponen la producción, gestión de conocimientos y la formación de
personas y sujetos sociales para fortalecer procesos de autonomía social y alimentar la
lucha por un mundo justo y humano.

25
El trabajo que realiza está organizado en cuatro programas:

• Asesoría solidaria a organizaciones de la sociedad civil;

• Formación especializada y gestión del conocimiento;
• Consultoría en educación y procesos de planificación;
• Acompañamiento de procesos locales para la elaboración de futuros deseados y
la lucha para una vida digna.
Mientras se hace una renovación de las licenciaturas del CESDER (de 2004 a 2009) y se
organizan Maestrías y Diplomados, Benjamín y su equipo cercano entran en un proceso
de valoración y crítica del camino andado. Al mismo tiempo, hay un cambio generacional
en el CESDER y las tendencias renovadoras chocan con las institucionales…
En el 2007 va naciendo la necesidad de una Maestría en la Pedagogía del Sujeto, con
reticencias del propio CESDER y dificultades con el IPECAL de Zemelman, para renovar
las prácticas educativas.
A partir de reflexiones de Benjamín Berlanga y de las discusiones con muchos
compañeros, con una visión latinoamericana de las experiencias de la educación popular,
se piensa en un plan de estudios centrado en la renovación de la práctica educativa con
algunas ideas fuerza a desarrollar: la vuelta a la subjetividad que es intersubjetividad que
puede ponerse como sujeto, la necesidad de intentar la comunidad de aprendizaje
siempre por venir, partir de la vida cotidiana, impulsar desobediencias, desplazamientos,
disonancias epistémicas…
Nace así la Maestría (y el proyecto educativo) de la Pedagogía del hacer/nos sujetos.
Se trataba de repensar la Pedagogía pero rompiendo con la dicotomía enseñar/
aprender, que por lo regular se resuelve en un polo: enseñar = instruir = formar = inculcar
=transmitir = imponer = hacer = construir =adaptar=controlar =vigilar=castigar
=disciplinar…
Todavía se dice: el educador transmite,/ forma recursos humanos,/ guía,/ genera
conocimientos… Sin embargo, ese polo del educar nos lleva a una “pedagogía”
cosificadora, a una Pedagogía del objeto.
En ésta hay un sujeto (o varios) que actúa sobre otros, a los que trata como Objetos
(docentes, estudiantes) que deben seguir sus órdenes e instrucciones. Incluso las
didácticas constructivistas son de sujetos (con poder) que vuelven a los Otros (docentes,
estudiantes) meros objetos que son instrumentalizados para lograr fines definidos
desde afuera de ellos.
De esta manera funciona el sistema educativo, con Pedagogías del Objeto
instrumentalizadoras: mientras unos cuantos (los que ejercen la educación como Poder
vertical y dominio) hacen e imponen Planes educativos (definen el currículo), Programas

26
de estudio, Libros de texto, Estrategias didácticas impuestas, Evaluaciones que deben
aplicarse, los Otros (maestros y estudiantes) son negados como sujetos capaces y se
reducen a objetos instrumentalizados…
Contra esa común y facilona “Pedagogía” del Objeto se piensa una Pedagogía del
hacer/nos sujetos. Se estaba en contra de todo lo que implicaba una práctica educativa
instrumentalizadora:
-Negación de sujetos (docentes, estudiantes concretos y singulares, sociales y
cotidianos): de cuerpo, necesidades, deseos, imaginación, capacidades de hacer y
construir, potencialidades, saberes, cultura, habilidades, conciencia del mundo.
-Minimización de sujetos (docentes, estudiantes concretos y singulares, sociales y
cotidianos): que encuadra, categoriza, encaja, abstrae, despotencializa,
unidimensionaliza.
-Instrumentalización de sujetos (docentes, estudiantes concretos y singulares, sociales
y cotidianos): regula, controla, vigila, castiga, somete, cosifica, usa, adapta (pero eso sí:
de modo racional y objetivo).
Y todo ello en aras de que hace lo que se cree debe hacerse: enseñar, instruir, inculcar…
Por eso, la idea fuerza es volver a los sujetos, a la tentativa de hacer/nos sujetos en la
educación (y en la esfera pública): a los sujetos, concretos, singulares, sociales,
cotidianos; a los sujetos que resisten y pugnan por afirmarse, maximizar potencias, dejar
de ser instrumentos para recuperar la dimensión y el trato humano, que aprenden y
enseñan.
En contraste, la Pedagogía del hacer/nos sujetos pretende:
-Afirmar el cuerpo, las necesidades, los deseos, las emociones, la imaginación, las
capacidades de hacer y construir, las potencialidades encerradas, los saberes y la cultura
que llevamos, las habilidades que tenemos, la conciencia del mundo.
-Potenciar sujetos multidimensionales que piensan, pero sobre todo son cuerpos que
sienten, desean, imaginan, sufren y gozan, se entrelazan con Otros, crecen.
-Recuperar el trato humano, es decir: la relación pedagógica como hospitalidad, tacto,
amorosidad.
-Promover el enseñar y el aprender como acción intersubjetiva, dialógica, compartida,
encuentro que permite hacer(nos) sujetos.

Esta Pedagogía del Sujeto encuentra una nueva posibilidad de relación pedagógica. Esta
relación aparece encerrada en dos posibilidades:
1° El uso y ejercicio del Poder que niega, minimiza, domina, controla a los sujetos
(docentes, estudiantes) …

27
2° El relacionarse con el Otro a través del conocimiento, de modo que lo clasifica,
identifica, ordena, abstrae: reduce al otro a presencia pensada …
Sin embargo, hay una tercera posibilidad: el ubicarse en el “entre”, abrir el “entre”,
establecer una relación humana, hacer un encuentro, dialógico y con tacto, de modo que
sea acariciar y exponerse, hacer comunidad, hacerse responsable del Otro y abrirse a
él…
Ese encuentro de subjetividades puede permitir tanto:

• la hospitalidad, el tacto, la amorosidad,

• como la rebeldía, la resistencia, la subversión, el agrietar la realidad
(=capitalismo).
Y ambas se requieren para hacer(nos) sujetos.
Se trata de volver al sujeto, pero no como algo dado, pues ha sido enajenado, sino como
un sujeto por hacer(nos). No como una abstracción universal (el Hombre), sino como
sujetos concretos, singulares, cotidianos. No como el individuo aislado, sino como
intersubjetividad, social, colectivo. No como un sujeto unidimensional y reducido a la
racionalidad sino como cuerpo, deseo, emoción, imaginación, conciencia,
intersubjetividad.
Por eso, esta Pedagogía no quiere volver a cualquier Sujeto: quiere dirigirse a las
subjetividades y sujetos negados, minimizados, instrumentalizados, oprimidos,
explotados, enajenados, no reconocidos, enmarcados en vidas que no merecen ser
lloradas, adaptados, dominados. Subjetividades que con rabia gritan su ¡Ya basta! para
levantarse con una rabia dignificada como sujetos colectivos o para inclinarse compasiva
y solidariamente con los suyos que sufren esa negación.
Por eso se parte de la Rabia: porque ésta siente y resiente la negación, la opresión, el
dominio, la explotación; porque se emociona, se llena de ira y se imagina otras
posibilidades; porque desea otra vida, otras relaciones que sean humanas; porque sabe
que eso es posible si dignifica la rabia como dolor que es encuentro ético con el Otro,
como el hacerse responsable de él, como saber que sólo soy si tú eres. Dignifica su rabia
con utopías que orientan la transformación del mundo.
En realidad, esta Pedagogía quiere hacer(nos) Sujetos rebeldes para afirmarnos,
maximizarnos, con trato humano, críticos y transformativos, capaces de agrietar la
realidad capitalista con su práctica educativa.
Se trata, entonces, de hacer Otra Pedagogía: no una Pedagogía ya hecha, adaptativa y
reproductiva, centrada en enseñar o en aprender, que se dice neutral, que ofrece recetas
didácticas, instrumentalizadora. La Pedagogía del hacer/nos sujetos es una pedagogía

28
por hacer, crítica y transformativa, centrada en la relación educativa, en el “entre”, que
toma partido por la emancipación y la liberación.
Aunque esta Pedagogía del hacer/nos sujetos es central en todo lo que hace la UCI-red,
que ha promovido otras Maestrías e incluso un Doctorado, su forma siempre inacabada
y abierta a todas las ideas fuerza que la alimenten (como las prácticas narrativas, por
ejemplo) se plasma en el cambiante cuerpo de la Maestría, que tiene cuatro módulos,
con Unidades de Trabajo Educativo (UTE) y encuentros regulares, a los que se invita a
muchos pensadores y educadores afines. Los ejes temáticos de los cuatro módulos son:
hacer/nos sujeta/os, vida cotidiana, construir comunidad por venir, desplazamientos y
desobediencias epistémicas.
En esta Maestría se piden narraciones de experiencias e importan más las
conversaciones que las exposiciones, las resonancias que las calificaciones, los artilugios
que las repeticiones de lo aprendido.
Los artilugios son desafíos de creatividad a los participantes de esta Maestría: se les
propone que una vez resonados colectivamente las ideas fuerzas del encuentro (y de la
UTE) las lleven a la práctica cotidiana escolar, pero de manera creativa, promoviendo el
ponernos como sujetos colectivamente. Además, esa experiencia que es acontecimiento
educativo debe ser recogida como narración significativa.
Para profundizar:

• Berlanga Gallardo, Benjamín (2015). “Romper, romper, romper: subvertir el orden

de lo educativo. La experiencia de los posgrados de la Universidad Campesina”,
La Piragua, No. 41, pp. 84-92. Disponible en: Indígena en red (México) Disponible
en: http://www.ceaal.org/v2/archivos/publicaciones/piragua/Docto164.pdf

• González Forster, Sara Lua (2016) ““No hacemos al otro, nos hacemos juntos”:
miradas desde la antropología a la red educativa del CESDER en la Sierra Norte de
Puebla”, Cuadernos del Sur, No. 21, pp. 62-77. Disponible en:
https://cuadernosdelsur.com/wp-content/uploads/2017/05/CS-4to-articulo.pdf

• Hernández Loeza, Sergio Enrique (2014) “El CESDER y la UCIRED como apuestas
de vida en la formación de sujetos de la digna rabia desde Instituciones de
Educación Superior (IES) en México”, en Uturunku Achachi, vol. 3, pp. 45-67.
ISSN: 0719-1294. Disponible en: uturunkuachachi.academialatinoamericana.org

• Hernández Loeza, Sergio Enrique y Yunuen Manjarrez Martínez (2016) “La

Universidad Campesina Indígena en Red (UCIRED)”. En Mato, Daniel (coord.)
Educación superior y pueblos indígenas en América Latina: experiencias,
interpelaciones y desafíos. Universidad Nacional de Tres de Febrero/Universidad
Nacional Autónoma de México, Argentina. pp. 261-280.

29
 • Messina Raimondi, Graciela (2011). “La sistematización y la narrativa como
caminos para la construcción de comunidades de aprendizaje”, Decisio No. 28, pp.
9-15. Disponible en:
http://www.crefal.edu.mx/decisio/images/pdf/decisio_28/decisio28_saber2.pdf

3.6.3 CONTRA LAS PEDAGOGÍAS INSTRUMENTALIZADORAS, UNA PEDAGOGÍA DE LA

EXPERIENCIA Y DEL ENCUENTRO ÉTICO
La Pedagogía latinoamericana cobra forma con Paulo Freire como diálogo, criticidad y
amorosidad para la liberación del oprimido. Sobre sus orientaciones se construye la
Pedagogía Crítica de Henry Giroux y Peter MacLaren, que también ha sido muy influyente
en la pedagogía crítica y de la liberación latinoamericana.
La categoría de “sujeto” es recuperada por la filosofía de la liberación con Enrique Dussel
y Franz Hinkelamert y llevada a la educación para inspirar una Pedagogía para hacer/nos
sujetos en construcción y abierta.
Por supuesto, existe un histórico y extenso Entramando de Pedagogías Críticas
Latinoamericanas, como el rescatado por Fabian Cabaluz Ducasse en su libro así titulado,
en donde refiere cómo se conjuntaron las propuestas de Freire con la filosofía de la
liberación de Dussel, la relectura en clave latinoamericana de la Pedagogía Crítica de
Giroux y Mclaren, la investigación-acción participativa (y militante), las formulaciones
teóricas del Grupo Modernidad/Colonialidad sobre las desobediencias epistémicas. En
ese Entramado se insistió en la concienciación y la praxis dialógica; el debate entre
utopía, esperanza y factibilidad; el concepto de Alteridad; las referencias a la crítica de
Marx al capitalismo; se trabajaron temas como comunidad, comunitario, comunidad de
vida; la crítica al reproduccionismo escolar; la descolonialidad, etc. Fabián Cabaluz trata
de encontrar algunos elementos estructurales que le dan unidad a ese Entramando de
Pedagogías Críticas Latinoamericanas:
“A pesar de la pluralidad y multiplicidad de teorías, metodologías y prácticas asociadas a
las Pedagogías Críticas Latinoamericanas, existe concordancia bibliográfica acerca de
una serie de elementos estructurales que le otorgan unidad. Al respecto parecen
centrales temas tales como: 1. La naturaleza ético, política e ideológica de la educación,
y la relevancia de la praxis político-pedagógica para la transformación social radical; 2. La
identificación de factores alienantes y deshumanizantes en la cultura, por ende la
educación entendida como proceso de concienciación; 3. La necesariedad de constituir
espacios de auto-educación popular, con y desde los/as oprimidos/as y explotados/as; 4.
La praxis dialógica como reconocimiento genuino –no instrumental ni formal– de los
saberes populares subalternizados, de los/as Otros/as en tanto Otros/as; 5. La convicción
de que la praxis pedagógica debe desarrollar y potenciar todas las facultades humanas,
reivindicando las categorías de omnilateralidad e integralidad de la educación; y 6. El

30
reconocimiento del conflicto Norte-Sur y de los problemas del colonialismo y el
eurocentrismo presentes en la pedagogía (Freire, 1973; Nassif, 1984; Rebellato, 2008;
Rodriguez, 1997; Giroux y McLaren, 1998; Araujo, 2004; Aveiro, 2006).”
Una pedagogía que también es disruptiva y rica en propuestas, aunque avanza por otro
camino, es la Pedagogía de la experiencia y la narración, desarrollada por autores como
Jorge Larrosa y Carlos Skliar, Fernando Bárcena, Joan Carles Mélich y su maestro, Lluis
Duch.

El propio Jorge Larrosa plantea la diferencia de su propuesta. Según él, la educación se

ha abordado desde dos perspectivas, a saber:

Ligada a la Ciencia/tecnología Ligada a la Teoría/práctica

Con una perspectiva positivista: Con una perspectiva crítica:
La educación es una ciencia aplicada La educación es una praxis crítica y
reflexiva
Busca eficacia, se preocupa por la Busca criticar desigualdades,
evaluación, la calidad, los objetivos, las autoritarismos, opresiones, injusticias,
didácticas, etc. etc.
Todo ello determinado por los expertos Todo ello promovido por educadores
críticos
Es necesaria para mejorar las prácticas Es necesaria para buscar igualdad y
educativas justicia

Pero él quiere pensar la educación desde otro punto de vista: desde la experiencia.
¿Qué significa “pensar la educación desde la experiencia”?
En primer lugar, aclarar que pensar no es sólo razonar, calcular, argumentar sino, sobre
todo, es dar sentido a lo que nos pasa empalabrándola.
Porque la experiencia es lo que nos pasa/ acontece/ sucede/ llega…

Sin embargo, pueden pasar muchas cosas pero que nada nos pase porque la experiencia,
en realidad, es rara. Tan rara que por lo regular no ocurre en la educación formal.
Esta perspectiva pedagógica quiere reivindicar la experiencia menospreciada por la
Racionalidad dominante. Desde la Razón, la experiencia se ha visto como doxa, de lo
singular, impura y confusa, opaca y desordenada, ligada a situaciones concretas. Es por
ello que la Razón científica quiere volverla experimento para que deje de ser subjetiva,
incierta, corporal, fugaz, finita, viva.

31
Pero el experimento educativo (suscitar experiencias en ambientes controlados para ser
medidos) es propio de una Pedagogía de Objetos, de modo que la Pedagogía de la
experiencia sólo es posible con una Pedagogía del hacer/nos Sujeta/os. Las experiencias
educativas requieren sujetos activos, docentes y estudiantes, que construyan y
signifiquen experiencias educativas, y éstas son imposibles en las Pedagogías de
Objetos, que sólo buscan instrumentalizar y cosificar tanto a los estudiantes como a los
maestros, proporcionándoles a unos y a otros los saberes ya hechos (materiales
didácticos, lecturas y ejercicios). Con estas Pedagogías instrumentalizadoras podemos
hacer experimentos controlados y dirigidos para ser evaluados y sancionados, pero no
experiencias.
Sólo desde las Pedagogías del Sujeto se puede “hacer experiencia” porque el sujeto de
la experiencia siempre y necesariamente es un sujeto activo, “un agente de su propia
experiencia”.
-Pero, ¿qué es “hacer experiencia”? ¿Qué implica la experiencia?
-Con los objetos (probetas, mecheros, estudiantes, maestros, etc.) es posible hacer
experimentos. Sólo los sujetos pueden tener experiencias: “hacer experiencia” supone
intentar hacer/nos sujetos, con vivencias y aprendizajes.
Recordemos que la experiencia es “eso que me pasa”, eso que me/nos pasa…
- “Eso” remite a un acontecimiento, a algo que en nuestro quehacer educativo se sale de
lo común, de lo ya-sabido y repetido.
- “Eso que me pasa” es algo nuevo, inédito, que por lo mismo se me escapa, me es
exterior, me ex/pone y deja vulnerable, llevado por “eso” que no alcanzo a controlar del
todo.
- “Eso” que me/nos pasó fue la experiencia de…, que me dejó un aprendizaje
significativo y me puso como sujeto.
Pero, también, la experiencia es “eso que me pasa”, eso que nos pasa…
- “Eso que me pasa”, eso que me/nos pasa, es la experiencia vivida, experimentada,
sentida por cada uno, vivenciada como aprendizaje…
Pero debe ser, asimismo, pensada, re-pensada, reflexionada, re-vivida, significada y re-
significada, porque la experiencia educativa debe ocurrir, justamente, en la interioridad
de cada quien. Porque la educación necesita ser, si se quiere auténtica, experiencia de sí,
reflexividad, “metacognición”, descubrimiento, aprendizaje de algo nuevo.
Por último, la experiencia es “eso que me pasa”, eso que nos pasa, “eso que me/nos
pasa”: es un pasar, un transitar, un viaje en un terreno incierto, incluso peligroso, con

32
riesgos. Recordemos que “experiencia” viene de “ex/periri” y de “periri” viene la palabra
“peligro”.
Para esta pedagogía sólo hay proceso de enseñar y aprender si hay experiencia.
Pero en la escuela y en la vida existe una pobreza de la experiencia (Walter Benjamin)
porque:
1) Hay un exceso de información, y estar informados es carecer de experiencias.
Actualmente se habla de sociedad de la información, que de inmediato se confunde con
conocimientos y aprendizajes, como si conocer y aprender se limitara a procesar la
información.
2) Hay un exceso de opinadores y de opiniones, y estar informado y con una opinión es
carecer de experiencias. Actualmente hay una avidez de novedades y el periodismo y
otros medios se dedican a fabricar la información y las opiniones, a manufacturar el
consenso (Chomsky).
3) Hay falta de tiempo y todo pasa muy aprisa. Hay un torrente de estímulos como
vivencias instantáneas, puntuales, desconectadas entre sí. En la vida, como en la escuela,
todo pasa fugazmente, pero nada nos pasa.
4) Hay exceso de trabajo y el trabajo esclavizado o hiperactivo no supone experiencia.
La experiencia supone ir despacio, irse deteniendo para pensar, sentir, escuchar, y
cultivar el arte del encuentro.
En el aparato escolar ya no hay experiencia porque sólo se dan informaciones y opiniones
de manera rápida y fugaz, con poco tiempo para que sean experiencias, y porque la
educación se ha vuelto trabajo obligatorio y esclavizante.
En un mundo cosificado no hay experiencias. En escuelas con sujetos (docentes,
estudiantes, comunidades) instrumentalizados no hay experiencias. La experiencia
supone un cierto Sujeto de la experiencia.
Ese sujeto de la experiencia es tierra de paso en la que se dejan huellas; lugar de llegada
en donde se recibe lo que pasa, acontece, sucede; espacio donde ocurren los
acontecimientos; apertura y pasividad hecha de pasión. Es un sujeto que no se pone, no
se opone, no propone, tampoco impone: es un sujeto ex/puesto, se ex/pone, se arriesga
y se vuelve vulnerable; se expone, atraviesa un espacio indeterminado y peligrosos,
poniéndose a prueba, atravesando la existencia.
Si no es así, ¿cómo puede darse una relación educativa con enseñanzas y aprendizajes?
La experiencia es, entonces, una pasión de un Sujeto pasional: “Si la experiencia es lo
que nos pasa, y si el sujeto de experiencia es territorio de paso, entonces la experiencia
es una pasión.”

33
Ese Sujeto pasional de la experiencia es uno que padece, aunque se hace cargo de su
padecer; tiene una libertad dependiente, apasionada; tiene una tensión hacia un deseo
inalcanzable; no posee, es poseído…
Pero hay que tener precauciones con la experiencia porque, como decíamos, la
experiencia no puede ser experimento calculado, previsible, cosificado; tampoco puede
ser autoridad dogmática porque siempre es relativa. La experiencia en tanto pasión no
es práctica o acción dirigida, tampoco debe volverse Concepto, Idea, Categoría o Fetiche
imperativo. No cualquier cosa es experiencia.
Hay quienes piensan que la experiencia ha sido destruida, que no hay lenguaje o palabras
para elaborarla; que como carecemos de experiencias y se nos fabrica fuera de nosotros,
no somos ya alguien. En todo caso, es necesario pensar cómo sería posible la experiencia
en la educación.
Para esta pedagogía la experiencia debe ser intentada y narrada. Y apela a una distinción
que hace Walter Benjamin entre informar y narrar:

Información: Narración:

Debe ser veraz, novedoso, efímero Debe transmitir experiencia para revivirla

Informa lo banal Da testimonio de víctimas

Sin ética Ética de la compasión

Alimenta desmemoria Alimenta memoria

La acción educativa se reduce a La acción educativa debe transmitir

informar… experiencias…

El que informa no tiene nada que El que narra puede aconsejar: hacer
heredar: tiene datos pero carece de propuestas, ofrecer sabiduría de la vida
sabiduría porque no tiene experiencias… vivida…

Además, cuando se transmite la experiencia se escucha. No sólo se da la palabra,

también se da la escucha; la verdadera escucha es olvido de sí para prestar atención al
Otro, en ella hay una deserción del Yo para conectarse con el verdadero Yo que se
reconoce en los Otros. Escuchar el relato de la experiencia promueve un Yo responsable
de lo que han hecho al Otro.
La narración de la experiencia debe construir sentidos y transmitir la pluralidad de
historias que todos somos, de modo que pueden re-narrarse colectivamente para
recuperar sentidos emancipadores. La narración debe descubrir la singularidad

34
heterónoma (intersubjetividad que es interdependencia) que revive la experiencia
narrada y la hace suya como compasión que constituye la identidad ética. Por tanto, esa
Identidad es narrativa y es apertura al Otro.
El relato forma la Identidad. La identidad ética que escucha el relato y responde a las
víctimas con una compasión que amplía la identidad, es identidad narrativa y es identidad
humana. Lo humano se halla en el Otro: “Un sujeto, una identidad edificada al margen
del Otro, o frente al Otro, o contra el Otro, no es una identidad humana.”

De esa manera esta pedagogía de la experiencia y de la narración asume “el humanismo

del otro hombre” (Levinas):
“Nos hallamos ante un sujeto configurado desde la alteridad y no desde la identidad; o,
si se quiere, un sujeto que sabe que sólo una identidad genuinamente humana es una
identidad desde la alteridad, en la alteridad, para la alteridad. Una identidad que
entiende que la diferencia con el otro es deferencia.”
Desde esta perspectiva es posible distinguir dos tipos de transmisión educativa:

Transmisión de capacidades técnicas y de Transmisión humana y humanizante:

ciencia:

Tarea técnica para éxito y olvido del Otro Con acogida y memoria del Otro

Con cuidado de sí Con cuidado del Otro (que soy yo)

Profesor es técnico que mecaniza Profesor es maestro que da testimonio

educación

Informa Narra

Transmite información y fabrica sin Transmite experiencia para sabiduría y

sentido sentido

Olvida, pierde identidad y se pierde en la Recuerda, revive y da identidad luchando

desmemoria… contra el olvido…

Para profundizar:

• Van Manen, Max (1998). El tacto en la enseñanza. Barcelona: Paidós.

• Bárcena, Fernando y Mèlich, Joan-Carles (2000). La educación como
acontecimiento ético. Natalidad, narración y hospitalidad. Barcelona: Paidós.

35
 • Skliar, Carlos (2006) “Fragmentos de amorosidad y de alteridad en educación”.
Revista Colombiana de Educación, No. 50, pp. 253-266. Disponible en:
https://www.redalyc.org/pdf/4136/413635244014.pdf

3.6.4 CONTRA LAS PEDAGOGÍAS COLONIZADORAS, PEDAGOGÍAS DECOLONIALES

El mundo en que vivimos se ha construido sobre la base de una clasificación de los seres
que la ocupamos, donde algunos son ubicados como humanos y otros como no
humanos. La ubicación en la categoría de lo humano forma parte de una construcción
colonial propia de la modernidad occidental, en la que únicamente cuentan las
características similares a las de los grupos colonizadores, a saber, el ser “hombre
europeo / capitalista / militar / cristiano / patriarcal / blanco / heterosexual” (Grosfoguel,
2006:25).
Las personas colonizadas son ubicadas entonces en un espacio del no ser (Fanon, 2009)
que mediante diferentes técnicas de control y violencia lleva a la interiorización de su
supuesta inferioridad. Para revertir la existencia de subjetividades negadas producidas
por los procesos coloniales, se requiere de un proceso de descolonización.
Aimé Césaire (1969:115) -el gran poeta de la negritud martiniqués- nos interpela en su
“Cuaderno de un retorno al país natal”:
Y ahora estamos de pie, mi país y yo, con los cabellos
al viento y mi pequeña mano ahora en su puño enorme
y la fuerza no está en nosotros sino por encima de nosotros,
en una voz que barrena a la noche y a la audiencia
como la penetración de una avispa apocalíptica.
y la voz dice que Europa durante siglos nos ha cebado
de mentiras e hinchado de pestilencias,
porque no es verdad que la obra del hombre haya
terminado
que no tengamos nada que hacer en el mundo
que seamos unos parásitos en el mundo
que basta que nos pongamos al paso del mundo

36
 pero la obra del hombre sólo ha empezado ahora
y falta al hombre conquistar toda la prohibición
inmovilizada en los rincones de su fervor
y ninguna raza tiene el monopolio de la belleza, de la
inteligencia, de la fuerza
y hay sitio para todos en la cita de la conquista y ahora
sabemos que el sol gira alrededor de nuestra tierra

iluminando la parcela que ha fijado nuestra sola voluntad

y que toda estrella cae del cielo a la tierra a
nuestra voz de mando sin límite.
Desde la fuerza de la palabra que propugna por la descolonización en voces como la de
Fanon y Cesairé, en los últimos años, en América Latina, se han desarrollado una serie de
reflexiones acerca de lo que los procesos coloniales han implicado en nuestros
territorios.
Recuperando la tradición crítica del pensamiento latinoamericano que propuso nociones
como la de “colonialismo interno”, así como los posteriores desarrollos de los Estudios
Culturales y la Escuela de Estudios Subalternos de la India, pero fundamentalmente las
ideas que emergen al calor de diversos movimientos sociales, a finales del siglo XX y
principios del XXI surgió un grupo multidisciplinar de pensamiento que posteriormente
se autodenominó como “Modernidad/Colonialidad”, conformado por figuras como
Aníbal Quijano, Edgardo Lander, Ramón Grosfoguel, Agustín Lao-Montes, Walter
Mignolo, Zulma Palermo, Catherine Walsh, Arturo Escobar, Fernando Coronil, Javier
Sanjinés, Enrique Dussel, Santiago Castro-Gómez, María Lugones y Nelson Maldonado-
Torres. Desde este grupo, se ha propuesto la noción de colonialidad, asociada a su
contrario, la decolonialidad (Castro y Grosfoguel, 2007).
Así, se plantea que existe un “lado oscuro” de la modernidad que implica la imposición
de una forma particular de ver el mundo como la única posible y deseable, es decir, la
euronorteamericana. Modernidad y colonialidad son dos procesos que ocurren
paralelamente. Este proceso inició con el expansionismo europeo del siglo XV, pero no
concluyó con la descolonización político-administrativa iniciados en el siglo XIX, sino que
continúa hasta nuestros días a través de la existencia de una impronta de dominación
(Castro y Grosfoguel, 2007).
Esa impronta -tatuada en nuestros cuerpos y mentes, es la colonialidad, que opera a
través del ser, el poder y el saber, atribuyendo formas particulares de cuerpos y saberes

37
como más aptos y aceptables para ejercer el poder. Ante la existencia de la colonialidad,
el reto es desmontarla, para propiciar la emergencia de lo decolonial, que se articula a su
vez con los procesos de descolonización (Castro y Grosfoguel, 2007).
Todas las dimensiones de la vida cotidiana requieren de un análisis decolonial para
erradicarla, pero particularmente en el ámbito pedagógico se vuelve fundamental esta
mirada. Esto es particularmente cierto cuando pensamos a las pedagogías como “… las
prácticas, estrategias y metodologías que se entretejen con y se construyen tanto en la
resistencia y la oposición, como en la insurgencia, el cimarronaje, la afirmación, la re-
existencia y la re-humanización” (Walsh, 2014:14).
Desde esa noción de pedagogía, el cruce con lo decolonial ocurre cuando hay
acompañamientos entre teoría y praxis emancipatoria, cuando emergen “… pedagogías
que pretenden plantar semillas no dogmas o doctrinas, aclarar y en-redar caminos, y
hacer andar horizontes de teorizar, pensar, hacer, ser, estar, sentir, mirar y escuchar -de
modo individual y colectivo- hacia lo decolonial” (Walsh, 2014:74). La misma Walsh señala
que lo pedagógico de lo decolonial ocurre

… como metodologías organizacionales, analíticas y psíquicas que orientan

rupturas, transgresiones, desplazamientos e inversiones de los conceptos y
prácticas impuestas y heredadas. Y por el otro lado, como el componente céntrico
y constitutivo de lo decolonial mismo, su conductor; lo que da camino y empuje a
los procesos de desenganche y desprendimiento, y lo que conduce a situaciones
de de(s)colonización (Wlash, 2014: 70)

Implica volver al sujeto negado para desde la indignación propiciar su emergencia desde
la amorosidad para construir mundos otros. En su funcionamiento, las pedagogías
decoloniales abrevan de la experiencia concreta de colectivos que desde la práctica
construyen sus formas propias de educación. Son pedagogías que desde la
interculturalidad crítica propician construcciones dialógicas y horizontales poniendo en
marcha articulaciones de subjetividades soterradas desde la historicidad de la memoria
y la reivindicación de conocimientos epistémicos, para propiciar la formación de sujetos
desde la insumisión pedagógica y el movimiento hacia la autonomía (Medina, 2015)

Articulaciones histórico-políticas de pedagogías/otras

38
 Fuente: Medina, 2015: 421
Finalmente, es importante destacar que desde las pedagogías decoloniales hay un fuerte
énfasis en la dimensión epistémica, especialmente porque se reconoce que la
dominación del pensamiento moderno-occidental ejerció violencia epistémica contra
diversas formas de pensamiento, especialmente para el caso Latinoamericano para con
pueblos indígenas y afrodescendientes. Entran en diálogo, entonces, con propuestas
como la de Boaventura de Sousa Santos (2017) que remite a la necesidad de una
sociología de las ausencias y las emergencias que sea capaz de constituirse como
pensamiento del Sur y propicie procesos de traducción intercultural para garantizar la
ecología de saberes.
Siguiendo a podemos decir que algunas de las apuestas de las pedagogías decoloniales
apuntan a: a) “Abrir las puertas “al pensamiento otro” como posibilidad de
transformación, reconocimiento y afirmación identitaria”; b) “Asumir principios éticos y
teórico-políticos para un mundo en transición, con la confianza de que otro mundo más
justo es posible”; c) “Comprensión del sintagma modernidad/colonialidad en tanto
crítica de negación total de la modernidad por su proceso colonizador de arrasamiento
de lo propio”; d) “Comprensión crítica de la historia y de los modos como nos hemos
narrado”; e) “Analizar el fenómeno del imperialismo como nueva forma del sistema
capitalista y de mercado”; f) “Analizar la matriz colonial del poder (conocer, saber y ser)
para desentrañar las prácticas de dominación y colonialismo”; g) “Dar paso a la
construcción de nuevas significaciones a partir de los saberes de comunidades y pueblos
originario” (Martínez y Guachetá, 2020: 124-130).

Para profundizar:

• Castro-Gómez, Santiago y Grosfoguel, Ramón (comps.) (2007) El giro decolonial:

reflexiones para una diversidad epistémica más allá del capitalismo global. Bogotá:
Siglo del Hombre Editores / Universidad Central -Instituto de Estudios Sociales
Contemporáneos / Pontificia Universidad Javeriana - Instituto Pensar.

39
 • Césarie, Aimé (1969) [1939] Cuaderno de un retorno al país natal. México: Era.
• Fanon, Frantz (2009) [1961] Los condenados de la tierra. México: Fondo de Cultura
Económica.
• Grosfoguel, Ramón (2006) “La descolonización de la economía política y los
estudios postcoloniales: Transmodernidad, pensamiento fronterizo y
colonialidad global”, Tabula Rasa, No.4: 17-48.
• Martínez Pineda, María Cristina y Guachetá Gutiérrez, Emilio (2020) Educar para la
emancipación. Hacia una praxis crítica del sur. Bogotá: CLACSO / Universidad
Pedagógica Nacional.
• Medina Melgarejo, Patricia (coord.) (2015) Pedagogías insumisas: movimientos
político-pedagógicos y memorias colectivas de educaciones otras en América Latina.
México: Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas-Centro de Estudios Superiores
de México y Centroamérica / Educación para las Ciencias en Chiapas / Juan Pablos
Editor.
• Ortiz Ocaña, Alexander; Arias, María Isabel y Pedrozo Conedo, Zaira Esther (2018)
Decolonialidad de la educación. Emergencia/urgencia de una pedagogía decolonial.
Colombia: Universidad del Magdalena.
• Santos, Boaventura de Sousa (2017) Justicia entre saberes: epistemologías del Sur
contra el epistemicidio. España: Morata.
• Walsh, Catherine (2014) Lo pedagógico y lo decolonial: entretejiendo caminos.
Querétaro: En cortito que’s pa’largo. (ed.) Pedagogías decoloniales: Prácticas
insurgentes de resistir, (re)existir y (re)vivir. TOMO I. Ecuadro: Abya-Yala.

3.6.5 CONTRA LAS PEDAGOGÍAS DE LA CRUELDAD, PEDAGOGÍAS FEMINISTAS

Pedagogías de la Crueldad
Rita Segato, en su libro Contra-pedagogías de la crueldad, inicia que para ella, al hablar de
las pedagogías de la crueldad hace referencia a “todos los actos y prácticas que enseñan,
habitúan y programan a los sujetos a transmutar lo vivo y su vitalidad en cosas” (Segato,
2018: 11). En este sentido, las pedagogías de la crueldad asumen diferentes formas, en
diferentes contextos, pero parten de este proceso de mutar aquello que es “errante e
imprevisible, como es la vida”, en algo estéril como es “la cosa, mensurable, vendible,
comprable y obsolescente” (Segato, 2018: 11), algo que beneficia y se alinea con el
consumo y la mercantilización de los bienes de la naturaleza y de las y los sujetos,
característico del capitalismo actual.
Como señala la autora en estas pedagogías de la crueldad se dan extremas formas de
violencia. Una violencia que al mismo tiempo de ser implacable y destructora, se ha
vuelto normalizada por la sociedad y medios de comunicación, con una latente
disminución de la empatía de los sujetos. Y parte de ello también es la propia

40
mercantilización de las personas a través de trabajos precarios, salarios indignos e
incluso la vuelta del trabajo servil o semi-esclavo (Segato, 2018), como también el
despojo de los territorios para fines extractivistas o del agronegocio, que rompe y
destroza espacios y formas de vida comunitarias, con efectos irreversibles.
“La pedagogía de la crueldad es, entonces, la que nos habitúa a esa disección de lo vivo
y lo vital, y parece ser el camino inescapable de la modernidad, su último destino”
(Segato, 2018: 12).

Rita Segato muestra como las relaciones de género y el patriarcado son parte central de
este escenario, por los mandatos de masculinidad existentes, en donde el patriarcado
coloca a las mujeres como objetos, disponibles y desechables (los feminicidios, la trata
de personas y la explotación sexual como ejemplos devastadores de ello).
Para entender el mandato de masculinidad, Segato habla sobre “la organización
corporativa de la masculinidad” que hace que los hombres obedezcan a un mandato de
masculinidad que se da entre sus pares – y que a su vez también son sus opresores al
crear esta presión entre pares, que muchas veces se da a través de la burla hacia el otro,
por su “falta” de masculinidad- en donde las cuerpos de las mujeres y los cuerpos que
son “feminizados” son muchas veces víctimas de esa “cadena ejemplarizante de mandos
y expropiaciones”. Esto puede entenderse desde los acosos callejeros, que suceden en
grupos, para entre hombres mostrar su masculinidad al otro al acosar a una mujer, hasta
los casos más violentos, como las violaciones, los feminicidios y los transfeminicidios, por
ser cuerpos que desafían el orden patriarcal.
Dicho esto, para Rita Segato es necesario no ver las relaciones de género fuera de su
contexto social, político e histórico, no ver las relaciones de género exclusivamente
como una cuestión de la relación entre hombres y mujeres, sino más bien ver “el modo
en que esas relaciones se producen en el contexto de sus circunstancias históricas”
(Segato, 2018: 13).
Es decir, es necesario para comprender, y así dar más luz a por qué existen las pedagogías
de la crueldad, mirar con detenimiento los mandatos de masculinidad, y cómo éstos
también son atravesados por el colonialismo, el racismo y el clasismo. Segato tiene varios
libros como La Nación y sus Otros (2007) y La Crítica de la Colonialidad en Ocho Ensayos
(2015), en donde habla sobre la cuestión racial y la colonialidad del poder y del saber.

Tampoco se puede perder de vista, el papel que tiene el control mafioso de la economía
y la política, con la violencia ejercida por el propio Estado, por sicarios, pandillas y
organizaciones armadas. Es una “expansión de los escenarios de las nuevas formas de la
guerra en América Latina” (Segato, 2018: 14), en donde la violencia es extrema entre
hombres y contra las mujeres y todos aquellos que desafían el orden patriarcal (ya que
Segato reconoce que tanto los feminicidios, los transfeminicidios, como también los

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crímenes homofóbicos son todos crímenes del patriarcado, contra aquello que desafía
el orden patriarcal).
Por último, pero no menos importante, es el papel de los medios de comunicación, que
después de un feminicidio, vuelven ese suceso en un espectáculo televiso, sin respeto
por las víctimas, y reforzando en muchas ocasiones una falsa narrativa sin ninguna
perspectiva de género.
Ante estas pedagogías de la crueldad, Segato propone construir contra-pedagogías de
la crueldad, en especial en torno a cuatro temas:
1. “Una contra-pedagogía del poder”, que serían pedagogías que enfrenten el
orden patriarcal. Porque aunque haya sufrido transformaciones a lo largo de la
historia, el patriarcado es la primera pedagogía del poder (Segato, 2018), porque
en el patriarcado se establece una primera jerarquía, que de formas diversas
continúa hasta la actualidad.
2. “La experiencia histórica de las mujeres podrá sentar el ejemplo de otra forma de
pensar y actuar colectivamente” (Segato, 2018: 15). Esto con la idea de buscar
otras formas no patriarcales de realizar lo político y lo social, orientada por lo
comunitario, que busca soluciones y preserva la vida en lo cotidiano. Esta apuesta
parte de que sin llegar a los esencialismos, Rita Segato sí defiende que las mujeres
entretejen el pensamiento con la vida de forma muy distinta a como lo hacen los
hombres. Es una forma menos burocrática, y distinta a la historia del Estado, que
es la historia patriarcal.
3. Segato propone que una de las claves fundamentales del cambio es el trabajo que
los hombres están realizando para cambiar los mandatos de la masculinidad;
incluso para ella el desmontar los mandatos de la masculinidad puede ser una de
las formas principales de terminar con la crueldad de las nuevas formas de guerra
en América Latina. Los mandatos de la masculinidad están basados en tránsitos
violentos, asentados en “pactos corporativos” de lo que significa esa
masculinidad, que son extremadamente violentos, en su relación con las
mujeres, pero también entre los hombres para demostrar su masculinidad.
4. Por último Segato propone que se construya un “proyecto histórico de los
vínculos” que camina hacia construir comunidad a partir de la reciprocidad. Esta
propuesta sería contraria a una cosificación de la vida, contraria a un proyecto
que responde a los intereses del capitalismo, que promueve el individualismo y
produce pedagogías de la crueldad.
Se recomienda la lectura completa del libro de Segato para profundizar en las ideas de
esta autora, que son fruto de una larga trayectoria y trabajo como antropóloga social en
distintos países de América Latina (aquí en México realizó un importante trabajo en
Ciudad Juárez, y en Brasil es reconocido su trabajo con hombres reclusos acusados de
violación, que dio lugar a muchas de sus reflexiones sobre el mandato de la masculinidad

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y en específico a su famoso libro Las estructuras elementales de la violencia (2017).
También ella entra en debates con otras autoras como María Lugones (2008), con
diferentes perspectivas sobre el patriarcado, en donde Lugones, que es una feminista
decolonial, afirma que el patriarcado es una invención colonial. Rita Segato y María
Lugones, junto a otras autoras y colectivas feministas latinoamericanas (Gargallo, 2012;
Comunidad Mujeres Creando Comunidad, 2014; Cumes, 2019; Cabnal, 2010; Olivera, 2019;
Curiel, 2015) han realizado aportes fundamentales al pensamiento crítico
latinoamericano. Para una mayor lectura sobre estas diferentes posturas se recomienda
leer la tesis doctoral de Noelia Correa García, Trazos feministas sobre las condiciones
históricas del trabajo en producción de conocimiento de mujeres latinoamericanas:
capitalismo, patriarcado y colonialidad (2021).

Pedagogías feministas
Para adentrarnos a las pedagogías feministas recomendamos el libro Hacia la Pedagogía
Feminista. Géneros y educación popular escrito por varias feministas que forman parte del
Área de géneros y educación popular de Pañuelos en Rebeldía. Nos centramos en el
texto de Claudia Korol (2007) al funcionar como una pequeña introducción al libro. Ella
inicia con un relato de la primera vez, que con quince años, leyó el libro La educación
como práctica de la libertad de Paulo Freire. A pesar de la autocrítica que Freire realizó de
forma posterior a su propio libro (al considerar que concedía de forma ingenua
demasiado peso a sólo la educación para conseguir el cambio social), Korol encuentra en
dicho libro una oportunidad para que podamos ver la educación como práctica de la
libertad en nuestra propia cotidianeidad.
La “práctica de la libertad” no se limitaría así a un discurso contra las formas
opresivas y represivas del Estado burgués y patriarcal, de sus instituciones de
reproducción de la cultura capitalista, androcéntrica, colonizadora. Es sobre todo
la posibilidad de un ejercicio de lucha material y también subjetiva contra la
enajenación, contra la mercantilización de nuestras vidas, la privatización de
nuestros deseos, la domesticación de nuestros cuerpos, la negación sistemática
de nuestros sueños, la mutilación de nuestras rebeldías, la invisibilización de
nuestras huellas, el silenciamiento de nuestra palabra, y la desembozada
represión de nuestros actos subversivos (Korol, 2007: 16-17).
Korol también narra cómo cuando ella era joven, en esos años 70 que era común leer
que la revolución la realizarían los “hombres nuevos”, ella se quedó perpleja pensando
en donde quedaban las “mujeres nuevas”. En ese momento no era extraño que se
defendería que la emancipación de las mujeres vendría después de la revolución, que era
algo secundario, que debía esperar, porque lo principal era la contradicción del

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capital/trabajo, sin vislumbrar que éstas contradicciones del capitalismo mucho tienen
que ver con el patriarcado y la opresión de las mujeres.
“Pensar y tratar de crear una «nueva mujer» hubiera implicado un cuestionamiento
profundo del matrimonio por conveniencia entre el capitalismo y el patriarcado” (Korol,
2007: 13).
Con el tiempo, estas ideas cambiaron, e iniciaron de forma colectiva a partir de talleres
de educación popular a pensar en las claves de una pedagogía popular feminista, la cual
no aspiraba a ser universal, ni inamovible, era más bien ver cómo esta pedagogía actuaba
“no como límite, sino como una
apertura”. Partieron de algunos ejes
del feminismos como su crítica a la
dominación capitalista y patriarcal, el
cuestionamiento a la cultura
androcéntrica, la deconstrucción de
las categorías binarias, la búsqueda
de horizontalidad y autonomía, etc.
Pero estos ejes fueron retomados
desde una postura de crítica y
autocrítica, partiendo de que las
preguntas abren más caminos (Korol,
2007).
“Aspiramos a ser partes de una
pedagogía popular que tienda a
desorganizar las relaciones de poder
con un sentido subversivo,
revolucionario. Una pedagogía que
parte de los cuerpos para pronunciar
palabras, recuperando el valor de la subjetividad en la creación histórica, y criticando,
una y otra vez, las certezas del punto de partida” (Korol, 2007: 18).
Otro de los ejes centrales es la importancia de la memoria histórica, de esa “otra historia”
que queda invisibilizada, esas historias que hablan de opresiones, pero también las
historias de las rebeldías. “Pedagogía que prefiere el testimonio al silencio de los textos.
Testimonio colectivo, hecho de muchas memorias, capaces de afirmar o de cuestionar
identidades” (Korol, 2007: 19).
Para finalizar, esta postura de la pedagogía feminista que defienden desde Pañuelos de
Rebeldía, toma como centro los movimientos populares, construyendo desde el poder
popular transformaciones sociales que enfrenten la dominación capitalista y patriarcal.
Pero es desde esta apuesta contrahegemónica y popular desde donde se da vida, se

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dialoga, se construye, se critica, se transforma y se reconstruye cotidianamente esta
pedagogía feminista.
La imagen que acompaña este texto es parte del banco de fotos de las marchas del
movimiento feminista mexicano en la primavera del 2019, de libre circulación por la web.
Para profundizar:

• Cabnal, Lorena. 2010. «Acercamiento a la construcción del pensamiento

epistémico de las mujeres indígenas feministas comunitarias de Abya Yala», en
ACSUR-Las Segovias, Feminismos diversos: el feminismo comunitario. ACSUR-Las
Segovias.
• Comunidad Mujeres Creando Comunidad. 2014. El tejido de la rebeldía ¿Qué es el
feminismo comunitario? La Paz: Comunidad Mujeres Creando Comunidad.
• Correa García, Noelia. 2021. Trazos feministas sobre las condiciones históricas del
trabajo en producción de conocimiento de mujeres latinoamericanas: capitalismo,
patriarcado y colonialidad. Tesis de Doctorado en Estudios Latinoamericanos.
Ciudad de México: UNAM.
• Cumes, Aura. 2014. La “india” como “sirvienta”: servidumbre doméstica,
colonialismo y patriarcado en Guatemala. Tesis de Doctorado en Antropología
Social. Ciudad de México: CIESAS
• Curiel Pichardo, Ochy. 2015. «Construyendo metodologías feministas desde el
feminismo decolonial», en Irantzu Mendia Azkue et al. (eds.), Otras formas de
(re)conocer. Reflexiones, herramientas y aplicaciones desde la investigación
feminista. Donostia-San Sebastían/ Hegoa: SIMReF.
• Gargallo, Francesca. 2012. Feminismos desde Abya Yala. Ideas y proposiciones de las
mujeres de 607 pueblos en nuestra América. Bogotá: Ediciones desde abajo.
• Korol, Claudia. 2007. «”La educación como práctica de la libertad”. Nuevas
lecturas posibles», en Pañuelos en Rebeldía, Hacia una pedagogía feminista.
Géneros y educación popular. Editorial El Colectivo/ América Libre.
• Lugones, Maria. 2008. «Colonialidad y género». Tábula Rasa, n°.9, julio-diciembre,
pp. 73-101.
• Olivera, Mercedes. 2019. «Consideraciones sobre la opresión femenina como una
categoría para el análisis socioeconómico», en Montserrat Bosch Heras (ed.),
Mercedes Olivera. Feminismo popular y revolución. Entre la militancia y la
antropología: antología esencial.
• Segato, Rita. 2007. La Nación y sus Otros. Ciudad Autónoma de Buenos Aires:
Prometeo Libros.
• Segato, Rita. 2015. La Crítica de la Colonialidad en Ocho Ensayos. Y una antropología
por demanda. Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Prometeo Libros.

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• Segato, Rita Laura. 2017. Las estructuras elementales de la violencia. Ensayos sobre
género entre antropología, el psicoanálisis y los derechos humanos. Ciudad
Autónoma de Buenos Aires: Prometeo Libros.
• Segato, Rita. 2018. Contra-pedagogías de la crueldad. Ciudad Autónoma de Buenos
Aires: Prometeo Libros.

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ELABORADO POR LA UNIVERSIDAD CAMPESINA INDÍGENA EN RED