RedIPARC Re-VISTA #4 Completa

RE-VISTA Año 3 Nº 4 – Red de Investigación Participativa Aplicada a la Renovación Curricular 0
RE-VISTA
PUBLICACION SEMESTRAL
RedIPARC
.ISFD Nº 22 e
ISFD ASOCIADOS
Año 3 Nº 4 – JUNIO 2006
Red de Red de
Investigación
INVESTIGACIÓN Participativa
Aplicada a la
Renovación
ACCION Curricular
PARTICIPATIVA
APLICADA A LA
RENOVACIÓN
CURRICULAR
INSTITUTOS MIEMBROS DE LA RED

ISFD Nº 22 “Adolfo Alsina” – OLAVARRÍA
ISFD Nº 2 “Domingo F. Sarmiento” – AZUL
ISFD Nº 18 –LOMAS DE ZAMORA
ISFD Nº 25 – CÁRMEN DE PATAGONES
ISFD Nº 27 – BOLIVAR
ISFD Nº 41 - ADROGUÉ
ISFD Nº 47 - OLAVARRÍA
ISFD Nº 57 – Ext. COBO
ISFD Nº 70 – RAUCH
ISFD Nº 91 – TAPALQUE
ISFT Nº 130 - OLAVARRIA
ISFD Nº 156 “Palmiro Bogliano” – AZUL
ISFD Nº 157 “Bernardino Rivadavia” – AZUL
ISPECCION DE REGION 25
DIRECCION DE EDUCACION SUPERIOR
DIRECCION GENERAL DE CULTURA Y EDUCACION
PROVINCIA DE BUENOS AIRES
ARGENTINA
AUTORIDADES
DIRECCIÓN GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN

Dra. Adriana PUIGGRÓS
JEFATURA DE GABINETE
Lic. Luciano SANGUINETTI
DIRECCIÓN PROVINCIAL DE EDUCACIÓN SUPERIOR

Lic. Verónica PIOVANI
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR

Prof. Jorge A. Huergo
INSPECCIÓN DE REGIÓN 25
Esteban URÍA
INSTITUTOS MIEMBROS DE LA RED
INSTITUTO SEDE
INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACION DOCENTE Nº 22
Directora Prof. Beatriz Julia SPALTRO
Olavarría
INSTITUTOS ASOCIADOS
Directora Prof. Gladys TORCHIO
Azul
Directora Prof. Amalia BUGALLO
Lomas de Zamora
Directora Prof. María Angélica BALDA
Carmen de Patagones
Directora Prof. Mirta FARACE
Bolivar
Directora Prof. Nora ETCHEVERRY
Adrogué
Director Prof. Remo CALAHORRANO
Olavarría
Regente Prof. Gladys FELICETTI
Extensión Cobo
Directora Prof. Stella GARRALDA
Rauch
Directora Prof. Alicia GONZALEZ
Tapalqué
INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACION TECNICA Nº 130
Directora Ing. Silvia GARCIA
Olavarría
Directora Prof. Clara RECALDE
Azul
Directora Prof. Mabel BARBIERI
Azul
RedIPARC
.ISFD Nº 22 e
ISFD ASOCIADOS
Red de
Investigación
Participativa
Aplicada a la
Renovación
Curricular
COMITE de REDACCIÓN
DIAZ Ana María

MILTON Noemí
ECHEVERRIA María Luisa
LAPLACE Javier
SPALTRO Beatriz Julia
RedIPARC
.ISFD Nº 22 e
Nota editorial
ISFD ASOCIADOS
Red de
Investigación
Participativa
Aplicada a la
Renovación
Curricular
El presente número resume el trabajo de la RedIPARC durante el primer

cuatrimestre de 2006. Revisar un proceso tan reciente implica que hay
documentos de este período que irán en el próximo número. Entre ellos, las
conferencias de las Especialistas que nos han acompañado en el sexto y en
el séptimo Ateneo, Liliana Sinisi y Ana Padawer. Ambos artículos estarán incluidos en el
próximo número.
Nos es grato en esta edición dar la bienvenida a los Institutos Nº 57 Extensión Cobo y Nº
25 de Carmen de Patagones, quienes se asocian a la RedIPARC, tal como lo hicieran a
fines de 2006 los ISFD Nº 41 de Adrogué y Nº 18 de Lomas de Zamora. Estos dos últimos
institutos han socializado algunos de sus trabajos de investigación en el Séptimo
Ateneo. O sea que nuestro espacio, surgido en principio como un lugar interno de
acompañamiento a los procesos investigativos de los institutos de la Región 25, se va
extendiendo allende las fronteras regionales.
Esta cobertura se va ampliando también gracias a las posibilidades que nos brindan las
comunicaciones electrónicas. Con los Boletines estamos llegando a todos los ISFD
oficiales de la Provincia y a algunos de Dipregep y de Artística, así como a los Inspectores
de otros niveles educativos y a algunas de las escuelas asociadas a los proyectos de
investigación. En este mes inauguramos un nuevo aporte: las Apostillas, dedicadas a
acercar pequeñas reflexiones para mejorar los procesos de escritura de informes.
Esperamos que, en cada institución receptora, estos pequeños documentos -gotas de
información y selecciones bibliográficas mínimas- sirvan para generar espacios
recurrentes de reflexión sobre los procesos investigativos instalados o a instalarse.
Volviendo al presente número de la RE-VISTA, en la Sección Documentos incluimos en
nuestro trabajo Caminos de formación en Investigación Educativa: desde los
procesos sistemáticos a las acciones tutoriales. En el mismo, a partir de la
experiencia de la Red, intentamos construir conocimiento sobre las diversas situaciones
de aproximación a los marcos teórico-metodológicos que se están gestando para los
investigadores de los ISFD y de los servicios educativos asociados. Nos interesaría nos
acerquen informes sobre las experiencias que están llevando a cabo desde cada uno de
los ISFD o desde los Centros Académicos con los cuales articulan.
El segundo documento incluido fue elaborado en el marco del Módulo de Formación en
Investigación destinado a profesores de Institutos de Arte, proyecto conjunto entre la
RedIPARC y la Inspección de Educación Artística del ZIAP Nº 10. El artículo se titula La
investigación en los Institutos de Arte. En tercer término incluimos en la misma
sección unos materiales adaptados del Módulo 3 del Postítulo de Investigación Educativa a
Distancia del Centro de Estudios Avanzados de la Universidad de Córdoba, dictado en
todo el país en convenio con el Programa de Formación Docente del Ministerio de
Educación de la Nación. Sobre estos materiales organizamos el 2º Taller de Metodología
de Investigación de la RedIPARC, centrado en el proceso de construcción de una
problemática a investigar.
En la Sección Ponencias incluimos el informe del ISFD Nº 22 socializado en el Sexto
Ateneo y los de los ISFD Nº 18 y Nº 41 socializados en el Séptimo Ateneo. Las
investigadoras del ISFD Nº 22 de Olavarría responsables del Proyecto de Investigación del
área de Lengua, Mónica Cohendoz, Margarita Castañares, Mariela Martins, Gabriela
Orfanelli y Nelly Vicente, nos informan acerca de las Preliminares del proceso de
investigación: diseño metodológico, recorte del objeto y construcción del marco
teórico del proyecto “Los libros de textos: entre las prácticas docentes, los usos
y el mercado”.
Las investigadoras Nora González y Cristina Ricci, junto con profesores, docentes y
alumnos asociados, teniendo como referencista a Carina Kaplan, están trabajando sobre
las Representaciones sociales de las alumnas del ISFD Nº 18 del partido de Lomas de
Zamora sobre el rol docente en el segundo ciclo del Nivel Inicial. Un estudio de caso.
Los investigadores del ISFD Nº 41 de Adrogué, Cristina Ricci, Jorge Ricci e Ingrid Sühring,
bajo el referato de la Dra. Esther DIAZ, nos informan del trabajo que están llevando a
cabo en el Instituto, al repensar los procesos de estigmatización en la formación docente.
El informe se titula Investigación y observación reflexiva, estrategias para la
formación docente. Hacia la de-construcción de representaciones sociales
estigmatizantes.
Publicamos en este número el informe del nuevo proyecto del ISFD Nº 47 de Olavarría,
Las prácticas corporales en la adolescencia: Construcción de sentido desde la
Educación Física, el cual reorienta el proceso iniciado en el proyecto El cuerpo
fragmentado: una visión desde la Educación Física, publicado en el Nº 2/3 de
nuestra RE-VISTA. En el presente proyecto se amplía el equipo de investigación, el cual
está integrado por Carlos Avalos, Elisa Caldironi, María Herminia Gouzene, María Elsa
Martins y Ana María Rudella, quien coordina el equipo.
En la Sección Informaciones Varias incluimos un directorio de sitios web y listados de
congresos internacionales de educación y de actividades de interés previstos para 2006.
También reproducimos un informe sobre cómo realizar citas, según las normas
establecidas por la American Psychological Association. Y en la Sección RedIPARC,
reproducimos los Boletines y Apostillas de este primer cuatrimestre. En las Apostillas
iremos reflexionando sobre las formas de escribir los informes y haciendo aportes para el
mejoramiento de los procesos de escritura. En los Boletines, continuamos la tónica de
tomar alguna cuestión metodológica que haya surgido en los Ateneos y transcribimos
selecciones bibliográficas mínimas, puntualmente dirigidas a ese aspecto.
Para organizarnos, los responsables de la gestión de la RedIPARC nos hemos distribuido
las tareas de publicación. Ana Díaz es el referente de los Boletines, María Luisa Echeverría
tiene a su cargo las Apostillas, Noemí Milton coordina la RE-VISTA y Javier Laplace está a
cargo de la circulación de los materiales por vía electrónica.
Insistimos, amigo investigador: esta RE-VISTA es tuya. Se construye con tus aportes,
con tus informes de avance, con tus reflexiones. Y es el lugar donde tu voz se mutiplicará
en otras voces y donde todos aprenderemos de quienes construyen saberes desde sus
lugares de trabajo. Como es tuyo ese hilo de la red que tú has tendido y que nos
aproxima.
Renovamos nuestro compromiso con el desarrollo de la investigación educativa en la
Provincia. Estamos siempre abiertos a recibir tus aportes …
Equipo de Gestión de la RedIPARC

RedIPARC
.ISFD Nº 22 e
ISFD ASOCIADOS
RedIPARC
Red de
Programa de Trabajo 2006-2007
Investigación
Participativa
Aplicada a la
Renovación
Curricular
La idea central de este proyecto de gestión de la investigación es generar

instancias presenciales y a distancia para el acompañamiento a los ISFD en
la instalación del Programa de Investigación en forma sistemática en el PEI.
Para ello se implementan dos tipos de acciones: las específicas de formación (boletines
electrónicos, conferencias para investigadores, conferencias abiertas, tutorías, publicación
de las conferencias en la Re-vista) y las de intercambio y socialización (ateneos,
reuniones de investigadores, publicaciones de los aportes de los distintos investigadores
integrantes de la Red en la Re-vista)
Ateneos: Se prevé la continuación de la organización de cuatro ateneos anules hasta
2007. Si bien en los Ateneos el espacio principal está dado para las presentaciones de los
trabajos de cada ISFD, la intencionalidad de la organización se orienta también, hacia la
posibilidad de reflexionar colectivamente y debatir sobre las posibles articulaciones que se
pueden establecer entre los docentes y colectivos de docentes que están haciendo
investigación educativa y que adhieren de alguna manera a este tipo de organizaciones y
modos de trabajo colaborativo-participativo de investigación con docente en escuelas. La
modalidad de trabajo durante los Ateneos apunta a romper con los esquemas
tradicionales de los eventos que se organizan de una manera unidireccional y lineal de
exposiciones de ponencias. Si bien hay en ellos un tiempo para que cada expositor
presente su trabajo, la idea es que los mismos no repitan o lean textualmente la ponencia
sino más bien que presenten ejes o nudos problemáticos para promover el debate entre
los asistentes. Para promover el diálogo se incluirán actividades de Taller.
Conferencias: Se prevé la continuación del Ciclo de Conferencias de Especialistas,
quienes aportan a la construcción del conocimiento acerca de los modos de realizar
investigación educativa. Además de las conferencias para investigadores, se realizan
ciclos de conferencias abiertas sobre cuestiones de investigación educativa, muchas de
ellas en los servicios educativos. Las mismas fortalecen la formación epistémico-
metodológica con respecto a los procesos de investigación educativa. El soporte
económico lo brinda la Municipalidad de Olavarría, a través de la Dirección Municipal de
Cultura y Educación.
Acciones de formación en investigación educativa: Otra de las acciones previstas
son las tutorías electrónicas y en servicio y los talleres con investigadores. El
esquema se completa con aportes bibliográficos por tres vías: los boletines y
apostillas de investigación, los dossier bibliográficos con selecciones de textos según
la problemática de investigación que se esté abordando, y la publicación de las
conferencias e informes de investigación en la Re-vista, órgano de difusión de la
RedIPARC. A las acciones previstas se ha agregado en 2006 el dictado de un Módulo de
Formación en Investigación Educativa orientado a los Institutos de Arte. Se prevé
para 2007 la organización de un Módulo de Formación en Investigación
Participativa orientado a docentes de EPB, ESB y Polimodal.
Producción de documentos de meta-análisis: La Red persigue el objetivo de producir
un texto colectivo sobre las dinámicas de investigación educativa que es posible
implementar desde los Institutos Superiores. Aportan a la producción de este texto las
conferencias de los especialistas y los intercambios y debates que se generan tanto en los
procesos de lectura previa entre pares como en el momento de presentación de los
trabajos en los Ateneos. Para ello se lleva registro de los intercambios y se propone abrir
un Foro de intercambio virtual.
Acciones de los equipos de investigación integrantes de la RedIPARC

a) Documentación del trabajo de campo: la totalidad de los proyectos de
investigación inscriptos deberán incluir acciones de registro, documentación y estudio,
reunidas en un portfolio.
b) Grupos de discusión: Habrá un doble circuito de discusión, uno al interior de cada
servicio educativo y otro en el Ateneo de investigación, donde se re- trabajarán los
materiales producidos por cada grupo de docentes. Estas teorizaciones se leerán en los
grupos primarios y servirán de retroalimentación de la investigación.
c) Selección y Lectura de bibliografía: según cada acote temático, los Coordinadores
de cada Proyecto confeccionarán un breve dossier bibliográfico relevante del estado del
arte en ese campo.
e) Producción de informes de avances de investigación: A ser discutidos en los
Ateneos. Respetarán la estructura propuesta en la Disposición 47/05 de la DES y serán
presentados a fin de año ante la RedIPARC
f) Lectura entre pares: Se remiten los abstracts con anterioridad. Se busca así crear el
espacio para el encuentro en el Ateneo a través de la lectura entre pares, favoreciendo el
intercambio y enriquecimiento mutuo, para que la experiencia resulte lo más fructífera
posible para todos los participantes. El ejercicio de leer los escritos de otros maestros y
profesores requieren lectores que se detengan y dispongan al encuentro con lo que se
expone, con lo mostrado, pero también lectores que se preparen para entrar en el juego
de sentidos propuestos por el texto y en esta travesía creativa, colocar en diálogo sus
experiencias, las elaboraciones conceptuales y vitales que se han logrado a partir de las
lecturas textuales y contextuales.
Acciones del Equipo de Gestión

a) Organización de las publicaciones: un boletín electrónico mensual, una apostilla de
escritura quincenal y una revista semestral.
b) Organización de ateneos y reuniones de investigadores: 4 ateneos durante cada
ciclo lectivo
c) Organización del ciclo de conferencias: 4 conferencias para investigadores –
acompañando la presentación de los Proyectos de Investigación en los Ateneos- y 4
conferencias abiertas
d) Selección y Lectura de bibliografía: los Coordinadores de la RedIPARC
confeccionarán un dossier bibliográfico referido a las problemáticas de la Investigación
Educativa que vayan emergiendo en los grupos de discusión. Un extracto de los aportes
teóricos se remitirá a los ISFD en los Boletines Electrónicos de la RedIPARC.
e) Tutorías: electrónicas y presenciales a los ISFD que requieran este tipo de asistencias.
f) Documentación del trabajo de la RedIPARC: se documentarán todas las acciones
de la Red, reunidas en un portfolio.
g) Grupos de discusión: Habrá un doble circuito de discusión, uno del Equipo de
Coordinación de la RedIPARC y otro en los Ateneo de investigación, donde se re-
trabajarán los materiales producidos por cada grupo de docentes. Estas teorizaciones
servirán de retroalimentación de la gestión de la investigación.
h) Producción de informes de avances en investigación educativa en los ISFD
miembros de la RedIPARC: Análisis de los proyectos de investigación presentados por
los ISFD de la RedIPARC, enmarcado en el Proyecto El proceso de institucionalización del
programa de investigación en los ISFD Asociados en la RedIPARC, ¿qué investigan los que
investigan?
REDIPARC
RedIPARC
.ISFD Nº 22 e
ISFD ASOCIADOS
Red de
Investigación
Proyectos de Investigación
Participativa
Aplicada a la
Renovación
Curricular
presentados por los Institutos miembros de la RedIPARC

aprobados por Resolución Nº 52/06
La Resolución Nº 4105/04 de la Dirección General de Cultura y Educación en el Artículo

2º establece que en los Institutos de Nivel Superior pertenecientes a la Dirección de
Educación Superior, se promoverá la formulación de proyectos en el marco de los
Programas Institucionales de Extensión y Promoción, Investigación y Desarrollo de la
Educación.
En este marco, la Dirección de Educación Superior convocó en 2004 a las instituciones
de Nivel Superior, a la presentación de proyectos de Investigación, suponiendo que el
desarrollo de acciones de investigación en los Institutos Superiores es un objetivo
deseable porque favorecerá el mejoramiento de la calidad educativa y la eficacia de las
acciones institucionales, al tiempo que impactará positivamente en los procesos de
acreditación institucional
Los proyectos mencionados fueron analizados y evaluados por especialistas, y
avalados los actuados por la Subsecretaría de Educación y elevados para su
aprobación al Comité Evaluador, según lo establecido por el Artículo 3º de la
Resolución N° 4105/04. El Consejo General de Cultura y Educación aprobó el
despacho de la Comisión de Diseños Curriculares en Sesión de fecha 27-X-05 por el
cual se aprobaban los Proyectos anexados en el Expediente Nº 5801-5891 108/05. La
Resolución Nº 52/06 sólo incluye los proyectos con financiamiento (hasta dos por
ISFD).
Proyectos aprobados de los ISFD MIEMBROS DE RedIPARC
Instituto Marco
legal Distrito Proyecto
Integración escolar de alumnos con necesidades
I.F.D. y T.
R. 52/06 Azul educativas especiales en la Región Centro de la
N° 2
Provincia de Buenos Aires
Representaciones sociales de las alumnas del ISFD
I.F.D. y T. L de Nº 18 del partido de Lomas de Zamora sobre el rol
R. 52/06
N° 18 Zamora docente en el segundo ciclo del Nivel Inicial. Un
estudio de caso.
Reconstrucción socio-histórica: las prácticas de
R. 52/06 enseñanza de las nociones de niñez, familia,
Olavarría
trabajo y localía en Ciencias Sociales en el Primer
Ciclo de la EPB
I.S.F.D. N°
22 R. 52/06 Olavarría LOS LIBROS DE TEXTO: las prácticas docentes, los
usos y el mercado
Expte
108/05 Los sistemas de corrección en Primer Ciclo de la
Olavarría
Educación Primaria Básica
Instituto Marco
legal Distrito Proyecto
El desarrollo profesional y la enseñanza en

R. 52/06 Carmen de Matemática y Ciencias Sociales a través de la
Patagones
I.F.D. y T. resolución de problemas
N° 25
Carmen de Evaluaciones obligatorias: ¿una carrera de
R. 52/06
Patagones obstáculos?
R. 52/06 A Brown Práctica lectoras y nuevas tecnologías

I.S.F.D. N°
41 Investigación y observación reflexiva, estrategias
para la formación docente. Hacia la de-
R. 52/06 A Brown
construcción de representaciones sociales
estigmatizantes
Las prácticas corporales en la adolescencia: la
I.F.D. y T. R. 52/06 Olavarría construcción de sentido en la Educación Física
N° 47
Escolar
I.S.F.D. N°
La validación del conocimiento de la escuela rural con
57 - Ext. R. 52/06 Chascomús
relación a la escuela urbana
Lezama
La cognición matemática: de los modelos mentales
R. 52/06 Azul a los modelos conceptuales. El caso de las
I.F.D. y T. funciones: Contextualización y modelización
N° 156
R. 52/06 Azul Prácticas de Lectura y escritura en el contexto
escolar (Nivel Polimodal)
La enseñanza de las Ciencias Naturales en EGB 1 y

R. 52/06 Azul 2: de los modelos mentales a los modelos
I.F.D. y T. conceptuales. Una alternativa didáctica.
N° 157 La Problemática de la escolarización en el medio
R. 52/06 Azul rural: análisis a partir del caso el Distrito Escolar de
Azul
Caminos de formación en investigación

RedIPARC
.ISFD Nº 22 e
ISFD ASOCIADOS
educativa:
Red de
desde los procesos sistemáticos a las acciones

Investigación
Participativa
Aplicada a la
Renovación
tutoriales
Curricular
Ana María DIAZ y Noemí MILTON

Especialistas en Investigación Educativa
Coordinadoras RedIPARC
ISFD Nº 22 e Institutos Asociados
I. Los caminos recorridos.

Este artículo ofrece “constancia” de los caminos recorridos hasta ahora y las maneras de
concebir y hacer acompañamiento de los procesos investigativos instalados en los
Institutos de Formación Docente y Técnica de la Provincia de Buenos Aires. Nos parece
importante abrir la discusión acerca de la relevancia del acompañamiento a la
investigación y sopesar el sentido y la efectividad de la participación posible de otros
externos en la localía del estudio, frente al sentido mismo de las teorizaciones que, desde
determinada posición y acción, han construido los miembros de los equipos de
investigación. A partir de estas notas, seguramente se entablarán discusiones para pensar
o construir otros caminos o modalidades de acompañamiento a los proyectos de
investigación.
Abordaremos en este informe tres instancias diversas de formación en investigación. Una
es la sistemática, a través del cursado de seminarios, especializaciones, diplomaturas,
maestrías y doctorados. Frente a ella han ido apareciendo otras instancias apoyadas en el
modelo participativo: los acompañamientos entre pares, los talleres con educadores, los
ateneos de investigación. Y una tercera manera, también en el modelo clásico de
aprender el ‘oficio’, el ‘arte’ de investigar, investigando bajo la tutela de un experto: las
acciones tutoriales, orientadas por tutores, referencistas o directores de proyectos de
investigación.
Cerraremos el informe con algunas consideraciones acerca de los puntos de contacto
entre las instancias participativas y los modelos tutoriales.
II. Las Estrategias Formativas
A. Los procesos de formación sistemática.

Los investigadores que presentaron proyectos en la RedIPARC tienen variadas
experiencias formativas sistemáticas en el campo de la Investigación Científica y,
algunos, en Investigación Educativa.
El punto inicial ha sido, en muchos casos, el cursado de algún Seminario o Metodología de
investigación en las carreras de grado. En otros, esta formación es de posgrado. En este
sentido convergen dos tipos de formación. En general, la tarea de elaboración de tesinas
y tesis en las licenciaturas de articulación, en las maestrías y en los doctorados. Y
específicamente el cursado de Postítulos y Maestrías en formación en Investigación 1.
Desde el Ministerio de Educación de la Nación, articulando esfuerzos con las Provincias, se
ha desarrollado entre 2000 y 2004 desde el Programa de Formación Docente -en el marco
del Proyecto de Actualización y Desarrollo de Formadores de Docentes-, el Postítulo en
Investigación Educativa. La Universidad Nacional de Córdoba fue la responsable de su
1
RedIPARC (2005) Base de datos: titulaciones de grado y de posgrado de los investigadores responsables de
los proyectos inscriptos en la RedIPARC. Documento Interno, Olavarría,2005
organización y dictado. Varios de los investigadores de la RedIPARC son egresados de

este Postítulo de Especialización2.
Pero ésta es sólo una de las opciones de formación. Las tradiciones, si es que podemos
denominar así el corto recorrido de los posgrados en Investigación ya que se instalan en
la Argentina a partir de la década del noventa, están focalizadas en algunos centros
académicos como las Universidades de Entre Ríos, Córdoba, Comahue y Lanús. En esta
preocupación por la formación de especialistas en investigación han participado las
asociaciones gremiales docentes. El Suteba, a través de la Escuela Marina Vilte, en
convenio con la Universidad del Comahue, ha marcado línea en este sentido ofreciendo la
Maestría en Investigación Educativa.
A partir de fines de mayo del corriente año, la RedIPARC inicia, dentro del Proyecto de
apoyo a la gestión y desarrollo del programa de investigación educativa en los ISFD
de la Región 25 y en articulación con la Coordinación Regional de la Dirección de
Educación Artística, una nueva línea de trabajo: el desarrollo de un Módulo Formativo
en Investigación Educativa destinado a profesores de los Institutos de Arte3.
B. Las dinámicas participativas de formación.

La RedIPARC nace como un proyecto de gestión de la investigación y pretende construir
redes de solidaridad e intercambio entre todos los miembros de la comunidad de
investigadores, buscando la participación real (Sirvent, 2001) de cada uno de los
integrantes. La Red busca crear el espacio para el encuentro entre pares,
favoreciendo el intercambio y enriquecimiento mutuo, para que la experiencia
resulte lo más fructífera posible para todos los participantes.
La idea central de este proyecto de formación en red es la de generar instancias de
encuentro entre los profesores de los ISFD, así como crear espacios de formación que
concurran a la instalación del Programa de Investigación en el proyecto educativo de los
Institutos Superiores. Dentro de la RedIPARC se instala el Proyecto de Apoyo a la
Gestión y Desarrollo del Programa de Investigación, dentro del cual se implementan
dos tipos de acciones: las específicas de formación (boletines electrónicos, dossier
bibliográficos, conferencias para investigadores, conferencias abiertas, acciones tutoriales
en servicio, talleres con educadores, publicación de las conferencias en la Re-vista) y las
de intercambio y socialización (lectura entre pares, ateneos, reuniones de
investigadores), aunque estas últimas también suponen momentos formativos. 4
1. Acciones puntuales de formación en investigación

Las acciones puntuales implican pequeñas ‘gotas’ de formación. Intervenciones unitarias y
periódicas que permiten acercamientos multifocales al problema de la investigación
educativa. Cada una de ellas, si bien es una unidad en sí misma, cobra significado dentro
de un proyecto más amplio: el Proyecto de Acompañamiento a las acciones de Gestión de
la Investigación. Abordaremos algunas de las estrategias que hemos ensayado (sin que
ello agote las posiblidades)
2
MEN-UNC, Postítulo en Investigación Educativa a Distancia (2000) Módulo I, “Presentación”, multicopia, año
2000
3
MILTON, Noemí y DIAZ, Ana María (2006) Módulo de formación en Investigación Educativa, RedIPARC
-Inspección de Educación Artística Región 25, Olavarría, mayo 2006
4
MILTON, Noemí y DIAZ, Ana María (2005) “La formación docente continua y la investigación en Didácticas
Específicas. Aportes de las redes interinstitucionales a la formación en Investigación Educativa” en Re-VISTA
de la RedIPARC Nº 2-3, Olavarría, noviembre 2005
a. Los aportes bibliográficos

Los aportes bibliográficos pueden revestir diversos formatos. En la RedIPARC hemos
ensayado los siguientes:
 los boletines electrónicos e impresos, con apostillas de investigación
 los dossier bibliográficos con selecciones de textos según la problemática de
investigación que se esté abordando
 la socialización de documentos y conferencias referidas a la temática
 la publicación de las conferencias e informes de investigación en la Re-vista, órgano
de difusión de la RedIPARC
b. Las Conferencias como espacios de formación en investigación

educativa.
La realización de Ciclos de Conferencias de Especialistas invitados a participar en los
Ateneos aportan a la construcción del conocimiento acerca de los modos de realizar
investigación educativa. Las mismas fortalecen la formación epistémico-metodológica con
respecto a los procesos de investigación educativa.
2. Acciones de intercambio y socialización
a. La lectura entre pares

Desde la RedIPARC hemos intentado otras instancias de formación en investigación.
Siguiendo una dinámica instalada desde la Red DHIE -Red de Docentes que hacen
Investigación Educativa-, hemos propuesto la lectura entre pares como otra estrategia
formativa. La misma consiste en buscar trabajos próximos en cuanto a temática o a
metodología, organizar pares de informes y remitir a cada equipo el trabajo del otro. Se
busca crear el espacio para el encuentro a través de la lectura entre pares, favoreciendo
el intercambio y enriquecimiento mutuo, para que la experiencia resulte lo más fructífera
posible para todos los participantes. Este modelo de trabajo lo hemos abordado en la
ReVISTA Nº 1.5
Señalan los coordinadores de la Red DHIE que el ejercicio de leer los escritos de otros
maestros y profesores es la posibilidad de dialogar en el aquí y el ahora de la educación
nuestros países –Argentina, Brasil, Chile, Perú, Uruguay- e iniciar el intercambio de
propuestas, análisis y reflexiones en el marco de la permanente re-configuración de una
Red de educadores que hacen investigación desde la escuela. Destacan que las ponencias
requieren lectores que se detengan y dispongan al encuentro con lo que se expone, con lo
mostrado, pero también lectores que se preparen para entrar en el juego de sentidos
propuestos por el texto y en esta travesía creativa, colocar en diálogo sus experiencias,
las elaboraciones conceptuales y vitales que se han logrado a partir de las lecturas
textuales y contextuales.6
b. Los Ateneos
La propuesta del Ateneo parte de generar una aproximación al conocimiento de un
proceso investigativo concreto que posibilite reconstruir la trastienda de la investigación.
Ello supone entender la investigación educativa como un proceso sistemático de
generación de conocimientos que obliga a relacionar diversos y heterogéneos fragmentos
5
RedIPARC (2004) “Propuesta de lectura de ponencias entre pares (Se adoptan las Características y Criterios
establecidas por Red DHIE, coordinadora para Argentina, Brasil, Chile, Perú y Uruguay de los Encuentros de
Colectivos Escolares y Redes de Maestros que hacen investigación desde la escuela)” en ReVISTA Nº 1,
Olavarría, diciembre 2004, pág 64 y ss
6
Tomado de Red DHIE (2004) “Lectura de ponencias entre pares. Características y Criterios”. Documento para
los inscriptos en el IV Encuentro Iberoamericano de Colectivos Escolares y Redes de Maestros que hacen
Investigación desde su Escuela, Escuela Marina Vilte, CTERA, redhie@ctera.org.ar
de información sobre un campo problemático determinado. Un proceso que requiere

poner en duda las prácticas, relaciones y sentidos comunes que circulan rutinariamente
en la cotidianeidad de la vida social.
En los ateneos se insiste en la idea de acompasar o anclar aquellas apropiaciones
reflexivas de los procesos de investigación a partir del desarrollo de una determinada
práctica investigativa. En tal sentido, la propuesta está centrada alrededor de un
“ejercicio de investigación” que posibilite retomar lo realizado hasta el momento y discutir
los supuestos epistémico-metodológicos y las estrategias investigativas. Buscamos
recuperar el sentido de la experiencia y reflexionar sobre lo actuado para ver cómo
mejoramos los caminos emprendidos.7
c. Las reuniones de investigadores

Existen variados modos de trabajo en las reuniones de investigadores. Algunos de los
más frecuentes son las tutorías en servicio, los talleres con educadores, los talleres de
lectura, los grupos focalizados.
Señala Elena Achilli: “Otro tipo de estrategias consideradas intensivas, ya que permiten el
acceso en profundidad al conocimiento de determinados procesos socioculturales, son las
denominadas estrategias grupales. Se trata de distintas modalidades grupales como los
“los grupos de discusión” o los “grupos focalizados” que pueden caracterizarse como
diseños de discusión planificada para generar significados, percepciones y/o expectativas
sobre determinada problemática. Reúnen a un conjunto de siete o diez personas, por lo
general no conocidas entre sí, seleccionadas con algún criterio vinculado al proyecto de
investigación de que se trate. Ahora bien, en nuestro caso hemos implementado
diferentes modalidades, originadas como parte de las estrategias metodológicas previstas
en diseños de investigación en los que se integran. O, también, se han formulado a
partir de demandas específicas que realizan sujetos involucrados en determinadas
problemáticas socioeducativas (E.Achilli; 1993; 1997)8. Las hemos implementado como
estrategias de investigación/coinvestigación y, a la vez, como modalidades de
coparticipación en acciones dirigidas al logro de objetivos previamente consensuados
entre los interesados […]En nuestra experiencia de investigación hemos trabajado en
distintos proyectos con los denominados Taller de Educadores en los que se combinan
una estrategia de investigación y una modalidad de perfeccionamiento docente9”.
Este tipo de estrategias de investigación / formación serán relevadas en un próximo
informe.
C. Los referatos y tutorías.

Siguiendo las orientaciones del CEA (Centro de Estudios Avanzados de la Universidad de
Córdoba), llamamos tutoría a “un espacio de encuentro grupal que ofrece diferentes
instancias de orientación, intercambio y comunicación entre los docentes participantes y
los tutores académicos”10.
¿Qué significa una tutoría en un proyecto de investigación? Es la disposición por parte del
equipo investigador de someter el trabajo investigativo a la mirada y el juicio de un
experto externo. Este experto ha sido elegido por el mismo equipo investigador
7
Adaptado de los materiales del Módulo III “Metodología y Técnicas de la Investigación” Postitulo de
Investigación Educativa – CEA – Universidad Nacional de Córdoba – Ministerio de Educación, Ciencia y
Tecnología- 2001
8
E.Achilli (1993) Estrategias grupales en la investigación educativa (Documento base de clase)
Profesorado de Enseñanza Primaria; Facultad de Ciencias de la Educación; Universidad Nacional del Comahue.
(1997) Investigación y Participación. Las estrategias grupales (versión preliminar de Libro) Centro de
Estudios Antropológicos en Contextos Urbanos (CeaCu); Facultad de Humanidades y Artes; Universidad Nacional
de Rosario
9
Para ampliar sobre Taller de Educadores ver E.Achilli (2000) Investigación y Formación Docente; Ediciones
Laborde; Rosario; Argentina; para ésta y otras estrategias grupales implementadas en E.Achilli (1997;op.cit)
10
MEN-UNC, Postítulo en Investigación Educativa a Distancia. Módulo I, “Presentación”, multicopia, año 2000,
p. 12
básicamente por dos cuestiones: su formación específica en el tema a investigar o en la

metodología elegida y por su capacidad de escucha atenta. En las instancias de
legitimación académica, juegan además las reglas de la gestión del nivel superior. En este
sentido, este experto debe reunir las acreditaciones institucionales para tal fin, las cuales
varían según ante qué organismos se intente validar el proyecto. Este tutor debe estar
legitimado institucionalmente o interinstitucionalmente, en el caso de ser proyectos
conjuntos entre Institutos y otros centros de Investigación.
Por parte del tutor académico, supone una disposición para ponerse en el lugar del
equipo, entender la lógica del proyecto, captar los nudos de quiebre, recuperar
teóricamente las líneas del trabajo y ayudar al equipo a avanzar en el proceso
investigativo. Ello se realiza en instancias de orientación, intercambio y comunicación en
forma presencial o virtual.
El hecho de poder analizar los avances de la investigación es una de las ventajas del
trabajo en las tutorías; éste a la vez permite a procesos de validación de la
construcción y da la posibilidad de enriquecer y contrastar el trabajo.
La definición de la situación de la tutoría permite al equipo tutorado la capacidad para
explicitar ante los otros quién es uno y que sentido tiene el trabajo que se emprende. Esa
es tarea difícil, cruzada por todos lo procesos poco conscientes de identificación que
funcionan en cualquier situación de interacción.
La tutoría es un proceso de acompañamiento (distaciamiento-extrañamiento) donde la
mediación juega un papel fundamental La prioridad otorgada la “mediación” como puente
para superar "la subjetividad" y garantizar "la objetividad" del análisis investigativo. La
reflexión sobre el proceso investigativo El reconocimiento de que existen
conceptualizaciones implícitas necesariamente en cualquier proceso interpretativo.
La interpretación se define centralmente en términos de la comprensión del significado
otorgado por los sujetos a su propia realidad social, aun cuando intervenga la mirada
propia del investigador. La reflexión en torno a la presencia implícita de estas
conceptualizaciones desemboca en la convicción de la necesidad de tornarla consciente y
explícita mediante un trabajo teórico continuo, y a la vez, le da nuevo valor al trabajo
analítico.
Estas miradas desde el otro hacia uno mismo son parte integral del trabajo investigativo.
Actúan como espejo. Nos permiten “vernos en el otro”. Pero, a su vez, este trabajo tiene
otro fin: escuchar y ver al “otro”. Abrirnos a que hay otras posibilidades de análisis en el
abordaje que estamos haciendo. Lo que es oscuro para el equipo de trabajo, suele ser
claro y evidente para el externo que ve la situación ‘desde afuera’. Y ayuda al equipo a
centrar los nudos de discusión.
Este esfuerzo compartido implica la necesidad de documentar el proceso. No basta con
vivir el ejercicio de someterse a la mirada del otro. Es necesario ir dejando registro
escrito, huellas de lo trabajado para luego volver sobre el proceso y reconstruirlo, no ya
desde lo vivencial, sino desde la revisión teórico-metodológica, cruzando estas notas con
una relectura del proyecto inicial. María Teresa Sirvent refiere a esta instancia como el
momento de retroalimentación.
La retroalimentación supone por parte del investigador una disposición a aprender.
Situaciones en las que el investigador se encuentra realmente en una actitud de aprender
del otro; en las cuales por lo tanto no impone lo que él "sabe" o "supone" acerca de la
situación, y sin embargo en que también debe comunicar dónde se encuentra, qué sabe
para mostrar que está aprendiendo y que tiene la disposición o los prerrequisitos para
poder aprender más.
III. Cuestiones en juego en los modelos participativos y en

los trabajos con referato (tutores, referencistas).
Estos dos modelos de formación en investigación se diferencian en que en el primer
caso el otro es un par. Aunque algunos tengan titulaciones y otros no, las modalidades
participativas implican una horizontalidad en las relaciones interpersonales en el
proceso investigativo. En cambio en las acciones con referato el otro es un experto.
Pero en ambos casos supone la exigencia de someter a la mirada del otro el trabajo
en proceso, con sus dificultades, sus pequeños logros, sus quiebres y sus hallazgos.
Las exigencias de exponer la producción realizada frente a otros, supone un trabajo
de reconstruir el proceso que hemos propuesto como eje de la investigación.
Insistimos que el trabajo de “revisar” a través de los ojos de otro es una condición
necesaria para cualquier trabajo investigativo. Es un trabajo más cercano a la
práctica de la investigación en el campo, a la construcción de categorías y su relación
con los materiales de campo, a la reconceptualización del objeto de estudio, que sin
duda debe ser lo central del proceso investigativo. Requiere de una clara
jerarquización del tiempo o recursos que se tienen, para poder dar espacio a este
trabajo.
En este camino intervienen procesos múltiples:
 el esfuerzo por tornar conscientes nuestros procesos de inferencia continua y
ponerlos a prueba frente la escucha de los otros
 el hábito de debatir, con uno mismo y con otros que no forman parte del equipo
de investigación, las interpretaciones logradas
 La disposición de pensar sobre lo registrado con los conceptos teóricos, y no sólo
sobre los conceptos teóricos (diría Geertz).
 El análisis de las continuidades y rupturas entre conceptos teóricos y sentidos
comunes
 el disciplinamiento a la subjetividad presente en todo el proceso analítico para
cuidar ("vigilar" dirían los bachelardianos) la coherencia entre posicionamientos
teóricos y propuesta investigativa
Nos planteamos el compromiso de que nuestra producción sea pública y no privada,

no con el afán de eliminar la "subjetividad" a lo positivista, sino con la intención de
colectivizar el proceso de construcción del conocimiento, de socializarlo con el uso de
registros inteligibles para otros. Esto requiere registros que permitan (a nosotros y a
otros) reconstruir el proceso investigativo llevado a cabo, a la luz de
conceptualizaciones posteriores más elaboradas que las que surgieron en el momento
inicial. Si bien en todo registro está presente la persona que lo hizo, también están
los otros, que como extranjeros deberán entender lo realizado.
Bibliografía
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clase) Profesorado de Enseñanza Primaria; Facultad de Ciencias de la Educación; Universidad
Nacional del Comahue.
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DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA – CEA – Universidad Nacional de Córdoba – Ministerio de
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TORRES, Rosa María (2000) Itinerarios por la educación latinoamericana. Paidós, Buenos
Aires, 2000
RedIPARC
.ISFD Nº 22 e
ISFD ASOCIADOS
La Investigación en los Institutos de Arte

Red de
Investigación
Participativa
Aplicada a la
Renovación
Curricular
Noemí MILTON – Ana María DIAZ

Especialistas en Investigación Educativa
Coordinadoras de la RedIPARC
ISFD 22 e Institutos Asociados
“Entre los obstáculos que debe prever una verdadera pedagogía de la

investigación, se encuentra, ante todo, la pedagogía ordinaria de los
profesores ordinarios, quienes refuerzan las disposiciones al conformismo
(...) De ahí la antinomia de la pedagogía de la investigación: debe transmitir
instrumentos de construcción de la realidad, problemáticas, conceptos,
técnicas y métodos, al mismo tiempo que una formidable disposición crítica,
una inclinación a cuestionar dichos instrumentos”
Pierre Bourdieu, 1995.

1. INTRODUCCIÓN
Cuando intentamos incursionar en los caminos que hacen al aprendizaje del oficio de la
investigación, se van abriendo un conjunto de interrogantes no sólo a nivel de las
diferentes concepciones, instrumentos, estrategias metodológicas que posibilite el
conocimiento de determinada realidad social sino también a nivel de cómo las mismas se
van poniendo en práctica en un determinado quehacer investigativo. Es decir, no sólo se
generan dudas acerca de las teorizaciones sobre las “metodologías de investigación” sino
acerca de su puesta “en acto” en una investigación en concreto. Abordaremos en esta
primera Unidad dos cuestiones centrales: qué es investigar en la complejidad del mundo
socioeducativo y cuál es el sentido de la inclusión del Programa de Investigación en los
Institutos de Arte.
2. Qué es investigar en la complejidad del mundo socioeducativo como objeto de

conocimiento
Para abordar esta cuestión trabajaremos dos apartados:
1. La complejidad del mundo socioeducativo como objeto de conocimiento.
2. Qué es investigar en este marco de la complejidad
a. La complejidad del mundo socioeducativo como objeto de conocimiento.

Importancia del rescate de la vida cotidiana a través de una mirada
investigativa
Para reflexionar sobre la cuestión nos apoyaremos en un artículo de Miguel Angel Adame,
publicado en la Revista Casa del Tiempo de la Universidad Autónoma de México11
Partimos del supuesto de que lo sociocultural es un proceso de interacciones
permanentes, una red y también un flujo de vínculos diversos y múltiples, que
incluyen los simbólicos, los emocionales, los económicos, los ecológicos y los
espirituales, de los cuales ninguna persona está al margen y menos alguien que
aborda el nivel de estudio de lo social concebido como cotidianidad.
11
ADAME, Miguel Angel (2005) “Hacia una socioantropología de la vida cotidiana y su crítica” en
Revista Casa del Tiempo, Universidad Autónoma de México, México, mayo 2005
En ese proceso de interrelaciones constantes que es el fluir de la vida social de las

personas (mujeres y hombres) se construye día a día, hora a hora, la vida cotidiana en
general y las vidas cotidianas particulares de los colectivos y de cada individuo. Es allí
y es en ella donde y bajo la cual se forman los sujetos en cada momento, en cada
espacio sociocultural y en cada periodo histórico concreto. Pero cabe tener en cuenta
que cada proceso construye y es influido por sistemas y estructuras (socio-
económicos, político-ideológicos y simbólico-culturales) que le dan sus
determinaciones y condicionamientos.
La vida cotidiana construye la historia y es, como ha dicho bellamente Agnes Heller, el
espejo de la historia, porque nos da una imagen de la sociedad histórica respectiva y a
su vez nos enseña (para el que lo quiera descubrir y explorar) el fermento secreto de
ella, porque "todas las capacidades fundamentales, los afectos y los modos de
comportamiento fundamentales con los cuales trasciendo mi ambiente y que yo remito
al mundo `entero' alcanzable por mí y que yo objetivo en este mundo, en realidad yo
me los he apropiado en el curso de la vida cotidiana".12
A partir de estos supuestos, sostenemos que la reflexión sobre los procesos cotidianos de
enseñanza del arte en las escuelas alcanza con sus cuestionamientos a la sociedad
misma y, por lo tanto, a toda lógica prescriptiva. En el recuadro transcribimos dos citas
del pedagogo crítico alemán Wolfgang Klafki incluidas por Miguel Pereyra en el prólogo al
libro de Thomas Popkewitz,13 que nos ayudan a pensar estas relaciones entre enseñanza y
compromiso social de los enseñantes. Suponemos que es válido trasladar estos
cuestionamientos al posicionamiento del investigador:
“ La reflexión consecuente sobre la posibilidad de ayudar al individuo para la
autodeterminación, la emancipación y el derecho a la felicidad llevó a la teoría crítica al
descubrimiento de que esta posibilidad sólo se da en una sociedad debidamente
estructurada. Por eso la ciencia de la educación, en la línea de la teoría crítica, debe
pasar a ser la crítica permanente de la sociedad... Esa ciencia de la educación
interroga a todas las sociedades para averiguar si es posible en ellas realmente, y no
sólo con arreglo a las autointerpretaciones vigentes, una educación que capacite para
la autodeterminación, para la crítica, para la elección libre de las posibilidades
individuales, para el reconocimiento de cualquier otro ser humano como persona con
igualdad de derechos. Esa ciencia de la educación no presupone la imagen de una
sociedad ideal donde tales posibilidades se den y queden garantizadas definitivamente,
sino que entiende aquellos conceptos como principios que deben reinterpretarse
constantemente en el proceso histórico y que – en conformidad con las posibilidades
técnicas, económicas, sociales y culturales alcanzadas y el grado de conocimiento
adquirido – deben imponerse política y socialmente y realizarse pedagógicamente.
(...) En el marco de un horizonte crítico así entendido, los métodos de la pedagogía
orientada a la ciencia del espíritu y los de una investigación empírica de la educación
cobran un verdadero perfil o, más exactamente, sólo en este horizonte desarrollan sus
verdaderas posibilidades. La hermenéutica no se limita entonces a la interpretación
inmanente o historicista, sino que pasa a ser un método científico que planifica y
proyecta hipotéticamente partiendo de tales interpretaciones... Por su parte, los
modelos fabricados a título experimental requieren de la ciencia empírica un constante
control de su eficacia, si no se quiere que degeneren a su vez en formas de ideología,
de falsa conciencia y, consecuentemente en un obstáculo de la educación para la
libertad y para la capacidad de autodeterminación” ( Klafki, 1976 ).
b. Qué es investigar
12
Agnes Heller, Sociología de la vida cotidiana, Barcelona, Península, p. 25.
13
Pereyra Miguel, en Popkewitz T. Paradigma e Ideología en Investigación Educativa. (Prólogo, pag 9 a 22). Editorial
Mondadori. Madrid 1988.
En el marco de los Institutos Superiores de Arte la investigación refiere a las tareas

dirigidas a la búsqueda sistemática de nuevos conocimientos, con el fin de promover
aportes a la comprensión y mejoramiento de la acción educativa y artística. Nos referimos
a la producción y sistematización de saberes acerca de la enseñanza y la producción, que
ofrezcan instrumentos para la transformación de las prácticas escolares y de las prácticas
de producción artística.
Una meta a desarrollar en este módulo es reflexionar acerca de la investigación y de la
constitución de los docentes en la posición de investigadores a la luz de los aportes del
análisis institucional de la educación y las escuelas. Haciendo honor a las afirmaciones de
Klafki buscaremos alcanzar reflexiones, teoría crítica, que permita encontrar claves que
posibiliten “entrar la investigación a la escuela”. Reflexiones, conocimientos – en esencia
la investigación es un proceso de conocimiento – que permita desentrañar el escenario
institucional que constituye el contexto mas concreto e inmediato de la práctica de
investigar; también, para aquellos enseñantes que alientan deseos de investigar,
reconocer senderos, a veces intersticios, para llevar el deseo al acto; es decir, el deseo
investido de la intención de hacer.
3. Cuál es el lugar de la investigación en los Institutos de Arte

a. El Programa de Investigación en el marco del Proyecto Educativo
Institucional de los Institutos Superiores de Arte
La RESOLUCIÓN Nº 88/98 del Consejo Federal de Cultura y Educación establece el
Acuerdo Marco para la Educación Artística A.20 y determina tres funciones para las
Instituciones Superiores de Arte: Académica, Investigación y Extensión. Ello supone, tal
como lo marca el Acuerdo A.14 para la Formación Docente, la instalación de tres
programas: el de Formación Inicial y Continua, Capacitación, Perfeccionamiento y
Actualización, el de Extensión y el de Investigación y Desarrollo
Estos Programas deben pensarse articulados, en un dinamismo institucional de
retroalimentación orientado, fundamentalmente, a fortalecer la Formación Inicial. La
Capacitación acompañará los procesos de desarrollo epistémico/metodológico, en tanto
que el Programa de Extensión vinculará a la Institución con la vida cultural y productiva
local y regional en un contexto nacional -de esa comunidad procede el alumnado de la
propia Institución y de los Servicios educativos de otros niveles-. La función de
investigación está vinculada con el análisis de los procesos de transformación social y con
las problemáticas cotidianas que afectan a la escuela y al mundo de la producción.
Los Institutos Superiores dependientes de la Dirección de Educación Artística han incluido
desde sus orígenes, ofertas específicas de extensión a la comunidad. Sin embargo no es
tan frecuente la existencia de proyectos de investigación.
En el Punto V. Las instituciones de Educación Artística: sus funciones, en relación a la
función de Investigación, el Acuerdo A. 20 establece que es función de los Institutos de
Arte “promover y desarrollar la investigación en el campo del arte, de la creación artística
y de la enseñanza de las artes, estimulando y apoyando innovaciones educativas y
regímenes alternativos (sistemas abiertos, a distancia, entre otros).”
Para las Instituciones de Formación Docente, el punto 2.6.8 del Acuerdo Federal A.14
(Resolución del CFCyE Nº 63/93) fija las pautas para las funciones de promoción e
investigación y desarrollo, asociadas a las de formación y de actualización y
perfeccionamiento docente. Se establece como criterio del Sistema de acreditación, en el
punto 2.7.2., el siguiente parámetro: “inclusión en la propuesta curricular de formación
en investigación”.
b. Propósitos de la Gestión Institucional en relación al Programa de

Investigación y Desarrollo Educativo
La Resolución Nº 4105/04 de la DGCyE establece como propósito de la gestión de las

Instituciones de Nivel Superior en la Provincia de Buenos Aires instalar el Programa de
Investigación y Desarrollo Educativo.
Para ello es necesario
 introducir la perspectiva y las herramientas de la investigación
 en el análisis de las situaciones cotidianas de las escuelas y de la comunidad
 en el diseño, la implementación y la evaluación de estrategias superadoras
 gestionar la formación en investigación
 generar los espacios y los tiempos institucionales para la Investigación
 convocar a los profesores de la formación inicial a presentar proyectos de
Investigación y Desarrollo con criterio de cátedra (Resol Nº)
Tanto en las instituciones de Formación Docente como Técnica, implica indagar sobre el
objeto de conocimiento propio del tipo de formación que se imparte, con el fin de que
esto se revierta en una mejor formación en la institución.
c. Los objetivos del Programa

Se espera que el desarrollo de los proyectos de investigación llevados a cabo por los
profesores de los Institutos, articulados con el Programa de Formación Inicial y Continua
y con el Programa de Extensión
 posibilite relevar el estado de situación local
 permita recoger, sistematizar, evaluar y difundir experiencias innovadoras
 construya conocimiento situado
 contribuya a la generación de marcos conceptuales que fundamentan
diferentes cursos de acción
En las instituciones de Educación Artística, se trata del trabajo investigativo propio del
arte, la mirada intrainstitucional y todos aquellos aportes que con rigurosidad impliquen
mejoras en la formación que se ofrece tanto en las carreras técnicas como en las
docentes.
d. Relaciones entre el Programa de Investigacion y Desarrollo con el

Programa de Extensión y Promoción
Los Proyectos de Investigación y Desarrollo generarán Proyectos de Extensión y
Promoción, a través de algunas estrategias de intervención tales como
 asistencias técnicas para

o la optimización de la organización del Sistema,
o los desarrollos curriculares
o los cambios en los modos de gestión institucional
o La implementación de nuevas tecnologías
o El desarrollo local
 programas para:
o el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes

o el aumento de los índices de retención
o la convivencia institucional
o mejoramiento de las condiciones y usos de los recursos
o el mejoramiento de la calidad de las producciones
 acciones de Capacitación con bases en
o las demandas relevadas en la zona
o el análisis de las prácticas vigentes,
o seguimientos de proyectos institucionales
A su vez, los Proyectos de Promoción crean el espacio para transformar los problemas
prácticos en problemas de investigación, iniciando un proceso espiralado de la práctica a
la teoría.
e. Formas de presentación y evaluación de Proyectos

La RESOLUCIÓN Nº 03541/03 determina la constitución de un Comité Evaluador que
entiende en la elaboración de dictámenes sobre Postítulos, y cuya función se ha ampliado
otorgándole incumbencias para la evaluación de los Proyectos de Investigación y
Extensión Promovidos por la Resolución 4105/04. Es decir que todo proyecto que se
presente por las Instituciones recorrerá varias instancias de evaluación interna y externa.
La RESOLUCIÓN Nº 00918/01 determina en el Anexo III, ARTÍCULO 1º inciso h que son
funciones del Consejo Académico decidir en los análisis y aprobación de proyectos
presentados por docentes y alumnos tendientes a establecer relacione con la Comunidad
Educativa; o sea que es el Consejo Académico el responsable de la evaluación
institucional de los proyectos presentados.
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México D.F
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Nacional La Escuela, una organización que enseña y aprende Aspectos estructurantes de
la organización y la gestión de la escuela: el tiempo, el espacio y los agrupamientos.
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Formación Docente. Octava Reunión. Materiales de Trabajo para la organización
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Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, (2004)
Resolución Nº 4105/04 Programas de Extensión y de Investigación, La Plata, 2004
Resolución Nº 3541/03 Extensión de Funciones del Comité Evaluador de Postítulos, La
Plata, 2003
Resolución Nº 0918/01 Consejos Académicos Institucionales, La Plata, 2003
RedIPARC TALLER RedIPARC Nº 2

.ISFD Nº 22 e
ISFD ASOCIADOS
Iniciando el proceso de construcción de una problemática a

Red de
investigar
Investigación
7º Anteneo - 16 de junio de 2006

Participativa
Aplicada a la
Renovación
Curricular
Cinco amables servidores

Me enseñaron cuanto sé
Ellos son: quién, cuándo,
Cuánto, dónde y por qué
Proverbio chino
OBJETIVOS
Que los/ as profesores/as reflexionen sobre cuáles son verdaderos problemas de
investigación
CONTENDOS
El proceso de investigación. Elegir un “tema”, construir un “problema”. Supuestos
y formulación de “preguntas de investigación”.
ACTIVIDAD PRELIMINAR
Seleccione un tema educativo sobre el que le interesa realizar el “ejercicio
de investigación” Explicite por escrito:
a. ¿Cuál es el tema que le interesa?
b. Sobre dicho tema ¿qué le interesa conocer/ investigar?
c. ¿Cuáles son las preguntas que orientarían su investigación?
DESARROLLO
A. ¿Cuál es la noción de “investigación” con la que estamos trabajando?
Llamamos investigación al proceso de construcción de conocimientos que se realiza, de
un modo sistemático/ metódico, alrededor de alguna problemática 14. Esta modalidad
sistemática que busca alcanzar determinada coherencia en la construcción de
conocimientos es lo que, de alguna manera, diferencia a los conocimientos así construidos
de aquellos de uso cotidiano. Por lo tanto, una investigación implica determinada
intención de conocer alguna problemática a partir de poner en juego algunas reglas
que -aunque flexibles- otorguen sistematicidad al proceso.
B. ¿Cómo se inicia un proceso investigativo?

Generalmente, cuando se inicia este proceso ocurre que se abren interrogantes de
distintas características. Es decir, se trata de preguntas que no siempre remiten al qué
14
Leer E. Achilli (2000) Investigación y Formación Docente; Laborde Editor; Rosario, Argentina. Cap I
queremos conocer y pueden referir a otros órdenes de problemas que preocupan al sujeto
investigador. Por lo tanto, muchas de ellas dificultan/ confunden la generación de aquellas
que, en sentido estricto, denominamos preguntas de investigación, es decir, preguntas
que orientan el conocimiento de una problemática socioeducativa sobre la que
desarrollaremos un proceso de investigación.
C. Las preguntas de la investigación
Elena Achilli identifica en la práctica pedagógica algunos de los distintos órdenes de
problemas que aparecen en el campo de la metodología de la investigación. La
investigadora cuestiona sobre qué podemos estar preguntándonos cuando iniciamos el
proceso de conocer una problemática del campo educativo. Y marca algunas
características que pueden asumir los primeros interrogantes15. Las diferencia para su
mejor visualización aunque muchas de ellas están vinculadas entre sí:
 Preguntas con fuerte carga de supuestos apriorísticos. Se trata de
interrogantes que contienen respuestas que cierran el proceso de
investigación;
 Preguntas que suponen supuestos valorativos. Se trata de interrogantes
cargados del “deber ser” acerca de la problemática a estudiar que neutraliza el
qué se quiere conocer. No estamos negando la importancia del posicionamiento
ideológico del sujeto investigador que, de hecho, se expresa en la concepción
teórica metodológica que orienta un proceso de investigación. Simplemente,
señalando la necesidad de diferenciar aspectos que, al confundirlos, desplazan
el foco de conocimiento.
 Preguntas que suponen preocupaciones derivadas de la necesidad de
transformar la realidad sociocultural /educativa de la que se trate. Se trata de
interrogantes cargados de la necesidad de producir cambios, de modificar
determinadas prácticas y relaciones, de criticar y/ o formular otras políticas.
Nuevamente, no es que neguemos la importancia del conocimiento para
generar transformaciones. Es más, desde la perspectiva en la que nos
ubicamos consideramos relevante trabajar en problemáticas que nos
preocupan socialmente. No obstante, estamos advirtiendo en la necesidad de
discriminar o no confundir tales preocupaciones con aquellas que derivan de lo
que pretendemos conocer. A fin de vincular estos dos aspectos diferenciados
ensayamos dos preguntas: a) ¿Qué quiero investigar? (o dicho de otro modo
que evite hacernos trampa a nosotros mismos: ¿Qué es lo que no se sabe
sobre aquello que queremos conocer? y b) ¿Para qué? Este para qué, como
dijimos más arriba, nos ubica en los contextos sociohistóricos en que
desarrollamos un proceso de investigación como una práctica social. Por lo
tanto, no necesariamente tiene que remitir a una acción inmediata derivada de
la investigación.
 Preguntas que suponen preocupaciones teóricas. Se trata de interrogantes que
se vinculan a las preocupaciones por entender y/ o precisar algunos conceptos
o nociones teóricas que comienzan a percibirse como importantes en el tema
seleccionado.
 Preguntas que suponen preocupaciones metodológicas. Este tipo de
interrogantes refieren a cómo se resolverá metodológicamente el conocimiento
de la problemática en la que se comienza a pensar.
Ahora bien, las preguntas realizadas desde las preocupaciones anteriormente

mencionadas, por lo que hemos planteado, no son “preguntas de
15
Aquí sólo las mencionaremos. Trate de ampliar releyendo los “errores” y ejemplos que plantea C. Wainerman (1998).
investigación” ya que, más que orientar una determinada focalización en lo

que vamos a investigar, lo confunde.
ACTIVIDAD de CIERRE
Relea las preguntas que Ud. formulara al inicio y analice con su grupo
 ¿Algunas de las preguntas encierran una fuerte carga de supuestos
apriorísticos? ¿Cuáles? ¿Qué se quiere conocer? ¿Cuáles son los supuestos que
hay que dejar de lado?
 ¿Algunas de las preguntas se apoyan en supuestos valorativos? ¿Cuáles? ¿Qué
se quiere conocer? ¿Cuáles son los supuestos que hay que dejar de lado?
 ¿Hay preguntas que suponen preocupaciones derivadas de la necesidad de
transformar la realidad sociocultural /educativa de la que se trate? ¿Cuáles?
¿Qué se quiere conocer? ¿Qué se quiere transformar? ¿Qué quiero investigar?
(o dicho de otro modo que evite hacernos trampa a nosotros mismos: ¿Qué es
lo que no se sabe sobre aquello que queremos conocer? y b) ¿Para qué?
 ¿Hay preguntas que suponen preocupaciones teóricas? ¿Acerca de qué
cuestiones?¿Por qué considera que será importante este planteo para el
abordaje del tema seleccionado?
 ¿Hay preguntas que suponen preocupaciones metodológicas? ¿Cuáles? ¿Qué
forma de abordaje de la problemática proponen? ¿Cuál es el problema que se
quiere abordar de esta manera?
FUENTE: ACHILLI, Elena, CAMPORA, Edith y NEMCOVSKY, Mariana: Metodología y

Técnicas de Investigación. Módulo III del Postítulo en Investigación Educativa a
Distancia. Programa de Formación Docente del Ministerio de Educación de la Nación-
Centro de Estudios Avanzados de la Universidad de Córdoba. Córdoba, 2001.
BIBLIOGRAFIA AMPLIATORIA
ACHILLI, Elena (2000) Investigación y Formación Docente Laborde Editor; Rosario,
Argentina. Cap I
WAINERMAN, Catalina y SAUTU Ruth (Comp.) (1997) La trastienda de la

Investigación, Editorial de Belgrano, Buenos Aires, 2ª ed, 1998.
RedIPARC
.ISFD Nº 22 e
ISFD ASOCIADOS Preliminares del proceso de
investigación:
Red de
Investigación
diseño metodológico, recorte del objeto
y construcción del marco teórico del
Participativa
Aplicada a la
Renovación
Curricular
Proyecto
Los libros de textos: entre las prácticas
docentes, los usos y el mercado
Mónica Cohendoz, Margarita Castañares,

Mariela Martins, Gabriela Orfanelli, Nelly
Vicente ISFD Nº 22 – OLAVARRIA
is077022@abc.gov.ar
Marco conceptual
Los planteos iniciales de este proyecto, denominado “Los libros de textos: entre las
prácticas docentes, los usos y el mercado”, partieron del especial interés por los procesos
de reproducción de la sociedad y el modo en que los/ las docentes son agentes activos de
los mismos. Procesos de difícil objetivación ya que están naturalizados en el sentido
común. Este planteo articula tanto la dimensión objetiva como subjetiva de las prácticas
sociales, en este sentido la escuela es un escenario privilegiado para comprender la
dialéctica de constitución de las mismas, ya que la cultura escolar, según Pierre Bourdieu
(1997), dota a los sujetos de un cuerpo común de categorías de pensamiento que hacen
posible la comunicación, a través de la adquisición de esquemas comunes de percepción,
pensamiento y acción. La escuela tiende a asumir así una función de integración lógica.
Los libros de texto escolares se incorporaron a la cultura escolar, en sus orígenes para:
“adquiere notoriedad por su amplia difusión, comparable a la de los medios
gráficos de comunicación, en el último cuarto del siglo XIX. Su crecimiento en el
consumo está asociado a una etapa de la política educativa de Europa y América
que representa un jalón en el acceso a la educación elemental: la consolidación,
mediante las leyes, de los sistemas nacionales de educación pública. Los grandes
principios de la obligatoriedad, la gratuidad y la neutralidad religiosa, considerados
los bastiones de la universalización de la educación, se concretan mediante leyes a
las que acompañan las preocupaciones por profesionalizar la docencia y por crear
las condiciones de infraestructura física y cultural para impartirla. Y los libros de
texto forman parte de esas condiciones.( Carbone,2001 )
Es decir se transforman en una instancia privilegiada para analizar las articulaciones de la
cultura escolar con la sociedad y las políticas educativas. Así no sólo es un recurso
pedagógico, sino vincula lo que pasa en el aula con el estado de la cuestión en la
disciplina que el currículum pedagógico propone desde la políticas educativas de la
provincia de Bs. As. y con las producción de la industria cultural que considera al libro un
bien de consumo. El entramado de relaciones que el libro configura hace del mismo un
objeto que debemos focalizar en tanto media un proceso de construcción de saberes
escolarizados que comunica múltiples sentidos sobre las prácticas escolares.
Estos vínculos complejos invaden el aula y los/ las docentes deben evaluar el libro de
texto para transformarse en agentes de un campo social que las interpela en tanto
“responsables” de lo que sucede en el aula con el libro de texto:
“La tarea de seleccionar, en general, materiales de lectura para los alumnos es, en
todos los niveles y modalidades de la educación, una de las empresas más ardua
que ha de asumir el docente en su quehacer pedagógico” ( Maria Elena Rodríguez,
1988 )
Antecedentes del proyecto y planteo de las preguntas iniciales

En un proyecto anterior - “Gestión estratégica en el aula un aporte desde la educación
Superior: La adquisición de la lecto-escritura en el Primer Ciclo de la EGB” hemos
detectado que las docentes no son conscientes de los criterios de selección del libro de
texto, pareciera ser más un imperativo del mercado que un recurso didáctico, en la
medida de que es la oferta editorial quien a través de “actividades de seducción “ y
marketing determina el libro a trabajar en el aula. Son los docentes los que contemplan,
sugieren y/o deciden la compra y el uso de los libros. Esta característica es
sumamente valorada por las editoriales quienes acompañan los textos escolares
con "Guías" u " “Orientaciones didácticas”.
Por otra parte, hay que tener en cuenta que muchos docentes prefieren los manuales a
una diversidad de textos, ya que tienen mayores posibilidades de que los estudiantes no
olviden llevarlos consigo todos los días. Nos interrogamos ¿Cómo incide esta situación en
las prácticas de la enseñanza?
A partir de lo que hemos indagado y siguiendo la literatura genérica sobre libros de texto
y materiales curriculares, podemos afirmar que no son unánimes las opiniones respecto a
la evaluación de los textos escolares, ni tampoco sobre el grado en que condicionan la
enseñanza y el trabajo docente. Para obtener más información sobre estas últimas
cuestiones queremos llevar a cabo un estudio sobre los materiales. No pretendemos
realizar un análisis completo de los nuevos manuales escolares, una tarea
-evidentemente- de excesiva envergadura. Vamos a focalizar la indagación sobre aquellos
factores o aspectos de los manuales que más relación tienen con la apertura y flexibilidad
curricular, por ser éstos, a nuestro juicio, los que más influyen en la definición de cómo se
configura la intervención de los docentes en el desarrollo del currículo.
Como nuestro análisis será exploratorio, no perseguimos unos resultados generalizables,
sino que buscamos una mejor comprensión sobre este complejo problema, hemos
delimitado el objeto de la investigación a un nivel determinado, EGB 1 área de lengua.
Aspiramos a obtener una información relevante sobre una cuestión que estimamos que no
está en absoluto explorada: cómo, a través de qué mecanismos los libros de texto están
condicionando el trabajo de los docentes.
En principio nos ocuparemos de los textos de lengua que usan los docentes de la escuela
donde se realizara el grupo focal y haremos una comparación con los de las editoriales
que se considera generalmente que mayor cuota de mercado tienen. El estudio tendrá en
cuenta todo el paquete curricular que compone la propuesta: el libro del alumno, la guía
didáctica o libro del profesor, así como los cuadernos de trabajo u otros recursos (fichas,
carpetas de materiales…) que la editorial pueda presentar para el desarrollo de la
enseñanza en dicha área y nivel.
Formulación del problema
Problemática a tratar: uso de libros de textos en el área de lengua y criterios de

selección utilizados por los docentes
Hipótesis: los docentes construyen rituales en torno a los textos en el área de

lengua. De este modo, no pueden tomar conciencia de la correspondencia que
debería existir entre el uso de los textos y el PEI, PCI y su Proyecto áulico. Esto
puede impactar en los procesos de enseñanza aprendizaje, influyendo en la
apropiación de conocimientos.
Formulación de los objetivos de la investigación y estimación del impacto

que produciría dentro y fuera de la institución o Sistema
Generales:
1. Identificar criterios de selección de textos por parte de los docentes
2. Relevar y analizar la transposición didáctica propuesta en los libros de
textos
3. Analizar los rituales escolares que se establecen en torno al libro de texto
Específicos:
a. Identificar, relevar y analizar las relaciones entre prácticas de la enseñanza,
textos escolares de lengua y currículum
b. Comparar las propuestas didácticas de diferentes textos escolares de lengua
c. Analizar los procesos de construcción del conocimiento que los docentes
propician en los usos de los libros de textos
Metodología
La investigación a llevarse a cabo es esencialmente de tipo cualitativo, recurriendo a
procedimientos conocidos, habitualmente, con el nombre de interpretativos. Estos
parten del supuesto de que la realidad social es subjetiva, dinámica y producto de la
interacción constructiva entre sus miembros. Este tipo de metodología ha buscado
sistematizar los procedimientos de análisis, definiendo las operaciones de recolección
de datos, la identificación de distintos niveles de elaboración de los mismos y
describiendo técnicas para su procesamiento. De esta forma, se busca reducir los
datos a unidades significativas y manejables con el objetivo de generar una estructura
de relaciones que permitan dotar de significado relevante a la variedad de
información.
La investigación se encuadra en las de corte etnográfico, con un perfil interpretativo
acerca del modo en que se configuran los criterios utilizados por los docentes del área
de lengua en cuanto a la selección de los libros de textos seleccionados para trabajar.
Habiendo optado, entre otros instrumentos mencionados más abajo, por la
observación participante como técnica de investigación, que define la presencia del
investigador en el aula, se considera el salón de clase, como el escenario que forma
parte de la delimitación empírica. María Bertely Busquets (2000) define la perspectiva
etnográfica en educación “como una orientación epistemológica que se mueve en
distintos niveles de reconstrucción, incorpora distintos enfoques interpretativos y se
inicia a partir de la inscripción e interpretación de subjetividades”.
Instrumentos
Entre los instrumentos de recolección de datos seleccionados proponemos:
 Guías para analizar de libro de textos
 Observaciones participantes en el aula
 Grupos focales con docentes
 Talleres de discusión con alumnas del profesorado de EGB 1 y 2
Desde una perspectiva cualitativa, utilizando una teoría de rango medio, proponemos
distintos niveles de reconstrucción del objeto de estudio. Proponemos relevar datos
acerca:
 Libros de textos
 Los rituales de enseñanza
 Los discursos que articulan la práctica
Primeras acciones
Instrumento de recolección de datos: Ficha I (ver Anexo)
Se realizo un taller donde les entregamos una ficha con indicadores para que puedan
llegar a una lectura del enfoque de la lengua del texto. El hecho de realizar el taller en el
momento de selección de los libros de textos implica acompañar a las docentes en el
proceso que va de la evaluación preliminar a la evaluación final del libro elegido para usar
durante el año. De este modo nos propusimos registrar cómo lo seleccionan y porqué;
pero al mismo tiempo diseñamos un instrumento facilitador de la tarea que nos
permitiera crear un código común de análisis, estructuramos la lectura en una ficha que
posee indicadores acerca del enfoque que el currículo de la Provincia de Bs.As. propone
para el área de lengua.
Objetivos del primer taller:
 Concienciar a las docentes de su rol como evaluadoras de los libros de texto
 Poner en discusión con las docentes los enfoques del lenguaje de los libros de
texto
 Brindar elementos teóricos sobre la lecto- escritura que permitan a las docentes
la lectura critica de los libros de texto.
 Proveer un conjunto de herramientas teórico- metodològicas para explicitar los
enfoques del lenguaje en los libros de texto
¿Cómo puede el docente evaluar un texto para el área de lengua? Esta interrogación
apunta a la idea de que la selección del texto pone en juego saberes del docente sobre la
lengua y que, mucha veces, se experimentan como parte de su sentido común sobre la
práctica. Explicitarlos en la ficha hace que la practica de selección se transforme en una
operación reflexiva y critica de la didáctica del área.
En este sentido los datos registrados en la ficha podrán dar un mapa tanto de la lectura
de los libros de textos como del estado de la didáctica del área y los otros discursos que
emergen en esta situación de selección. Pecheux (1982) llamó «interdiscurso» a este
fenómeno. Con ello quiso decir que los sujetos sociales, al vivir en un campo donde se
entrecruzan diferentes discursos, diferentes sistemas de mensajes, estamos situados
entre esos distintos sistemas. Experimentamos una multiplicidad de discursos, y en el
espacio en el cual existimos se entrecruzan una cantidad de discursos diversos; de ellos,
algunos se apoyan entre sí, armonizan, otros se contradicen, con algunos nos
relacionamos positivamente, y con otros, negativamente.
El acontecimiento de selección se produce en un campo social 16 que articula diferentes
relaciones. Las docentes son agentes de un campo social por lo tanto sus decisiones están
socialmente configuradas. En este campo se cruzan los intereses pedagógicos, los
intereses del mercado y los intereses familiares, entonces las decisiones de las docentes
están mediadas por un proceso complejo
a) Los datos que de la evaluación del libro de texto desde el enfoque areal, en
vista a su selección: recorte de la triada libro de texto- docente- enfoque
diciplinar
Surgen tres niveles de análisis en la ficha I
1. Enfoque epistemológico de la lengua: contexto diciplinar
16
Para Pierre Bordieu un campo es un microcosmos dentro del macrocosmo que constituye el
espacio social. Cada campo posee reglas de juego y desafíos específicos, irreductibles a las reglas
de juego y a los desafíos de otros campos.
Docente
 ¿Las docentes problematizan el enfoque del área?
 ¿Conocen los lineamientos disciplinares del área?
 ¿Qué acuerdos y desacuerdos manifiestan sobre los mismos?
Libro de texto:
 ¿Presenta coherencia con el enfoque provincial?
Libro de texto y docente
 ¿Las docentes resignifican el texto? ¿Son activas respecto a las propuestas
didácticas?

2. Dimensión pragmática: contexto escolar
Docente:
 ¿Por qué eligieron determinado texto?
 ¿Están conformes con la elección?
 ¿Qué modificarían del libro?
 ¿Propusieron secuencias didácticas?
Libro de texto:
 ¿Cómo prevé los usos?
Libro de texto y docente
 ¿Qué relaciones se establecen entre el libro del docente y el libro de texto?

3. El consumo: contexto cultural
 El ritual de difusión: ¿ Qué estrategias de venta ponen en juego?
 ¿Cómo este mercado interpela en tanto consumidoras a las docentes?

b) El campo discursivo que recorta este acontecimiento de selección en la

escuela.
El orden de exposición que la escuela impone a la cultura transmitida, que se debe la
mayoría del tiempo casi tanto a la rutina como a las necesidades pedagógicas, tiende a
imponerse como necesario a la conciencia de los que adquieren la cultura según ese
orden. Para transmitir este programa de pensamiento llamado cultura, debe someter a la
cultura que transmite a una programación capaz de facilitar la transmisión metódica. Las
recopilaciones de textos escogidos y los manuales son el tipo de obras subordinadas a la
función de valorar y ordenar que incumbe a la escuela. Como tiene que preparar a sus
alumnos para responder a los problemas de la escuela, los docentes se ven obligados a
organizar de antemano sus propósitos según la organización que sus alumnos deberán
encontrar para responder a estos problemas. Es en los libros de texto donde se
encuentran discursos organizados en función de los temas sobre los que hay que disertar.
Desde la pedagogía crítica, se postula la necesidad de que el docente asuma la relación
asimétrica del vínculo y la utópica significación social de su tarea. Un docente crítico sabe
que su objetivo es lograr que el alumno comprenda e incorpore los contenidos, pero
reconoce la importancia de analizar sus prácticas y representaciones para minimizar los
riesgos de reproducción de la ideología dominante; trabaja para recuperar el valor político
de la educación: la universalización de la cultura a través de un vínculo pedagógico no
autoritario. La tarea docente, en este marco, se entiende relevante como estrategia de
adquisición de capital cultural para aquellos individuos o grupos que no tienen la
oportunidad de obtener el mismo mediante herencia familiar.

c) El sentido común de los docentes
El sentido común “va dando orientaciones de sentido tanto al pensamiento hegemónico
como a las diversas posibilidades de resistencia” (p. 18). Esto, a partir de la exposición y
análisis de dos autores que se consideran cruciales para tal tarea: el primero es antonio
Gramsci, a través de los conceptos de sentido común, buen sentido y hegemonía y Carlo
Ginzburg y su concepción de lo indicial permiten recortar la práctica desde las tácticas de
apropiación de los saberes establecidos.

Bibliografía consultada
· BOURDIEU Y PASSERON. (1972) "La reproducción. Elementos para una teoría del
sistema de enseñanza". Ed. Laia, Barcelona.
· BOURDIEU, Pierre. (1983) "Campo de poder y campo intelectual". Folios Ediciones;
Buenos Aires.
· -------------------------- (1989) “Sistemas de enseñanza y sistemas de
pensamiento”. En SACRISTAN Y PEREZ GOMEZ. "La enseñanza: su teoría y
su práctica". AKAL/Universitaria; Madrid.
· --------------------------- (1997) “Capital cultural, escuela y espacio social”. Siglo
Veintiuno; México.
· --------------------------- (1997) “Razones prácticas. Sobre la teoría de la acción”.
Anagrama; Barcelona.
· DE LUQUE, Susana. (1995) “Pierre Bourdieu: las prácticas sociales”. En “La ciencia
y el imaginario social”. Ester Díaz, Compiladora. Almagesto, Buenos Aires.
· GUTIERREZ, Alicia. (1994) “Pierre Bourdieu: las prácticas sociales”. Centro Editor
de América Latina; Buenos Aires.
· TENTI FANFANI, E. "La educación como violencia simbólica: Bourdieu y Passeron".
En GONZALEZ RIVERA Y TORRES. "Sociología de la Educación: corrientes
contemporáneas". Centro de Estudios Educativos; México, 1981.
· CASSANY, D. Y OTROS (2000), “La información divulgativa de redes conceptuales
científicas, hipótesis, modelo y estrategias”, en discurso y Sociedad , vol 2,
nº 2, junio 2000 (Monográfico sobre divulgación científica
· CIAPUSCIO, G. (2000), “Hacia una tipología del discurso especializado”, en
Discurso y Sociedad, vol. 2, nº 2, junio 2000 (Monográfico sobre divulgación
científica).
· SANCHEZ MIGUEL, E. (1992), Los textos expositivos, Madrid, Santillana.
· SOLÉ, I. (1992), Estrategias de lectura, Barcelona,Graó
· CARBONE (2001)Libros escolares. Una introducción a su análisis y evaluación ,
Bs.As., Niño y Avila.
· MARTINS, M., ORFANELLI, G. Y COHENDOZ, M: Informe final proyecto poloS 2004
“Gestión estratégica en el aula un aporte desde la educación Superior: La
adquisición de la lecto-escritura en el Primer Ciclo de la EGB” ( mimeo)
· RODRÍGUEZ , M. E. Y KAUFMAN , A.(1988) La escuela y los textos, Bs.As.,
Santillana
· PECHEUX “Hacia un análisis automático del discurso.” Gredos, Madrid, 1978.
ANEXO
FICHA I
TALLER DE REFLEXION17
La selección y evaluación del libro de texto: la tarea del docente

“La tarea de seleccionar, en general, materiales de lectura para los
alumnos es, en todos los niveles y modalidades de la educación, una
de las empresas más ardua que ha de asumir el docente en su
quehacer pedagógico” ( Maria Elena Rodríguez, 1988)
En el caso del área de lengua, distintos criterios pueden colaborar con la selección. Como
colaborador/ a de este proyecto, te solicitamos que evalúes el libro que vas a usar, en
este curso electivo , a la luz de los siguientes criterios que favorecen el proceso de lecto-
escritura según Mirta Castedo ( 2000)
El objetivo es que te interrogues si las actividades de lengua que propone el texto tienden
a:
A)
- Plantea problemas: ¿plantean situaciones para la cual el niño no posee todos los
conocimientos ni todas las estrategias necesarias para resolver la actividad?
- Organiza proyectos de producción de textos reales en contextos reales: ¿
se vinculan las actividades con las situaciones de comunicación del contexto cotidiano del
niño?
- Selecciona la mayor variedad posible de textos: ¿ aparecen una gran
variedad de géneros discursivos y tipologías textuales?
- Organizar situaciones que permitan aproximaciones sucesivas a los
contenidos: ¿la tarea puede ser resuelta con distintos grados de complejidad y de
distintas maneras?
- Organizar situaciones que permitan:
 La explicitación de las ideas de los niños
 La confrontación con los pares y modelos
 La consecuente transformación
 La sistematización colectiva
b)
Observaciones personales sobre el texto:
Observaciones personales sobre la ficha:
c)
Datos del texto relevado:
Titulo, año de edición, autor/es, editorial
Datos de la/ el colaborador:
Nombre, escuela , año a cargo
Fecha de entrega : abril de 2006
17
Esta ficha fue distribuida en el primer taller con los grupos focales realizado en tres escuelas con
docentes del primer ciclo de la EGB. La misma fue completada por cada maestra de grado y los
datos que resulten de su lectura serán sistematizados en el primer informe de avance.
Representaciones sociales de las alumnas del ISFD Nº 18 del partido de

Lomas de Zamora sobre el rol docente en el segundo ciclo del Nivel Inicial.
RedIPARC
.ISFD Nº 22 e
ISFD ASOCIADOS
Un estudio de caso.
Red de
Investigación
Participativa
Aplicada a la
Nora GONZALEZ, Cristina RICCI

Renovación
Curricular
y profesores, docentes y alumnos asociados
Referencista: Carina KAPLAN

ISFD 18 – LOMAS DE ZAMORA
noragonzalez@argentina.com
cristinaricci@fullzero.com.ar
isfdn18@yahoo.com.ar
 Breve síntesis del proyecto:

Actualmente, se señala que una de las metas de la educación inicial es promover el desarrollo
integral del niño, pero la participación de él no constituye ni el núcleo, ni el punto de partida de la
práctica pedagógica real. El eje de la estructura del espacio pedagógico es la estimulación: lo que
se le hace escuchar al niño, lo que se le permite, lo que se le enseña a repetir y a reproducir, etc.
Es decir, lo que se puede hacer con el niño y no lo que él es capaz de hacer . Por lo tanto la relación
pedagógica es básicamente el resultado de un conjunto de estrategias de control de
comportamiento de los niños y de animación o entretenimiento; pero, en general, no se evidencia
un rol pedagógico – didáctico que logre cumplir con la meta anteriormente mencionada.
Frente a la escasa presencia de prácticas docentes que respondan a los principios planteados y que
favorezcan el cumplimiento de la especificidad del nivel, creemos necesario investigar sobre las
representaciones sociales de las futuras docentes para saber de que manera obstaculizan la
implementación de una práctica docente critica y transformadora que implique el planteamiento de
estrategias de reflexión y superación de los mecanismos de reproducción.
Para esto realizaremos un estudio transversal en el año 2005 que abarque a la totalidad de las
alumnas de 1º, 2º y 3º año del Profesorado para el Nivel Inicial del ISFD Nº 18 y a cuatro
egresadas. Durante los años 2006 y 2007 se realizará un estudio longitudinal de seguimiento a las
alumnas de 1º año de 2005.
Si bien el estudio de las representaciones sociales intenta comprender como “teorizan” o “hablan”
las personas sobre sus experiencias y como esas teorías permiten la construcción de la realidad y
determinan su conducta; al mismo tiempo pueden inhibir la elaboración de proyectos de
transformación social. Esta postura se asocia a una perspectiva de análisis clasista de las
representaciones sociales, en tanto funcionan como sistemas clasificatorios de la realidad,
legitimando y reproduciendo el orden establecido.
Teniendo en cuenta que la metodología adoptada es la de investigación- acción se implementarán
instancias de intervención (Ateneos Didácticos con las alumnas y Talleres de reflexión con los
Profesores formadores) durante los dos años estimados de duración de la investigación con el
propósito de contribuir con el mejoramiento de las prácticas tanto de la institución formadora como
en los Jardines- destino y, ulteriormente en las Instituciones donde las egresadas se insertarán
laboralmente.
1. Síntesis del diseño de investigación y desarrollo:

a) Justificación de la problemática en la que focalizará la investigación : el abordaje
de las representaciones sociales que tienen las alumnas del nivel inicial sobre el rol docente en el
mismo resulta relevante ya que éste , como nivel educativo formal, se constituye como
fundamental en el proceso de construcción subjetiva del niño. Teniendo en cuenta que cada vez a
edades más tempranas comienza el proceso de socialización secundario, el hecho de que el Nivel
Inicial sea percibido no como un nivel educativo con una función educativa específica, sino como
una instancia de recreación es perjudicial en dicho proceso de estructuración.
A esto contribuyen, entre otras variables, la poca especificidad que desde el Espacio de la
Orientación manifiestan las Didácticas de las áreas curriculares y la banalización de la formación
teórica por parte de las alumnas.
b) Las preguntas que la investigación pretende abordar son:

1. ¿Cuál es la relación ente la biografía escolar de las alumnas y sus representaciones del rol
docente en el Nivel Inicial?
2. ¿Qué factores intervienen en la construcción de visiones infantilizadoras del rol docente?
3. ¿Cómo construir durante los años de formación de grado un perfil docente adulto y profesional?
4. ¿Cómo se pueden modificar desde la formación de grado aquellas representaciones sociales
de las alumnas que obstaculizan la implementación de propuestas pedagógico- didácticas y no
actividades meramente recreativas o de cuidado de los alumnos?
c) Los objetivos de la investigación son:

 Indagar las representaciones sociales de las alunas practicantes y residentes acerca del rol
docente en el Nivel Inicial.
 Analizar la incidencia de la propia biografía escolar sobre las construcción de dichas
representaciones.
 Diseñar estrategias de intervención para aplicar durante la formación de grado sobre las
representaciones sociales de las alumnas.
El impacto que produciría dentro y fuera de la institución y en el Sistema es jerarquizar el Nivel
Inicial como nivel educativo a partir de la autopercepción del rol como un rol profesional.
d) Aproximación a los referentes teóricos que orientarán la investigación .
El concepto de representación social aparece originalmente en la sociología clásica

(DURKHEIM) y pasando por la psicología infantil (PIAGET) llega fundamentalmente a la psicología
social cognitiva francesa, que intento darle un análisis diferente , no se limitó al estudio de las
representaciones sociales como mecanismo explicativo , sino que trató de descubrir los mecanismos
internos y la vitalidad de las representaciones sociales .
De acuerdo con Moscovici (1961,1984) las representaciones sociales son sistemas de valores, ideas
y prácticas que producen una doble función . En primer lugar, permiten el establecimiento de un
orden que le permite a los individuos orientarse y manejarse en el mundo material y social. En
segundo lugar, permiten la comunicación entre los individuos de un grupo ya que comparten
códigos de intercambio social.
Las RS (representaciones sociales) conformadas por medio de la propia biografía escolar, la
formación de grado, y la socialización profesional, constituirán una determinada práctica docente y
pedagógica “Una vez esbozada así la aparición de las RS, resulta evidente que éstas trascienden la
esfera de las simples opiniones, imágenes y actitudes. Se trata de sistemas cognitivos sui generis,
destinadas a descubrir las realidad y ordenarla” (Farr, 1986).
La importancia de la noción psico-social de representación radica en que hace referencia a una
visión socialmente compartida de la realidad circundante y al hecho de que es determinada
socialmente por las condiciones sociales políticas y económicas que afectan de manera diferente a
los individuos y grupos.
La intervención en la modificación de RS resulta compleja. Es difícil incidir sobre la biografía escolar,
justamente porque supone experiencias que se dieron en el tiempo y en las cuales no es posible
retroceder, pero sí es más factible y necesario, pensar en realizar modificaciones en la formación de
grado (o inicial) y crear espacios de reflexión y de toma de conciencia en los ámbitos
institucionales. “Agrietar las representaciones existentes, desanclarlas, no será tarea sencilla, ni
corta en el tiempo. Pero mientras no lo intentemos con seriedad, no será posible modificar
realmente la práctica docente” (Vega y Miranda, 2003).
Teniendo en cuanta que algunas alumnas consideran que “... no influirá la biografía anterior sino la
del profesorado” resulta necesario reflexionar acerca de cómo se realizan los procesos formativos
de los futuros docentes. En este sentido suelen identificarse dos fases y ámbitos principales de
formación de los docentes (Davini, 2001):
 la preparación inicial o de grado en el ámbito de las escuelas, institutos o universidades,

conforme a planes de estudio;
 la socialización profesional, que en desarrolla en el espacio institucional de la aprende las
“reglas” del oficio.
Es importante destacar que estas fases son las principales y no las únicas existe aun una fase
previa a ambas, que ha sido destacada por diversos estudios. Ella se refiere a:
 la biografía escolar de los estudiantes, como producto de la trayectoria anterior a su ingreso a
las instituciones de formación inicial, a través de su experiencia como alumnos. Como
productos internalizados a lo largo de su historia escolar , este fondo de saber” orientará en
buena medida las formas de asumir su propio papel como docentes.
Habitualmente se reconoce el peso de la formación previa del estudiante ingresante en cuanto al
bagaje o los tipos de conocimientos adquiridos (o sin adquirir, en términos de “falta”) o de
habilidades de pensamiento. Pero menos frecuente es la percepción acerca de los “modelos” de
práctica docente que el alumno ya trae incorporados en el momento de iniciar sus estudios
formales.
El peso de estos aprendizajes resultantes del aso por la “cultura de la escuela” ha sido una
cuestión poco abordada por las instituciones de formación inicial o de grado y, cuando es tratada,
oscila entre la propuesta de cursos de “nivelación” para abordar las ya mencionadas “faltas” de
conocimientos. Mucho menos frecuentes son los trabajos sistemáticos de desestructuración de los
“modelos” docentes internalizados.
La fase de formación inicial es la que ha sido objeto de acciones reformistas, generalmente
centradas en los planes de estudio. Una mirada retrospectiva muestra períodos “pico” de reforma y
largos períodos de estancamiento. A su vez, las reformas se han concentrado con más intensidad
en la formación del magisterio ( docentes para el nivel inicial y primario), con una “ausencia”
respecto de la formación de profesores para el nivel secundario. Pero fueron aún más escasas las
acciones para replantear los marcos organizacionales de las instituciones dejando prácticamente
intactas las formas institucionales que organizan la socialización laboral en las escuelas (Davini,
2001).
Si bien el análisis de los contenidos del discurso no permiten aseverar la hipótesis planteada,
considero que sí es necesario a la luz de las referencias empíricas globales (que exceden a esta
muestra y son producto de mi propia práctica como formadora de formadores para distintos niveles
y modalidades del sistema educativo en los últimos diez años) que las trayectorias y biografías
escolares y personales influyen en la estructuración de las RS y juegan un papel importante en los
neo- docentes en s desempeño profesional.
Es por ello que se hace necesario pensar y proponer algunas estrategias de intervención para que,
en los años de formación inicial al menos, se opere sobre las RS disfuncionales (producto de su
transito por los distintos niveles del sistema educativo y a edades tempranas formando matrices de
aprendizaje que luego se cristalizan como matrices de enseñanza).
Algunas estrategias posibles: estudio de casos; estudio de incidentes críticos,; módulos con
materiales escritos, videos, grabaciones; estudios trabajos dirigidos al ambiente exterior (escuelas-
destino por ejemplo); asistencia a conferencias, entrevistas públicas, mesas redondas;
reconstrucción de la propia biografía; grupos de estudio y de reflexión; tutorías; pasantías, talleres
de reflexión sobre la propia práctica docente (aprendizaje- reflexión sobre la tarea), participación en
equipos de investigación, entre otras.
e) Explicitación de las consideraciones metodológicas :
El paradigma elegido es el cualitativo, siendo la perspectiva la de la investigación participativa.

Trabajar desde el paradigma cualitativo no significa que no cuantifique, ni que no se utilicen

estadística. Es más, será preciso establecer, durante el primer año de la investigación , frecuencias y
porcentajes que den cuenta de la extensión de la realidad observada. Pero la intención del estudio
está dada por la interpretación cualitativa que se pueda realizar.
En este trabajo de investigación se articularán métodos no convencionales de investigación social
( instancias participativas de investigación y técnicas colectivas de obtención y análisis de
información ) con métodos convencionales de investigación cuantitativos y cualitativos .
Se considera la integración de la investigación, la participación y la educación como componentes
de un proceso dirigido a entender de manera total o globalizadora una realidad completa; con la
intención de investigar la realidad para transformarla . Esta producción y comunicación de
conocimientos supone la implementación de una serie de practicas distintivas de la investigación
participativa: producción colectiva de conocimientos; análisis colectivo y critico de la información
ordenada y sistematizada, tratando de describir y de explicar los hechos para comprenderlos
evaluando las posibilidades de acción transformadora.
Este enfoque intenta superar la división entre teoría y práctica, sujeto y objeto, y la elaboración de
un conocimiento fragmentado que impide la captación de la dinámica y la esencia de los hechos
sociales. El presupuesto que subyace en estas prácticas es que el ser humano conoce cuando crea y
transforma la realidad social.
El recorte empírico está formado por 30 alumnas de 1º año del Profesorado para el Nivel Inicial, 20
alumnas de 2º año, 10 alumnas de 3º año y 5 egresadas pertenecientes al ISFD Nº 18 de Lomas de
Zamora. Las estrategias a utilizar son: cuestionario, relato de biografías escolares, entrevista en
profundidad, observación no participante, ateneos didácticos y talleres de reflexión.
Si bien es un estudio de casos a través del seguimiento de casos en contextos escolares y en
ámbitos sociales diversificados, no pretende hacer una generalización a través de muestra
estadística, si permite la riqueza y densidad del análisis cualitativo.
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RedIPARC
Investigación y observación reflexiva,
.ISFD Nº 22 e
ISFD ASOCIADOS
estrategias para la formación docente.
Hacia la de-construcción de representaciones sociales estigmatizantes
Red de
Investigación
Participativa
Aplicada a la
Renovación
Curricular
Cristina RICCI, Jorge RICCI, Ingrid SÜHRING

Referencista: Dra. Esther DIAZ
ISFD 41 – ADROGUE
cristinaricci@fullzero.com.ar
jaricci@ciudad.com.ar
isbridge@speedy.com.ar
isfd41@fullzero.com.ar
noraetcheverry2004@yahoo.com.ar
 Breve síntesis del proyecto:

El proyecto de investigación tiene como objetivo general, a partir de la indagación realizada durante
el año 2004, profundizar en la incidencia de la biografía escolar de los aspirantes a la docencia en la
estructuración de RS homogeneizantes, así como, proponer estrategias de intervención durante la
formación de grado para des-estructurarlas y posibilitar la construcción de otras que atiendan a la
heterogeneidad propia de las escuelas y contextos sociales en los que se desempeñarán como
Profesores.
La progresiva segmentación del sistema educativo ha llevado a la construcción social de circuitos de
escolarización, verdaderos subsistemas implícitos. Estos escenarios socio- educativos exigen
rupturas y resignificación por parte del Sistema Educativo en general, y a la Educación Superior en
particular por su rol de formadora de formadores para todos los niveles y modalidades del sistema
educativo.
Lo que se percibe desde la Institución formadora es que tanto en el Espacio de la Práctica Docente,
como en el ejercicio de la profesión ulterior, los neo profesores tienden a reproducir prácticas y
estrategias pedagógico-didácticas homogeneizantes incapaces de atender a la diversidad tanto
sociocultural como psicopedagógica.
Lo que se busca es un cambio en el proceso educativo para lo cual debemos pensar cuáles pueden
ser los caminos que posibilitarán la formación de futuros docentes capaces de ser reales agentes de
cambio. Consideramos que uno de esos caminos es dejar de ver al aprendizaje como proceso
individual, creando una comunidad de trabajo educativo con el desarrollo de relaciones
cooperativas y procesos de investigación colectivos.
El objetivo especifico del proyecto es formar a los alumnos para reflexionar acerca de la enseñanza
y su contexto. Se busca desarrollar en ellos:
 Capacidad de análisis de la práctica, de ver cómo el comportamiento en el aula y en la escuela,
y por supuesto sus propias acciones, expresan propósitos y objetivos previstos e imprevistos.
 La conciencia de la enseñanza como una actividad que tiene consecuencias éticas y morales.
 Capacidad para hacer reflexiones responsables.
 La sensibilidad hacia las necesidades de los alumnos con diversas características y necesidades
tanto socioculturales como psicopedagógicas.
Para ello desde la perspectiva de la investigación- acción durante los años 2005- 2007 se
profundizará el análisis de contenido de las RS y de registros de observación de intervenciones
áulicas en las escuelas- destino para en una segunda fase realizar el diseño e implementación de
propuestas inclusivas. La realizaciones de Talleres será la estrategia que atravesará el proceso de
reflexión- acción- reflexión.

a) Justificación de la problemática en la que focalizará la investigación.

Las situaciones problemáticas con los cuales se vincula la investigación son:
 Consolidación de una cultura escolar que favorece la homogeneización en las prácticas
educativas en las distintas instituciones escolares de los distritos mencionados.
 Falta de planteos críticos y reflexivos frente a los prejuicios estigmatizantes depositando en los
alumnos y en sus familias la responsabilidad por el fracaso escolar.
Las percepciones de los alumnos de la muestra 2004: en torno a esto permitió inferir que
 ambas consideraciones se encuentran presentes en la mayoría de las culturas institucionales:
sólo el 27% tiene percepciones según las cuales su profesores “enseñaban a todos los alumnos
lo mismo pero de maneras diferentes según sus característica”, mientras que 29% del total
considera que sus profesores “enseñaban a todos los alumnos lo mismo y de la misma
manera”, el 21% considera que “enseñaban y sólo aprendían aquellos alumnos que los podían
seguir”. Al mismo tiempo que el 9% del total considera que ”enseñaban algunas cosas según lo
que los alumnos podían aprender” como que “enseñaban sólo a algunos y dejaban de lado a
los otros”.
 Siendo que el 46 % de la muestra quiere “enseñar mejor, no cometer los mismos errores que
mis profesores”.
b) Formulación del problema y preguntas de investigación

Durante la formación docente los alumnos están sometidos a la influencia contradictoria de
desarrollos teóricos que ponen el acento en la atención del otro (alumno) en su singularidad,
especificidad y necesidades; y, prácticas pedagógico- didácticas homogéneas y homogeneizantes
por parte de sus docentes formadores. Esto a su vez es lo mismo que, en general, han
experimentado como alumnos en los otros niveles del sistema educativo.
La tensión reinante en el sistema social (del que el sistema educativo es un subsistema) entre
homogeneidad- heterogeneidad, exclusión- inclusión, desigualdad- equidad; entre aquellos que se
apropian de las riquezas producidas socialmente y los que pugnan por sobrevivir en el contexto
del mayor nivel de desigualdad conocido históricamente, nos lleva a plantearnos:
 ¿cómo inciden las trayectorias formativas (biografía escolar) de los futuros docentes en la
formación de representaciones sociales homogeneizantes que dificultan, en el ejercicio
profesional posterior, la implementación de prácticas pedagógicas inclusivas y heterogéneas
que sean pensadas desde la diversidad?;
 ¿cómo modificar en la formación docente aquellas representaciones sociales hegemónicas y
disfuncionales que los futuros docentes tienen y que están en la base de procesos de
estigmatización y de exclusión del otro- cultural, haciéndolos reproductores en el ejercicio de la
docencia de desigualdades?
Uno de los aspectos a considerar es que la experiencia por sí sola no es suficiente para el desarrollo
profesional de los docentes- alumnos, se necesitará de la experiencia con el agregado de la
reflexión, ya que esta le dará una mayor fuerza al desarrollo. Desde ya el concepto de reflexión esta
relacionado íntimamente con el concepto de crítico. El docente reflexivo- crítico será el que se
moverá más allá de desarrollar únicamente las técnicas instrumentales (respondiendo al ¿Cómo?)
hacia los ¿Qué? Y ¿para qué? Así la reflexión incluye la relación entre los pensamientos de un
individuo y la acción y la relación entre el docente individual y su pertenencia a un colectivo mayor,
la sociedad.
b) Los objetivos de la investigación son:
 Identificar las categorías conceptuales que estructuran las representaciones sociales sobre la
diversidad sociocultural en su dimensión personal (ontogenética).
 Establecer relaciones entre las biografías educativas formales (trayectos formativos) y la
construcción de representaciones sociales en los aspirantes a la carrera docente.
 Indagar si éstos alumnos actúan reproduciendo propuestas pedagógicas y estrategias

didácticas que no tengan en cuenta las características socioculturales de sus alumnos
(microgénesis de las RS).
 Intervenir durante la formación, mediante el proceso reflexión – acción- reflexión, en la
modificación de la representaciones disfuncionales en relación a la diversidad socio cultural en
el aula y el abordaje pedagógico- didáctico.
 Capacitar a los estudiantes para reflexionar acerca de la enseñanza y su contexto.
 Realizar aportas a la Didáctica del Nivel Superior.
El impacto, por tanto, que se espera producir con esta investigación- acción dentro y fuera de la
institución, así como en el Sistema Educativo es que las intervenciones áulicas que los futuros
docentes realicen ya desde es Espacio de la Práctica fortalezcan y/o modifiquen sus
representaciones sociales favoreciendo aprendizajes significativos y relevantes en sus alumnos
atendiendo tanto a la diversidad sociocultural como a la psicopedagógica. Esto se espera que vaya
creando una cultura institucional en los actores sociales (docentes) que permita abordar las
tensiones entre homogeneidad- heterogeneidad en el sistema educativo pasando de una escuela
expulsiva a una escuela inclusiva.
d) Aproximación a los referentes teóricos que orientarán la investigación.

El concepto de representación social (RS) aparece originalmente en la sociología clásica con Émile
Durkheim y pasa a la psicología infantil con Jean Piaget, llegando finalmente a la psicología social
cognitiva con Serge Moscovici. Este término designa una forma de conocimiento específico, “el
saber del sentido común”, un saber no científico (Moscovici, 1988). En un sentido amplio podríamos
decir que se refiere a una forma de pensamiento social. Las RS constituyen modalidades de
pensamiento práctico orientados hacia la comunicación, la comprensión y el dominio del entorno
social, sea material o ideal (simbólico).
La RS se define por su contenido (informaciones, imágenes, opiniones, actitudes, etc.). Dicho
contenido se relaciona con un fin, un trabajo a realizar. Pero también se define como una relación
entre sujetos: es la representación que se forma un sujeto de otro sujeto. Esta RS no es un
duplicado de lo real o de lo ideal: es la relación del ser humano con las cosas y los demás seres
humanos. Una representación se refiere a la imagen (mental) que tiene una persona acerca de
alguna cosa, persona, situación, evento, acción o proceso que percibe. Moscovici define a las RS
como “sistemas de valores, ideas y prácticas que tienen una doble función: en primer lugar,
establecer un orden que permita a los individuos orientarse en el mundo social y material y
dominarlos; y, en segundo término, permitir la comunicación entre los miembros de una
comunidad, aportándoles un código para el intercambio social y un código para dominar y
clasificar de manera inequívoca los distintos aspectos de su mundo y su historia individual y
grupal”. Hay un tipo de representaciones denominadas “hegemónicas” que son relativamente
uniformes y coercitivas, y que prevalecen en las prácticas sociales simbólicas y afectivas. Las RS se
producen, se recrean y se modifican en el curso de las interacciones y las prácticas sociales. El
concepto de RS parece tener una aplicación general como medio para comprender el modo de
influencia psicológica de las estructuras socio- epistémicas. Sin embargo, para captar las
complejidades subsumidas en este concepto pude resultar útil distinguir tres tipos de
transformaciones que se asocian a la RS: existen procesos de sociogénesis , que tienen que ver
con la construcción y transformación de las RS de los grupos respecto de objetos o personas
específicos; procesos de ontogénesis, relacionados con el desarrollo de los individuos en relación
con las RS y procesos de microgénesis, relacionados con la evocación de las RS en la interacción
social (Duveen y Lloyd).
El modo en que las RS intervienen en las prácticas educativas constituye un objeto preeminente
para la investigación (Castorina y Kaplan, 2003). Por una parte porque participan en la formación
de los conocimientos escolares de los sujetos sobre la sociedad (relevancia epistémica); y, por otra,
por sus implicancias en la configuración del destino escolar de los mismos produciendo un efecto
de dominación, en particular sobre la conciencia de los límites que el alumno adquiere en la
experiencia escolar (relevancia personal en el proceso de estructuración subjetiva).
Representaciones y prácticas que hacen referencia a visiones estereotipadas, estigmatizantes o
ponderativas de los otros que circulan en multiplicidad de ámbitos públicos y privados, entre éstos
las escuelas, dando sentido a procederes diversos y poco reflexivos o no necesariamente
conscientes de los sujetos o conjuntos sociales. Las RS son siempre un “conocimiento práctico”
(Spink, 1995), siempre son una forma contextualizada de interpretar la realidad, mediada por
categorías construidas subjetivamente (cognición y afectos). Spink enfatiza el lugar del sujeto,
como producto y productor de la realidad social, al tiempo que destaca el poder creador de las RS
con su doble faz de estructuras estructuradas y estructuras estructurantes.
Su funcionalidad en la creación y mantenimiento de un orden social se vincula con el hecho de que
orientan las conductas y las comunicaciones; legitiman las identidades sociales, familiarizan con la
novedad del tiempo que anclan lo desconocido en representaciones ya existentes, operan formando
imágenes que transforman las nociones abstractas en casi tangibles.
Las RS no son una mera reproducción de una realidad sino que están a su vez dándole entidad.
Cuando alguien tiene una representación de un “bolita” (denominación peyorativa de los
bolivianos) “produce un bolita” que a su vez debe responder a esa imagen a la manera de una
profecía autorrealizada. Las RS no sólo representan sino que producen lo que esperan.
A la par de estas representaciones, que sirven de base a procesos de estigmatización, surgen
formas complementarias: mientras que hay sectores que son arrojados a un polo “negativo”; otros
son colocados o se colocan en lugares privilegiados. Estas representaciones funcionan dentro del
ámbito escolar y fuera del mismo como polos de relaciones, que obedecen a maniobras de
acercamiento y apartamiento. El relativo nivel de autonomía del campo escolar –con su tradición
homogeneizante-, lo convierten en un ámbito en el que las influencias coyunturales de signo
etnocéntrico y xenofóbico son retraducidas, en algunos casos, o neutralizadas, en otros, por el
encuadre tradicional e institucionalizado de la escuela. Estas retraducciones se expresan,
fundamentalmente, en la centralidad de las consideraciones acerca de la capacidad de aprendizaje y
en prácticas muy incorporadas al saber técnico de los docentes. A la lentitud de algunos
estudiantes, a su dispersión, se le tipifica asociándola a características culturales, nacionales,
propias de sus lugares de origen, y a partir de este diagnóstico se instrumentan prácticas
pedagógicas propias de ese saber transmitido (aunque modificable) y en el que se amalgaman
conocimientos científicos con estas ultrageneralizaciones (Neufeld y Thisted, 1999).
e) Consideraciones metodológicas:
El enfoque de la presente investigación aspira a combinar el estudio de caso y la investigación-
acción ya que busca contribuir con el mejoramiento de las prácticas áulicas a la vez que a
profundizar en la comprensión de lo que efectivamente ocurre en ellas.
Desde la perspectiva teórica, se busca comprender cómo los sujetos construyen sus primeras
experiencias en la dinámica de los contextos escolares y en las interacciones con los actores
institucionales, las características de los dispositivos explícitos e implícitos y los aprendizajes
situados en la acción. Interesa profundizar en las lógica de las prácticas de formación y aprendizaje,
cómo se generan, consolidan, circulan, transmiten y negocian los significados, qué
comportamientos sociales y pedagógicos se valorizan, ejercitan, permiten o refuerzan durante los
primeros desempeños docentes en las escuelas.
La construcción metodológica del estudio es subsidiaria de las categorías teóricas realizándose un
análisis cualitativo a través de un seguimiento de casos en contextos escolares y en ámbitos
sociales diversificados, de distintas localidades, a través de observaciones de campo, cuestionarios,
reconstrucciones narrativas y entrevistas en profundidad como estrategias a utilizar.
Si bien el estudio de casos no permite hacer una generalización a través de muestra estadística,
permite la riqueza y densidad del análisis cualitativo. A su vez, esta profundización facilita delinear
las regularidades y entender la continuidad de las prácticas más allá del caso singular. De este
modo, la presentación del estudio no se realiza “por caso” sino en las regularidades transversales
de los distintos casos, alrededor de la historia escolar de los sujetos, de su acción en las aulas y en
las escuelas, de sus representaciones, de los intercambios simbólicos y materiales, desde las
interacciones y desde el dispositivo pedagógico como unidad social y temporal.
Centrada la investigación en el paradigma cualitativo la perspectiva de la investigación- acción
resulta la más adecuada ya que ésta tiene por objetivo el conocer y comprender un aspecto de la
realidad, contextualizado, (en este caso la diversidad socio-cultural en el aula), para obrar
(intervención didáctica). El recorte empírico está formado por 10 alumnos de 2º año de los
Profesorados de Matemática y de Ciencias Naturales, 10 alumnos de 3º año de los Profesorados de
matemática e Inglés todos ellos parte de la muestra de 135 alumnos del año 2004, incorporándose
5 alumnas de 4º año del Profesorado de Inglés.
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RedIPARC
Las prácticas corporales en la adolescencia:
.ISFD Nº 22 e
Construcción de sentido desde la Educación Física

ISFD ASOCIADOS
Red de
Investigación
Participativa
Aplicada a la
Renovación
Curricular
Carlos
AVALO
S,
Elisa
CALDI
RONI,
María
Hermi
nia
GOUZ
ENE,
María
Elsa
MARTI
NS y
Ana
María
RUDEL
LA
(coord
)
rudellaaya@coopenet.com.ar, r25_i47@educ.ar
Breve síntesis del proyecto:

El presente proyecto busca, mediante el análisis de las prácticas y de los discursos de la
educación física, abordar las posibilidades de cuestionar la construcción del sentido de la
Educación Física en el Tercer Ciclo y en el Nivel Polimodal.
La investigación, de corte cualitativo, intenta identificar el funcionamiento de los
diferentes discursos, tanto de docentes como de alumnos, de los niveles implicados, para
proponer, eventualmente, articulaciones metodológicas, disciplinares, posibles entre las
prácticas y los discursos generados desde el propio accionar de los actores.
Partiendo de las conclusiones de anteriores proyectos(El cuerpo fragmentado, La
educación física en los niveles del sistema educativo, La preparación de los profesores
orientadores de la práctica), se intenta avanzar en una conceptualización sobre las
continuidades y rupturas entre las prácticas disciplinares y los discursos de la educación y
de la educación física para proponer alternativas prácticas y discursivas posibles, en la
que los actores vayan recuperando y construyendo un nuevo, un otro sentido de la
Educación Física.
El plan de trabajo se organizó en cuatro etapas diferenciadas acordes con la naturaleza de
las acciones a realizar en cada una de ellas y en orden a los objetivos propuestos.
Primera etapa: 1) Análisis de registros de clases y de entrevistas en profundidad a
profesores u otros informantes claves de EGB 3 y Nivel Polimodal, a los efectos de
indagar las relaciones de las prácticas y discursos de los actores; 2) organización del
material bibliográfico y documental proveniente de anteriores investigaciones, y de
producciones teóricas y técnicas de la educación física y el registro de las prácticas entre
2001 y 2004/05, con el objeto de contrastarlo críticamente con lo expresado en el punto

uno.
Segunda etapa: Contrastación crítica de los datos obtenidos en la etapa anterior,
implicando la textualización, la construcción de categorías de análisis y la descripción de
los diferentes datos. Se iniciará el primer contacto con el campo de observación a partir
de la aplicación de entrevistas a docentes de EF, practicantes, docentes orientadores y
alumnos de ESB y Polimodal. Del universo, se elegirá una muestra. Se explicitarán las
diferentes anticipaciones de sentido que guiaron el trabajo de la primera etapa realizando
una triangulación de fuentes, primarias y secundarias, para la elaboración de una primera
interpretación de las posibilidades y dificultades de articulación de la práctica con los
contenidos disciplinares, las teorías de la enseñanza y del aprendizaje, y las demandas
políticas y sociales que contribuyen a la inclusión consciente del sentido de la Educación
Física.
Tercera etapa: A partir del trabajo anterior se establecerán distinciones y relaciones entre
las influencias provenientes de las distintas perspectivas analizadas en las prácticas
pedagógicas de los profesores en educación física, como base para la elaboración de un
informe que intente proveer de algunas herramientas de análisis para la articulación de
los diferentes sentidos desde la perspectiva de los actores. Se tornará a la teoría para ir
estableciendo categorías de relación con la construcción del sentido expresada a través
del lenguaje.-
Cuarta etapa: Elaboración del informe final.

La Educación Física, en el ámbito escolar , muestra una pérdida de sentido expresada en
el desinterés por las prácticas corporales escolares, inasistencias reiteradas,
desmotivación y escasa conciencia del aprendizaje logrado a través del recorrido escolar.
Esto se agrava en la adolescencia.-(Los antecedentes provenientes de la observación y
registro de las prácticas en las escuelas destino del partido de Olavarría, los trayectos
formativos organizados por el ISFD nº 47 y los docentes de Educación Física encuestados
en el período 2001- 2004 dan cuenta de este estado de situación)
Investigar este tema nos condujo a cuestionar el sentido de la educación física en el
recorrido escolar obligatorio del Tercer Ciclo y posterior Polimodal. En este recorrido se
implican los contenidos, los actores y las instituciones que contribuyen a la construcción
de sentido.
Para la observación, registro y construcción de teoría se selecciona el Tercer Ciclo (ESB) y
el nivel Polimodal de las escuelas- tanto de gestión estatal como de gestión privada - en
las que el Instituto realiza las prácticas docentes. Pues en estos niveles de la enseñanza
es donde se comienza a mostrar la pérdida de sentido.-
La problemática planteada remite- entre otras- a cuestiones de corte epistemológico
asociadas a determinadas prácticas pedagógico-didácticas donde se entraman
componentes disciplinares, psicológicos, sociológicos, culturales y comunicacionales. Los
campos de conocimiento implicados en esta trama constituyen los referenciales teóricos
que, desde una concepción dialéctica de las relaciones contexto - sujetos - contenido
aplicada a las prácticas de enseñanza y aprendizaje de la Educación Física, posibilitará
construir interrogantes y líneas de indagación desde marco teórico - metodológico que
aporten a la comprensión y construcción de soluciones alternativas.(Documento de
FORDECAP. EDUCACIÓN FÍSICA, DGCyE, 2002)
De los datos existentes en la Institución - contexto en el que se da el descubrimiento, se
hipotetiza que 1.- existe una pérdida de sentido de la Educación Física en el
ámbito escolar y es en el Tercer Ciclo y en los posteriores, que comienza a
manifestarse esta desjerarquización y pérdida de sentido.-
2.- El saber acerca de la educación física se va construyendo a través de

prácticas corporales ritualizadas sin lenguaje , reduciendo la posibilidad de
crítica y de transformación de dichas prácticas.
MARCO TEÓRICO
a) Justificación de la problemática en la que focalizará la investigación.
La problemática nos lleva a considerar la inclusión y delimitación de significado de los
siguientes términos:1.-La delimitación de la investigación en Educación Física y
CONCEPCIÓN DE EDUCACIÓN FÍSICA
2.- Definida Educación Física, fundar el concepto con el que abordaremos sentido .
3.- Otro término a definir es adolescencia
b) Formulación del problema (y/o preguntas de investigación)
A los fines de esta investigación nos interesa profundizar
1.-Qué prácticas se legitiman en el sistema Educativo Formal, específicamente en la ESB
y en el Nivel Polimodal que conllevan a ciertas ritualizaciones que predeterminan la
presencia o ausencia de sentido de la educación física
2.-¿Qué hacen los actores para que se sigan legitimando social y culturalmente en
ámbitos fuera de la escuela y sin embargo van perdiendo o pierden sentido en la escuela?
3.- ¿Cuál es la tensión que existe entre la teoría y la práctica que contribuye al sentido de
la educación física y cómo se manifiesta?
c) Formulación de los objetivos de la investigación y estimación del impacto que

produciría dentro y fuera de la institución o el Sistema.
OBJETIVOS
1.- Describir e interpretar cualitativamente los mecanismos habituales a través de los

cuales se construye el sentido expresado por los actores(docentes- alumnos del Tercer
Ciclo y del Nivel Polimodal)
2.- Reconocer las intervenciones tomando en cuenta los sujetos de la intervención
pedagógica, los objetivos de esa intervención, sus contenidos, los efectos posibles y
logrados, los contextos y los modos en que influyen en la construcción de sentido
3- Elaborar el instrumental teórico y práctico para la desnaturalización del sentido
tomando críticamente los conceptos y las prácticas que sustentan las ritualizaciones en el
quehacer docente de las escuelas destino y del instituto formador (implicará el empleo de
herramientas propias de la revisión crítica)
4.- Elaborar conocimiento a partir de la reflexión, estudio y producción que sustente la
posibilidad de investigar en Educación Física.-
d.- Aproximación a los referentes teóricos que orientarán la investigación.

Se ha elegido un esquema exploratorio dado que: posibilita el desarrollo de hipótesis,
aumenta la familiaridad con el fenómeno, permite establecer relaciones o posibles
asociaciones, facilita la reunión de información acerca de posibilidades prácticas para
llevar a cabo la investigación y proporciona un censo sobre temas considerados
importantes dentro de un determinado campo de relaciones sociales. (Samaja. )Es
importante aclarar que los estudios exploratorios en general llevan a descubrir aspectos
de hipótesis pero no las comprueban o demuestran. De esta manera los estudios
exploratorios deben ser considerados como un primer paso.- A los estudios exploratorios
se le anexa la etnografía pues se presenta como un método, paradigma alternativo a la
investigación cuantitativa que permite observar participando con alto grado de inclusión
de la reflexividad.-(Hammersley-Atkinson. 1987: 122-125)
En cuanto al diseño implica adoptar una estrategia metodológica particular para la
resolución de un problema. Es el lugar donde se produce la transformación del
conocimiento especulativo en un "dispositivo de conexión de ese conocimiento con la
información existente fuera de él" (Samaja1). O sea, es el modo como se enfocan los
problemas y la manera en que se buscan sus respuestas.
Toda metodología remite a un cuerpo teórico que la sustenta, que a su vez está incluida
en los paradigmas científicos de la época y en la posición epistemológica de los
investigadores.- Los principios a tener en cuenta en la investigación son:
*Ingreso al campo de observación con actitud de observador participante con el lema “de
extrañamiento, suspensión del sentido común, no presuponiendo..” “dejar que los actores
hablen...”
Taylor y Bogdan en Introducción a los Métodos Cualitativos de Investigación, señalan que
la metodología cualitativa se refiere a la investigación que produce datos descriptivos: las
propias palabras de las personas, habladas o escritas y la conducta observable. En el caso
del presente trabajo, es un estudio cualitativo de tipo descriptivo que facilita la inmersión
de los investigadores en la problemática a estudiar y a la vez les permite tomar distancia
(suspender y hasta cuestionar las propias creencias), necesaria para la elaboración
teórica." Los sujetos son protagonistas del desarrollo del medio social y cultural en el que
se desenvuelven buscando conocer y conocerse en el mismo acto de
investigación."(Samaja)
e) Explicitación de las consideraciones metodológicas (Breve referencia a la

perspectiva y/o enfoque; recorte empírico; estrategias a utilizar).
La investigación parte de la inclusión de problemas preliminares de los cuales hay
antecedentes en la institución, referidos a la insuficiente relación entre la teoría y la
práctica de la educación física y a las nociones de cuerpo subyacentes en el profesorado.
(2002-2004) - Para ello se fue registrando la información que sustentaba estos problemas
preliminares, advirtiendo que se iban convirtiendo en hechos, los datos de los registros
pero sin el logro de la modificación d e la teoría que los sustentaba o sustenta. Y en
consecuencia, la práctica.-
El hecho anterior develó un gran principio de la investigación: “encontrar la cuestión a
preguntar es más difícil que responderla” (Hammersley y Atkinson.1987:123)
El tema central fue elegir a qué se refieren estas prácticas y a qué categorías responder.-
La toma de decisiones implicó determinar:
 Dónde: en el distrito de Olavarría y en las escuelas en las que practica el Instituto
formador.
 Cuándo: Las dimensiones temporales (2002-2004/ o5) período de recogida de datos
y período que insume la reflexión acerca de los mismos.(2005-2006)
 Con Quién: Con qué actores – diversidad de muestra en edad (11 a 18 años) y
contexto y, en qué contexto (lugar- instituciones y construcciones sociales
subyacentes)
 Y el acceso a la información: tipos de negociaciones que propiciaremos,
informantes al azar o seleccionados. (datos al 30-04-2005). La tabla incluida a
continuación muestra , parte de las decisiones , que indican el universo a conocer: 12
instituciones de ESB, 950 alumnos, 17 docentes orientadores, 34 practicantes; 5
servicios del Nivel Polimodal, 850 alumnos de Polimodal, 12 docentes orientadores y

35 practicantes.
Los instrumentos de recolección de datos son, principalmente, de carácter etnográfico:

observación participante, entrevistas, historias y relatos de clases, filmaciones,
fotografías, diario de investigador, exploración documental.-
Esperamos vuestros aportes.
Estamos en la primera etapa de la investigación y nos estamos aproximando al meollo del
cuestionamiento teórico: la definición del concepto” prácticas” en un campo profesional,
como el de la Educación Física para ir develando “el sentido”.-
Prof. Rudella Ana María
Olavarría, mayo de 2006.-
Rudellaaya@coopenet.com.ar
Congresos sobre educación 2006

Argentina
Congreso Sudamericano de Educación Física Fiep - 2006 / 11ª Jornada De Educación Física del MERCOSUR.
Federación Internacional de Educación Física (FIEP) Jesús Marí, Córdoba, Argentina Del 13 al 18 de julio de 2006
I Jornadas Internacionales de Estrategias Macro desde el Humanismo Económico. Fundación Centro de

Investigaciones Económicas de Córdoba (Fundación CIEC). (Córdoba, Argentina, Del 17 al 18 de agosto de 2006)
Segundas Jornadas Internacionales de Filosofía. Ediciones Novedades Educativas Buenos Aires, Argentina (Del 19 al
21 de agosto de 2006)
XIII EMCI -XIII Encuentro Nacional y V internacional de Educación Matemática en Carreras de Ingeniería. Facultad
de Ingeniería - Universidad Nacional de Misiones. (Argentina, 10 al 13 de octubre de 2006)
IV Congreso Nacional y II Internacional de Investigación Educativa. Secretaría de Investigación, Facultad de Ciencias

de la Educación, Universidad Nacional del Comahue. (Cipolletti, Prov.de Río Negro, Argentina, 25 al 27 de octrubre de
2006)
Congreso Internacional sobre Ciencia y Tecnología de los Alimentos 2006. Agencia Córdoba Ciencia S.E..
(Córdoba, Argentina, del 15 al 17 de noviembre de 2006)
I Congreso Americano de Psicología Junguiana y 9º Congreso Argentino de Psicología Transpersonal. Escuela

Argentina de Psicología Humanística. (Buenos Aires, Argentina, 18 y 19 de Noviembre de 2006)
Brasil
ICOTS7. 7th International Conference on Teaching Statistics: "Working cooperatively in statistics
education" Congreso internacional sobre la enseñanza de la Estadística.
Salvador (Brasil), 2-7 de julio de 2006.
Chile
Congreso Internacional Nuevas Tecnologías de Información y Comunicación CINTIC 2006:"Las Tecnologías de
Información y Comunicación en el ámbito público y privado en el nuevo milenio" . Facultad de Educación y
Humanidades, Departamento de Educación, Unidad de Gestión ENLACES Universidad de la Frontera. (Temuco, Chile,
19 al 20 de Octubre del 2006)
Colombia / Colômbia
Primer Coloquio Internacional de Innovaciones Pedagógicas en la Enseñanza Aprendizaje de las Lenguas
Extranjeras. Universidad Distrital, Universidad de La Salle. (Bogotá, Colombia, Del 17 al 18 de agosto de 2006)
Primer Congreso Internacional de Investigación, Educación y Formación Docente. Facultad de Educación.

Universidad de Antioquia. (Medellín, Colombia, del 30 de Agosto al 1 de septiembre de 2006)
VIII Festival Internacional de Teatro Callejero "Viva el Teatro en Mesitas de el Colegio Alcaldia Municipal, Espiritus
Fortuitos Teatro. (Municipio de El Colegio, Cundinamaraca, Colombia, 13 al 16 de octubre de 2006)
Cuba
V Congreso Internacional Cultura y Desarrollo. Ministerio de Cultura de Cuba. (Ciudad de La Habana, Cuba, Del 11 al
14 de junio de 2007)
XX Reunión Latinoamericana de Matemática Educativa. Comité Latinoamericano de Matemática Educativa.

(Camaguey, Cuba, 10 -14 Julio de 2006)
X Congreso Internacional de Educadores Pedagogia 2007. Ministerio de Educación de lCuba, Palacio de

Convenciones de La Habana. (La Habana, Cuba. Del 28 de enero al 3 de febrero 2007)
II Simposio Internacional sobre Restauración Ecológica. Grupo Cubano de Restauración Ecológica, Empresa
Nacional para la Protección de la Flora y la Fauna. (Cuba, del 16 al 22 de abril de 2007)
El Salvador
Curso de buenas prácticas en cooperación, universidad y empresa para el desarrollo. Semipresencial. A distancia:
marzo - septiembre de 2006. Presencial: Bolivia julio de 2006 y El Salvador septiembre de 2006. Limité de recepción de
candidaturas 15 de febrero de 2006
España / Espanha
IV Encuentro Internacional Teatro y Compromiso "ADESALAMBRAR". TeatroyCompomiso.com. (Vilanova-Barcelona
(españa), Del 14 al 16 de Julio del 2006)
La Conservación y Puesta en Valor del Patrimonio Construido; su Desarrollo Asociado. 52 Congreso Internacional
de Americanistas. (Sevilla, España, 17 al 21 de julio de 2006)
International Congress of Mathematians ICM 2006. IMU y Real Sociedad Matemática Española. (Madrid, España, 22 a
VI Congreso Iberoamericano de Ciencia, Tecnología y Género. Universidad de Zaragoza . (Zaragoza, España, 11 a

15 de septiembre de 2006)
V Encuentro Internacional Forum Paulo Freire. "Sendas de Freire: opresiones, resistencias y emancipaciones en
un Nuevo paradigma de vida". Instituto Paulo Freire, Universidad de Valencia, Diputación de Valencia. (Valencia,
España. Del 13 al 15 de septiembre de 2006)
Simposio Internacional Gestión de Riesgos Ambientales. Ilustre Colegio de Abogados de Madrid, Programa
Iberoamericano en Derecho Ambiental. (Madrid - España, Del 25 al 28 de Octubre de 2006)
III Conferencia Internacional de Barcelona sobre Educación Superior: Acreditación para garantizar la calidad:
¿qué está en juego?, Global University Network for Innovation - GUNI. (Barcelona, España, del 27 al 29 de noviembre
de 2006)
México
Congreso Internacional Virtual de Educación en Línea - Virtual-Ed-OnLine. RETTA, Univ. Veracruzana, Univ. de
Guadalajara, Univ. Autónoma de Tamaulipas, SEC de Veracruz, SEC de Jalisco, SE de Tamaulipas Del 24 al 28 de julio
de 2006
Segundo Festival Internacional "Educación para la Vida". Casa de la Ciencia, El Colegio de la Frontera Sur,
Pronatura Chiapas A.C., Educreando A.C., La Albarrada. (San Cristóbal de las Casas, Chiapas, México, Del 29 de julio al
Convocatoria a investigadores(as) de las ciencias sociales y las humanidades a enviar propuestas de artículos.
Revista Política y Cultura (México) Hasta el 28 de agosto de 2006
Séptimo Congreso Internacional de Material Didáctico Innovador. Universidad Autónoma Metropolitana. (México,
Distrito Federal. México, 4 al 7 de octubre de 2006)
Perú / Peru
VIII Congreso Latinoamericano de Etica, Negocios y Economía. Asociación Latinoamericana de Ética, Negocios y
Economía (ALENE), Universidad ESAN. (Lima, Perú, Del 9 al 11 de octubre de 2006) Presentación de papers del 27 de
marzo a 30 de junio de 2006
IV Congreso Iberoamericano de Educación Científica. Ministerio de Educación del Perú, Consejo Nacional de Ciencia,
Tecnología e Innovación Tecnológica (CONCYTEC), Cátedra UNESCO de Educación Científica para América Latina y El
Caribe. (Lima, Perú, Del 7 al 9 de Noviembre de 2006)
Venezuela
Convocatoria III Edición Premio Internacional de Ensayo Mariano Picón Salas. Centro de Estudios Latinoamericanos
Rómulo Gallegos. (Caracas, Venezuela, Del 26 de enero de 2006 al 30 de junio de 2006)
IV Congreso Internacional sobre Historia y Prospectiva de las Universidades de Europa y América. Sociedad
Venezolana de Historia de la Educación, Universidad de los Andes. (Mérida, Venezuela, 24 al 27 de octubre de 2006)
II Jornadas de Informática y Tecnología Educativa. Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda

(UNEFM), Grupo de Tecnología Educativa Universitaria (TEU), Fundación Telecentros Educativos Comunitarios
(Fundatec), Fundación Bolivariana de Informática y Telemática (Fundabit). (Santa Ana de Coro, Estado Falcón -
Venezuela, Del 27 de noviembre al 01 de diciembre de 2006)
Para más información:

← Agenda Educaweb Información sobre congresos, jornadas, cursos, encuentros y diversas
actividades en España, organizados por fecha y Comunidad Autónoma.
← Agenda Internacional de TESOL Ofrece información sobre congresos distribuidos

geográficamente y la posibilidad de recibir información mensual vía e-mail.
← Eventos Iberoamericanos sobre Educación, Ciencia y Cultura
← NEEDirectorio Directorio de eventos sobre atención a la diversidad y necesidades educativas

especiales.
← Servicio del DBS y DIPF Ofrece un calendario de eventos en investigación y práctica educativa,
gestión educativa e historia de la educación. Esta información puede consultarse en castellano.
← Servicio DISEVEN Información sobre Congresos, Jornadas, Seminarios, etc.

ACTIVIDADES DE INTERÉS
Congresos, Encuentros, Jornadas

JULIO 2006
52 º Congreso Internacional de Americanistas
Sevilla, julio de 2006, El listado de simposios y el formulario de inscripción están en la página
www.52ica.com.

SEPTIEMBRE 2006
VIII Congreso Argentino de Antropología Social
Salta del 19 al 22 de septiembre del año 2006. Organiza la carrera de Antropología de la Facultad de
Humanidades de la Universidad Nacional de Salta.
Los resúmenes de trabajos, se podrán hacer llegar hasta el 30 de Marzo de 2006
Información en salta8caas@unsa.edu.ar www.unsa.edu.ar/salta8caas

OCTUBRE 2006
VIII Jornadas Nacionales de Historia de las Mujeres
III Congreso Iberoamericano de Estudios de Género
Organizadas por: Programa Interdisciplinario de Estudios de Mujer y Género, Centro de
Investigaciones María Saleme de Burnichón, Facultad de Filosofía y Humanidades - Universidad
Nacional de Córdoba. Programa de Discurso Social, Centro de Estudios Avanzados - Universidad
Nacional de Córdoba
Fecha y lugar de realización: 25, 26, 27 y 28 de Octubre de 2006.
Villa Giardino - Pcia. de Córdoba – Argentina
Para mayor información dirigirse a: VIII.mujerygenero@gmail.com
Sitios y Páginas Web de Relevancia Académica

Foro Mundial de Educación http://www.forummundialeducacao.org/

Instituto Paulo Freire www.paulofreire.org
La finalidad del IPF es dar continuidad al legado de Paulo Freire, aproximando a personas e
instituciones que trabajan a partir de sus ideales. Para cumplir esa finalidad, el IPF desarrolla
investigaciones, planes y proyectos en los campos de la educación, la cultura y la comunicación.

Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO) www.clacso.edu.ar

Red Latinoamericana de Información y Documentación en Educación (REDUC) www.reduc.cl
Completa base de datos, textos, directorios de especialistas e informaciones periodísticas sobre temas
educativos. Foros temáticos de discusión y noticias actualizadas sobre la actividad educacional
latinoamericana.

SciELO - Scientific Electronic Library Online www.scielo.org.ar
El objetivo del sitio es implementar una biblioteca electrónica, que proporcione acceso completo a una
colección de revistas, así como al texto completo de los artículos. ScieLO es una parte del Proyecto
FAPESP/BIREME y es una aplicación de la metodología de interfase en internet.

Biblioteca Digital de OREALC/UNESCO Santiago http://www.unesco.cl/esp/biblio/index.act
Centro de información y documentación con libros, artículos de revistas, documentos, publicaciones
seriadas y de referencia, en temas de la UNESCO y de Educación en la región.

Public Knowledge Project (Proyecto de Conocimiento Público, PKP) www.pkp.ubc.ca
Coordinado por John Willinsky en la Universidad de la Columbia Británica (Canadá). El proyecto
persigue integrar estándares emergentes para acceso y preservación de documentos de bibliotecas
digitales, tales como Open Archives (www.openarchives.org) y InterPARES (www.interpares.org) así
como para áreas como mapas por tópicos www.oasis-open.org/cover/topicmaps.html) y disertaciones
doctorales (http://theses.mit.edu/).

EDUCAGUÍA www.educaguia.com
Chat y foros simultáneos, Noticias educativas, Agenda, calendario, Foro de intercambio de material
didáctico, Sitios recomendados, Web recomendado de la semana, Software educativo.

Quaderns Digitals www.quadernsdigitals.net
Es un espacio que ofrece, entre sus principales posibilidades, vías y canales para la creación de
comunidades virtuales y/o desarrollo de proyectos especialmente referidos al campo educativo.
También ponen a disposición su revista educativa virtual, una hemeroteca y una biblioteca

Proyecto Aulas en Red
http://www.buenosaires.edu.ar/areas/educacion/niveles/primaria/programas/aulasenred/
Proyecto de la Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, que se implementa
en a 48 escuelas primarias. Está destinado a promover el uso cotidiano de las TICs con el objeto de
favorecer la enseñanza y el aprendizaje significativo de los contenidos curriculares y desarrollar la
alfabetización digital de docentes y alumnos/as.

Red de tecnicaturas Superiores socioculturales http://redteleform.me.gov.ar/redtecnicaturas/

Rebelión www.rebelión.org
Sitio con artículos científicos y de opinión sobre la realidad latinoamericana y mundial, donde se
abordan temas de actualidad, conocimiento libre, cultura, ecología, economía, resistencia global. Isabel
Rauber es una de sus principales columnistas.

Ciencias de la Documentación y Bibliotecología (Fac. Filosofía y Humanidades - UNCórdoba)

http://www.ffyh.unc.edu.ar/dependencias/biblio/elma/SVR/BIBLIOTECOLOGIA .htm
Biblioteca virtual con información importante sobre sitios de Documentación Científica. Artículos
publicados en formato electrónico, en el área de Ciencias de la información y Bibliotecología. Listado
extenso de diccionarios y enciclopedias en Internet. Directorio muy completo de enlaces a bibliotecas
virtuales del mundo, catálogos en línea, centros de investigación sobre tecnologías de edición,
hemerotecas, librerías y webs e instituciones relacionadas con la literatura y la cultura hispanas.
Archivística.

Red de Revistas Científicas (América Latina y el Caribe, España y Portugal)
http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/index.jsphttp://redalyc.uaemex.mx/redalyc/index.jsp

Prohistoria http://www.prohistoria.com.ar/Default.htm
Revista de historia y políticas de la historia. Revista Nivel 1 según categorización Latindex

Sitios y Páginas Web de Relevancia General

Foro Social Mundial www.forumsocialmundial.org.br

Comunidad Web de Movimientos Sociales www.movimientos.org
Información y enlaces con algunas de las principales campañas, marchas, movilizaciones y
movimientos de resistencia contra la exclusión y la discriminación racial, sexual, política y religiosa en
América Latina.

Diálogo Sur-Sur LGBT http://www.movimientos.org/dss/presentacion.phtml
Espacio internacional orientado al fortalecimiento de la ciudadanía plena de las personas discriminadas
por su orientación sexual y al desarrollo de propuestas alternativas en el contexto de la globalización.

Instituto Popular de Capacitación IPC (Medellín) www.corporacionpp.org.co
Pertenece a la Corporación de Promoción Popular, organización de la sociedad civil con carácter
nacional, fundada en Medellín en 1982. La institución tiene vínculos con diversos sectores sociales y
lleva a cabo iniciativas de investigación, capacitación y formación, acción pública, asesoría, consultoría,
acompañamiento y promoción con comunidades (barriales, educativas y de economía solidaria),
movimientos sociales y políticos, medios de comunicación.

Movimiento de Trabalhadores Rurais sem terra (MST), Brasil. www.mst.org.br
Además de la información general del movimiento, se incluyen referencias sobre la acción educativa
del movimiento.

Alianza Internacional de Habitantes (AIH) www.habitants.org

Universidad Popular Urbana (UPU), Caracas Venezuela www.habitants.org/upu
Moodle www.moodle.org, es un software libre y una plataforma de aprendizaje a distancia que
adopta un enfoque constructivo cercano a las características de UPU.

General Public License (GPL), (www.gnu.org/copyleft/gpl.htlm)
Según lo publicado por Free Software Foundation GNU es la organización que promociona y ayuda a
mejorar el sistema operativo popular conocido como Linux, una rama directa del sistema operativo
GNU.
Pelota de Trapo. Agencia de noticias (niñez y juventud) www.pelotadetrapo.org.ar

Laboratorio de Políticas Públicas (LPP) www.lpp-uerj.net

Laboratorio de Políticas Públicas sede Buenos Aires (LPP) www.lpp-buenosaires.net

Asociación Global de los pueblos contra el libre comercio http://www.agp.org
RedIPARC
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ISFD ASOCIADOS
CITAS BIBLIOGRÁFICAS
Red de
Investigación
Participativa
Aplicada a la
Renovación
Aquí se encuentran los elementos necesarios para hacer una cita bibliográfica
normalizada, acompañados de ejemplos que consideran las normas APA
Curricular
(American Psychological Association), edición 2001.
DOCUMENTOS IMPRESOS Y OTROS

CITAS EN EL TEXTO
El estilo APA establece que el autor de un trabajo de investigación debe documentar su
estudio, identificando el autor y la fecha de publicación de los libros, revistas, tesis etc.,
utilizados. Este método de citar en el texto mismo por autor-fecha [apellido y fecha de
publicación], permite al lector localizar la fuente de información en orden alfabético, en la
lista de referencias al final del trabajo.
A. Obras con un autor
A.1. Cuando el apellido del autor forma parte de la narrativa, se incluye solamente el año
de publicación del artículo, entre paréntesis.
Ejemplo:
Calderón (1994) comparó los tiempos de reacción...
A.2. Cuando el apellido y fecha de publicación no forman parte de la narrativa del texto,
se incluyen entre paréntesis ambos elementos, separados por una coma.
Ejemplo:
En un estudio reciente sobre tiempos de reacción... (Calderón, 1994)
A.3. Rara vez, tanto la fecha como el apellido forman parte de la oración, en cuyo caso
no llevan paréntesis.
Ejemplo:
En 1994, Calderón comparó los tiempos de reacción...
B. Obras con múltiples autores:

B.1. Cuando un trabajo tiene dos autores, siempre se citan ambos nombres cada vez que
la referencia ocurre en el texto. Aquí los apellidos se unen por medio de la conjunción y.
Ejemplo:
Bradley y Ramírez (1999)
B.2. Cuando un trabajo tiene tres, cuatro o cinco autores, se citan todos los autores la
primera vez que ocurre la referencia en el texto. En las citas subsiguientes del mismo
trabajo, se escribe solamente el apellido del primer autor seguido de et al. [del latin y
otros] y el año de publicación.
Ejemplo: [primera vez que se cita en el texto].
Vélez, Santibañez, Andrade y Soto (1985) encontraron que los pacientes...
Ejemplo: [próxima vez que se menciona en el texto].

Velez et al. (1985) concluyeron que...
B.3. Cuando una obra se compone de seis o más autores, se cita solamente el apellido
del primer autor seguido por et al. y el año de publicación, desde la primera vez que
aparece en el texto.
Ejemplo:
Wasserstein et al. (1994) encontraron que ...[primera cita]
Wasserstein et al. encontraron que ... [omitir el año en las citas subsecuentes después de
la primera cita dentro de un párrafo]
B.4. En el caso que se citen dos o más obras por diferentes autores en una misma
referencia, se escriben los apellidos y respectivos años de publicación separados por un
punto y coma dentro de un mismo paréntesis.
Ejemplo:
En varias investigaciones (Alsana, 1984; Colodro, 1986; López y Muñoz, 1994)
concluyeron que...
C. Citas textuales:
El material que es citado directamente [palabra por palabra] de otro autor requiere un
trato diferente para incluirse en el texto. Al citar textualmente, se representa la cita
palabra por palabra y se incluye el apellido del autor, año de publicación y la página en
donde aparece la cita.
C.1. Cuando las citas directas son cortas [menos de 40 palabras], éstas se incorporan a
la narrativa del texto entre comillas.
Ejemplo:
"En estudios psicométricos realizados por la Universidad de Connecticut, se ha encontrado
que los niños tienen menos habilidades que las niñas" (Ferrer, 1986, p. 454).
C.2. Cuando las citas directas constan de 40 o más palabras, éstas se destacan en el
texto en forma de bloque sin el uso de comillas. Comienza este bloque en una línea
nueva, desplazando con el tabulador, la misma y subsiguientes líneas, cinco espacios a la
derecha. El bloque citado se escribe a doble espacio.
Ejemplo:
Miele (1993) encontró lo siguiente:
El "efecto placebo" que había sido verificado en estudio previo, desapareció cuando
las nuevas conductas fueron estudiadas de esta forma. Las conductas nunca
fueron exhibidas de nuevo aún cuando se administran drogas verdaderas. Estudios
anteriores fueron claramente prematuros en atribuir los resultados al efecto
placebo. (p.276)
LIBRO
Libro con un autor
Elementos:
1. Autor: Apellido e inicial del nombre
2. Año de publicación (entre paréntesis)
3. Título del libro (cursiva)
5. Lugar de edición (seguido de dos puntos)
4. Edición (entre paréntesis)
6. Editorial. Si no tiene editorial se escribe [s.n] del latín sine nomine que significa sin
nombre.
Ejemplo
Flores de Fernández, R. (1965). Historia de la enfermería en Chile: Síntesis de su
evolución educacional. Santiago, Chile : [s.n]
Libro con más de un autor y con otra edición que no es la primera.

Elementos:
1. Autor(es): Apellido e inicial del nombre
2. Año de publicación
6. Editorial
Ejemplo
Hoffman, C.P. & Lipkin, G.B. (1981). Simplified nursing. (19a.ed.). Philadelphia:
J.B. Lippincott.
Libro sin autor o editor

Elementos:
1.Título del libro (cursiva)
5. Editorial
Ejemplo
Merriam-Webster's collegiate dictionary.(10a.ed.). (1993). Springfield, MA, EE.UU.:
Merriam-Webster.
Libro en varios volúmenes

Elementos:
4. Edición y volumen (entre paréntesis separados por una coma)
7. Editorial
Ejemplo
Nadeau, B.M. (1994). Studies in the history of cutlery. (6a. ed., Vol 4). San Diego,
CA, EE.UU.: Academic Press.
Libro con autor corporativo

Elementos:
1. Nombre del autor corporativo
6. Editorial (Si coincide con el autor corporativo escribir la palabra Autor como nombre del
editor)
Ejemplo
Organización Panamericana de la Salud. (1969). Conferencia Técnica 1968:
actividades de nutrición en el nivel local de un servicio general de salud.
Washington, DC, EE.UU.: Autor
PARTE O CAPÍTULO DE LIBRO

Elementos:
3. Título del capítulo del libro
4. En (seguido del autor del libro)
6. Edición y paginación (entre paréntesis separados por una coma)
8. Editorial
Ejemplo
O'Neil, J.M. & Egan, J. (1992). Men's and women's gender role journeys;
Methaphor for healing, transition and transformation. En B.R. Wainrib (Ed.),
Gender issues across the life cycle (4a.ed., pp.107-123). Nueva York, EE.UU.:
Springer.
EJEMPLAR COMPLETO DE UNA REVISTA

Elementos:
1. Editor(es): Apellido e inicial del nombre
3. Título del ejemplar
4. Nombre de la sección
5. Título de la revista (cursiva)
6. Volumen
7. Número (entre paréntesis)
Ejemplo
Barlow, D.H. (Ed.). (1991). Diagnoses, dimensions, and DSM-IV: The science of
classification [Ejemplar especial]. Journal of Abnormal Psychology, 100 (3).
ARTÍCULO DE REVISTA
Artículo de revista científica con un autor
Elementos:
1. Autor del artículo: Apellido e inicial del nombre
3. Título del artículo
4. Título de la revista (en letra cursiva, seguido de coma)
5. Volumen (seguido de coma)
6. Número
7. Paginación (separadas por un guión)
Ejemplo:
Prieto, A. (2001). Instrumento de evaluación de campos clínicos para la enseñanza
profesional de enfermería (ECCE). Horizonte de Enfermería, 12 (1), 11 - 21.
Nota: En el caso de ejemplares con paginación independiente; es decir que
comiencen en la página 1, coloque el número del ejemplar después del volumen y
entre paréntesis Inicio
Artículo de revista científica con más de un autor

Elementos:
1. Autor, Autor, Autor: Apellido e inicial del nombre
4. Título de la revista (cursiva) (seguido de coma)
5. Volumen (seguido de coma)
6. Número
7. Paginación (separadas por un guión)
Ejemplo:
Kernis, M.H., Cornell, D.P., Sun, C.R., Berry, A., & Harlow, T. (1993). There's more
to self- esteem than whether it is high or low: The importance of stability of self-
esteem. Jounal of Personality and Social Psychology, 65 (6), 1190-1204.
Nota: Si un artículo tiene más de 6 autores, se anotan los 6 primeros (apellido del
autor, seguido de la inicial del nombre) y luego se agrega et al.
Ejemplo:
Wolchik, S.A., West, S.G., Sandler, I.N., Tein, J., Coatsworth, D., Lengua, L., et al.
(2000). An experimental evaluation of theory-based mother-child programs for
children of divorce. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 68, 843-856.
TESIS
1.- DISERTACION DOCTORAL NO PUBLICADA
Elementos:
1. Autor (es): Apellido e inicial del nombre
2. Año de elaboración (entre paréntesis)
3. Título de la Disertación (en letra cursiva)
4. Coloque la expresión "Disertación doctoral no publicada"
5. Universidad de origen de la Disertación
6. Lugar: ciudad, país.
Ejemplo:
Wilfey, D.E. (1989). Interpersonal analyses of bulimia: Normal-wight and obese.
Disertación doctoral no publicada, University of Missouri, Columbia, EE.UU.
2. TESIS DE MAESTRIA NO PUBLICADA, UNIVERSIDAD FUERA DEL PAIS EN QUE

SE ESCRIBE
Elementos:
2. Año de elaboración (entre paréntesis)
3. Título de la Tesis (en letra cursiva)
4. Coloque la expresión "Tesis de maestría no publicada"
5. Universidad de origen de la Tesis
6. Lugar: ciudad, país
Ejemplo:
Almeida, D.M. (1990). Father's participación in family work: Consequences for
father stress and father-child relations. Tesis de maestría no publicada,
Universidad de Victoria, Victoria, Columbia Británica, Canadá.
CONFERENCIA, PONENCIAS EN SIMPOSIO, CONGRESO O REUNIÓN

Actas publicadas, contribución publicada para un simposio, artículo o capítulo en un libro
editado.
Elementos:
3. Título del artículo, ponencia o conferencia
4. Coloque la expresión "En"
5. Nombre del Editor (Inicial del nombre y Apellido)
6. Coloque la expresión (Ed.), después del nombre del Editor (seguido de coma)
7. Nombre del Congreso, Simposio, Reunión, Jornada (en letra cursiva y con la inicial del
nombre en mayúsculas)
8. Páginas donde aparece publicada la contribución entre (entre paréntesis), (seguido de
un punto)
9. Ciudad, País (seguido de dos puntos)
10. Editorial
Ejemplo:
Rivera, M.S. (2002). Conciencia de género en las etapas del ciclo vital de las
mujeres. En L. Pérez. (Ed.), VII Jornadas Australes Sobre Género, Mujer y
Desarrollo (pp. 230-255). Valdivia, Chile: Universidad Austral de Chile.
PONENCIA O POSTER PRESENTADO EN UN CONGRESO, ASAMBLEA O

CONFERENCIA
1.- PONENCIA O DOCUMENTO NO PUBLICADO Y PRESENTADO EN UN
CONGRESO,ASAMBLEA O CONFERENCIA
Elementos:
2. Año y mes (en que tuvo lugar el evento) (entre paréntesis)
3. Título del documento o ponencia (en letra cursiva)
4. Coloque la expresión "Ponencia o documento presentado en"
5. Nombre completo del congreso, asamblea o conferencia (con las iniciales del nombre
en mayúscula) (seguido de coma)
6. Lugar: ciudad, país.
Ejemplo:
Hoffman, L. & Goolishian, H. (1989, junio). Cybernetic and the post modern
movement: A dialogue. Ponencia presentada en el Primer Congreso Mundial de
Terapia Familiar, Dublin, Irlanda.
2.- POSTER PRESENTADO A CONGRESO

Elementos:
2. Año y mes (en que tuvo lugar el evento) (entre paréntesis)
3. Título del Póster
4. Nombre del Encuentro en cual fue presentado
5. Lugar: ciudad, país

Ejemplo:
Arechabala, M.C. & Rivera M.S. (2003, junio). Creando vínculos para ser
saludables. Póster presentado al V Congreso Mundial de Geriatría, Salamanca,
España.
ARTÍCULO DE DIARIO
Con páginas discontínuas
Elementos:
2. Año, día y mes (entre paréntesis)
4. Nombre del diario (en letra cursiva)
5. Paginación
Ejemplo:
Schwartz, J. (1993, 30 de septiembre). Obesity affects economic, social status.
The Washington Post, pp. A1, A4.
Nota: Si el artículo tiene páginas discontínuas, coloque el número total de páginas
separadas por una coma Ej: pp. B1, B3, B5 - B7.
Sin autor
Elementos:
2. Año, día y mes (entre paréntesis)
3. Nombre del diario (en letra cursiva)
4. Paginación
Ejemplo:
New drug appears to sharply cut risk of death from heart failure. (1993, 15 de
julio). The Washington Post, p. A12.
Nota: Alfabetice los trabajos sin autor por la primera palabra significativa en el
título.
CITA BIBLICA
Para las obras clásicas importantes como la Biblia, obras griegas y romanas, no se
requiere hacer la cita bibliográfica en la lista de referencias o en la bibliografía de un
trabajo de investigación, basta con hacer la cita en el texto, colocando la versión de la
Biblia que utilizó.
Ejemplo
1 Cor. 13:1 (Biblia de Jerusalén)
RESUMEN (ABSTRACT) COMO FUENTE ORIGINAL

Elementos:
1. Autor (es): apellido e inicial del nombre
4. Coloque, la expresion "Resumen", entre [entre corchetes]
5.- Título de la publicación en que aparece el artículo (en letra cursiva)
6.- Volumen
7.- Páginas
Ejemplo
Woof, N.J., Young, S.L., Fanselow, M.S., & Butcher, L.L.(1991). MAP-2 expression
in cholinoceptive pyramidal cells of rodent cortex and hippocampus is altered by
Pavlovian conditioning [Resumen]. Society for Neuroscience Abstracts, 17, 480.
DIAPOSITIVA
Elementos:
3. Título de la obra (en cursiva)
4. Coloque la expresión " Diapositiva" [entre corchetes]
5. Lugar de edición: ciudad, país (seguido de dos puntos)
6. Editorial
Ejemplo
Van Sint Jan Fabry, M. (1990). La tierra, un planeta dinámico [Diapositiva].
Santiago, Chile: Pontificia Universidad Católica de Chile.
CASSETTE DE AUDIO
1.- Cassette y/o CD
Elementos:
2. Año (Fecha del Derecho de Propiedad Intelectual) (entre paréntesis)
3. Título de la canción
4. Coloque, la expresión "En"
5. Título del álbum (en letra cursiva)
6. Medio de grabación; Cassette o CD [entre corchetes]
7. Lugar de edición: ciudad, país (seguido de dos puntos)
8. Editorial o casa Grabadora
Ejemplo
Shocked, M. (1992). Over the Waterfall. En Arkansas traveler [CD]. New York,
EE.UU.: PolyGram Music.
2.- Grabación de audio, por un artista diferente del compositor

Elementos:
1.- Autor (es): apellido e inicial del nombre
2.- Año (Fecha del Derecho de Propiedad Intelectual) (entre paréntesis)
3.- Título de la canción
4.- Coloque la expresión "Grabado por"
5.- Nombre del (los) cantante (s) (Inicial del nombre y apellido)
6.- Coloque la expresión "En"
7.- Título del álbum (en cursiva)
8.- Medio de grabación; Cassette o CD [entre corchetes]
9.- Lugar de edición: ciudad, país (seguido de dos puntos)
10.- Editorial o Casa Grabadora
11.- Año de la versión.
Ejemplo:
Goodenough, J.B. (1982). Tails and trotters [Grabado por G. Bok, A. Mayo & E.
Trickett]. En And so will we yet [CD]. Sharon, CT, EE.UU.: Folk-Lagacy records.
(1990)
PELICULAS
Elementos:
1. Autor (es); apellido e inicial del nombre (Dé el nombre entre paréntesis de la función
de los principales responsables; Director, Escritor o Productor).
3. Título de la obra (en letra cursiva)
4. Coloque la expresión "Película"[entre corchetes]
5. Lugar de origen (donde fue hecha y publicada, seguido de dos puntos)
6. Nombre del Estudio Cinematográfico
Ejemplo
Scorsese, M. (Productor), & Lonergan, K. (Escritor/Director). (2000). You can
count on me [Película]. United States: Paramount Pictures.
VIDEO
Elementos:
1. Autor (Dé el nombre entre paréntesis de la función de los principales
responsables; Director, Escritor o Productor).
3. Título de la obra (en letra cursiva)
4. Coloque la expresión "Video" [entre corchetes]
5. Lugar de origen (donde fue hecha y publicada, seguido de dos puntos)
6. Nombre del Estudio Cinematográfico
Ejemplo
Scorsese, M. (Productor), & Lonergan, K. (Escritor/Director). (2000). You can
count on me [Video]. United States: Paramount Pictures.
NORMA
Elementos:
1. Autor (es): Apellido e inicial del nombre o nombre del Autor Corporativo
3. Título de la Norma (en letra cursiva)
4. Lugar: ciudad, país (seguido de dos puntos)
5. Editorial
Ejemplo
Chile, Ministerio de Salud. (1995). Norma de esterilización y desinfección.
Santiago,Chile: MINSAL.
PATENTE
Elementos:
1. Nombre (s) del (os) inventor(es): Apellido e inicial del nombre.
3. Título de la patente (en letra cursiva)
4. Número de la patente (en letra cursiva)
5. Lugar de publicación (seguido de dos puntos)
6. Editorial
Ejemplo
Smith, I.M. (1998).Patente EE.UU. No.123445. Washington; DC: Oficina de
Patentes y Marcas de EE.UU.
DOCUMENTOS ELECTRÓNICOS
CITAS EN EL TEXTO
El estilo APA establece que el autor de un trabajo de investigación debe documentar su
estudio, identificando el autor y la fecha de publicación de los libros, revistas, tesis,
páginas web, etc., utilizados. Este método de citar en el texto mismo por autor-fecha
[apellido y fecha de publicación], permite al lector localizar la fuente de información en
orden alfabético, en la lista de referencias al final del trabajo.
A. Obras o páginas web con un autor

A.1. Cuando el apellido del autor forma parte de la narrativa, se incluye solamente el año
de publicación del artículo, entre paréntesis.
Ejemplo:
Calderón (1994) comparó los tiempos de reacción...
A.2. Cuando el apellido y fecha de publicación no forman parte de la narrativa del texto,
se incluyen entre paréntesis ambos elementos, separados por una coma.
Ejemplo:
En un estudio reciente sobre tiempos de reacción... (Calderón, 1994)
A.3. Rara vez, tanto la fecha como el apellido forman parte de la oración, en cuyo caso
no llevan paréntesis.
Ejemplo:
En 1994, Calderón comparó los tiempos de reacción...
B. Obras o páginas web con múltiples autores:

B.1. Cuando un trabajo tiene dos autores, siempre se citan ambos nombres cada vez que
la referencia ocurre en el texto. Aquí los apellidos se unen por medio de la conjunción y.
Ejemplo:
Bradley y Ramírez (1999)
B.2. Cuando un trabajo tiene tres, cuatro o cinco autores, se citan todos los autores la
primera vez que ocurre la referencia en el texto. En las citas subsiguientes del mismo
trabajo, se escribe solamente el apellido del primer autor seguido de et al. [del latin y
otros] y el año de publicación.
Ejemplo: [primera vez que se cita en el texto].
Vélez, Santibañez, Andrade y Soto (1985) encontraron que los pacientes...
Ejemplo: [próxima vez que se menciona en el texto].
Velez et al. (1985) concluyeron que...
B.3. Cuando una obra se compone de seis o más autores, se cita solamente el apellido
delprimer autor seguido por et al. y el año de publicación, desde la primera vez que
aparece en el texto.
Ejemplo:
Wasserstein et al. (1994) encontraron que ... [primera cita]
Wasserstein et al. encontraron que ... [omitir el año en las citas subsecuentes
después de la primera cita dentro de un párrafo]
B.4. En el caso que se citen dos o más obras por diferentes autores en una misma
referencia, se escriben los apellidos y respectivos años de publicación separados por un
punto y coma dentro de un mismo paréntesis.
Ejemplo:
En varias investigaciones (Alsana, 1984; Colodro, 1986; López y Muñoz, 1994)
concluyeron que...
C. Obras o páginas web sin autor

En el caso que la obra o página web no contenga autor, la referencia comienza con el
título del documento, seguida de la fecha.
Ejemplo:
El asma es definida por los Institutos Nacionales de Salud como la inflamación
crónica de las vías respiratorias que produce un estrechamiento o reducción de
esos conductos y en consecuencia falta de aire. ("El asma," 1998)
D. Citas textuales:
El material que es citado directamente [palabra por palabra] de otro autor requiere un
trato diferente para incluirse en el texto. Al citar textualmente, se representa la cita
palabra por palabra y se incluye el apellido del autor, año de publicación y la página en
donde aparece la cita.
D.1. Cuando las citas directas son cortas [menos de 40 palabras], éstas se incorporan a
la narrativa del texto entre comillas.
Ejemplo:
"En estudios psicométricos realizados por la Universidad de Connecticut, se ha
encontrado que los niños tienen menos habilidades que las niñas" (Ferrer, 1986, p.
454).
D.2. Cuando las citas directas constan de 40 o más palabras, éstas se destacan en el
texto en forma de bloque sin el uso de comillas. Comienza este bloque en una línea
nueva, desplazando con el tabulador, la misma y subsiguientes líneas, cinco espacios a la
derecha.El bloque citado se escribe a doble espacio.
Ejemplo:
Miele (1993) encontró lo siguiente:
El "efecto placebo" que había sido verificado en estudio previo, desapareció cuando
las nuevas conductas fueron estudiadas de esta forma. Las conductas nunca
fueron exhibidas de nuevo aún cuando se administran drogas verdaderas.
Estudios anteriores fueron claramente prematuros en atribuir los resultados al
efecto placebo. (p.276)
DOCUMENTOS NO PERIODICOS (libros, informes, manuales, catálogos y
materiales audiovisuales)
Documento en línea:
_ Autor (es): apellido e inicial del nombre
_ Año de edición o publicación (entre paréntesis)
_ Título del documento original (en letra cursiva)
_ Coloque la expresión "Recuperado el"
_ Fecha de consulta: día, mes y año.
_ Coloque la expresión "de"
_ Dirección electrónica
Ejemplo:
Cervantes, M. de. (2001). El amante liberal. Recuperado el 13 de septiembre de
2002,
De http://www.librosalacarta.com/pdf_gratis/El_amante_liberal.pdf
CAPÍTULO O SECCIÓN DE UN DOCUMENTO EN INTERNET (Según APA. Edición

2001)
_ Fecha de edición o publicación (entre paréntesis)
_ Título del capítulo o sección
_ Coloque la expresión "en"
_ Capítulo (entre paréntesis)
_ Dirección electrónica.
Nota:
Use una identificación del capítulo o sección (sí está disponible) en el lugar del
número de las páginas. Proporcione la dirección electrónica directa (URL) del
capítulo o sección.
Ejemplo:
Neruda, P. (1959). Mañana. En Cien sonetos de amor (cap. 1). Recuperado el 9 de
septiembre de 2002, de http://www.wagill.com/neruda/ciensone/
BASES DE DATOS
1.- Copia electrónica del artículo de una revista científica, entre tres y cinco
autores recuperado de una base de datos:
_ Autor (es) del artículo: apellido e inicial del nombre
_ Título del artículo.
_ Título de la revista (en letra cursiva).
_ Volumen
_ Páginas (separadas por un guión)
_ Coloque la expresión "de la bases de datos "
_ Coloque el nombre de la base de datos en mayúscula.
Ejemplo:
Borman, W.C. , Hanson, M.A. & Oppler, S.H. (1993). Role of early supervisory
experience in supervisor perfomance. Journal of Applied Psychology, 78, 443-449.
Recuperado el 23 de octubre de 2000, de la base de datos PSYCINFO.
2.- Copia electrónica de un resumen obtenido de una base de datos:

_ Autor (es) del artículo: apellido e inicial del nombre
_ Título del artículo

_ Título de la revista (en letra cursiva)
_ Volumen
_ Número (anotar entre paréntesis y seguido de una coma)
_ Coloque la expresión "resumen recuperado el".
_ Coloque la expresión "de la base de datos "
_ Coloque el nombre de la base de datos en mayúscula.
Ejemplo:
Uribe, O. (2000). Dolor osteoarticular en niños. Revista Colombiana de
Reumatología, 7(3), 236-249. Resumen recuperado el 27 de agosto de 2002, de la
base de datos LILACS.
PROGRAMA DE COMPUTADOR, SOFTWARE Y LENGUAJES DE PROGRAMACION

_ Título del programa
_ Versión (entre paréntesis)
_ Coloque la expresión "Programa de computador" [Entre corchetes]
_ Lugar de edición
_ Editor
Ejemplo:
Arratia, A. & Caballero, E. (2000). Valoración integral del recién nacido. [Programa
de Computador]. Santiago, Chile: Pontificia Universidad Católica de Chile. SECICO.
ARTÍCULOS DE REVISTAS ELECTRÓNICAS

1.- Artículos de Internet basados en una fuente impresa:
_ Coloque la expresión "versión electrónica" [entre corchetes]
_ Volumen
_ Número (anotar entre paréntesis y seguido de dos puntos)
Ejemplo:
Nazer, J. & Ramírez, R. (2000). Malformaciones congénitas en los hijos de madres
diabéticas [versión electrónica]. Revista Médica de Chile, 128 (9) : 1045-1052.
2.- Artículo de revista científica, sólo disponible en Internet:

_ Fecha de edición o de publicación: año, día y mes (entre paréntesis)
_ Volumen
Ejemplo:
Fredrickson, B.L. (2000, 7 de marzo). Cultivating positive to optimize health and
well- being. Prevention & Treatment, 3, Artículo 0001a. Recuperado el 20 de
noviembre de 2003, de
http://journals.apa.org/prevention/volume3/pre0030001a.html
LISTAS DE DISCUSIÓN / GRUPO DE INTERCAMBIO DE NOTICIAS

1.- Mensaje dirigido a un grupo de noticias:
_ Autor (es) del mensaje: apellido e inicial del nombre
_ Fecha exacta del mensaje: año, día y mes (entre paréntesis)
_ Tema del mensaje
_ Identificador del mensaje [entre corchetes]
_ Coloque la expresión "Mensaje dirigido a"
_ Dirección del grupo de noticias.
Ejemplo:
Chalmers, D. (2000, 17 de noviembre). Seeing with sound [Mensaje 1]. Mensaje
dirigido a news://sci.psychology.conciousness
2.- Mensaje dirigido a un foro o un grupo de discusión en línea:

_ Autor (es) del mensaje: apellido e inicial del nombre
_ Fecha: año, día y mes (entre paréntesis)
_ Tema del mensaje
_ Identificador del mensaje [entre corchetes]
_ Coloque la expresión "Mensaje dirigido a"
_ Dirección del grupo de discusión
Ejemplo:
Simons, D. (2000, 14 de julio). New resources for visual cognition [Mensaje 31].
Mensaje dirigido a http://groups.yahoo.com/group/visualcognition/message/31
CORREO ELECTRÓNICO
Las comunicaciones personales pueden ser cartas, memorandos, mensajes electrónicos
(ej: correo electrónico, discusiones de grupo), conversaciones telefónicas y otras
semejantes, no se incluyen en la lista de referencias o en la bibliografía. Cite las
comunicaciones personales sólo en el texto. Proporcione las iniciales y el apellido del
emisor, así como una fecha tan exacta como sea posible.
Ejemplo:
T.K. Lutes (comunicación personal, 18 de abril, 2001)
PÁGINA WEB INSTITUCIONAL:

Es una página seleccionada para ser recurrentemente la primera página que recibe el
usuario al conectarse mediante un browser, la cual él mismo puede diseñar para su uso
personal.
1.- Documento independiente, sin autor y sin fecha:
_ Use s.f. entre paréntesis (sin fecha)
_ Coloque la expresión "Recuperado el "
_ Fecha de consulta : día, mes y año
Nota: Comience la referencia con el título del documento.
Ejemplo:
El asma. (s.f.). Recuperado el 3 septiembre de 2002, de
http://www.farmavitaca.com/s3.htm
2.- Documento de varias páginas creados por organización privada, sin fecha
_ Nombre de la organización
_ Use s.f. entre paréntesis (sin fecha).
_ Fecha de consulta : día, mes y año
Nota: Cuando un documento de Internet contiene páginas de diferentes secciones,
de un mismo sitio, proporcione la dirección electrónica (URL) de la página principal
(home) del documento.
Ejemplo:
Greater New Milford (Ct) Area Healthy Community 2000 , Task Force on Tenn and
Adolescent issues. (s.f.). Who has time for a family meal? You do! Recuperado el 5
de octubre de 2000, de http://www.familymealtime.org
3.- Documento disponible en el sitio web del programa o departamento de una

Universidad:
_ Autor (es) : apellido e inicial del nombre
_ Fecha de consulta : día, mes y año.
_ Coloque la expresión "del"
_ Coloque la expresión "Sitio web"
_ Nombre del departamento o programa y de la Universidad
Ejemplo:
Glasinovic, J. (s.f.). Apuntes: daño hepático por alcohol. Recuperado el 4 de
septiembre de 2002, del Sitio web del Departamento de Gastroenterología de la
Pontificia Universidad Católica de Chile:
http://escuela.med.puc.cl/deptos/gastro/apunt1.html
RedIPARC
.ISFD Nº 22 e
ISFD ASOCIADOS
APOSTILLAS
Año 1 Nº 1 – MAYO- 2006
Red de
Investigación
Participativa
Aplicada a la
Renovación
Curricular
La cultura escrita es considerada a la vez, una condición social y un estado mental con sus
propios niveles de lenguaje y cognición expresables por escrito
Havelock, “La ecuación oral-escrito: una fórmula para la mentalidad moderna”
La construcción del discurso escrito requiere un

Estimados colegas: entrenamiento en el que el productor de la
Iniciamos hoy esta nueva serie de escritura deberá pensar esta práctica como una
documentos de apoyo a la tarea de investigar. comunicación diferida. Como sostiene Maite
Alvarado, ella se produce en ausencia del
Estas APOSTILLAS desean convertirse en
destinatario y “significa que dependemos
un aporte para reflexionar sobre los procesos
exclusivamente del lenguaje ya que no hay un
de escritura que conlleva cada trabajo de
contexto extraverbal compartido con el lector y,
producción de conocimiento. Agradecemos a
por lo tanto, no existe la ayuda de los gestos ni de
la Profesora María Luisa Echeverría este
la entonación, lo que hace necesario construir
aporte en pos de la profesionalización del
una representación mental del lector”
oficio de investigador.
Estas dos cuestiones centrales al momento de
Las Coordinadoras pensar la escritura, remiten a la idea de que ella
debe considerarse un proceso en el cual se
Reflexiones acerca de hace imprescindible reflexionar sobre el propio
los procesos de escritura discurso. Ubicados en esta perspectiva, es
nuestra intención acercar a nuestros
El consenso creciente que se ha ido investigadores algunos aportes relacionados con
generando, gracias al constante debate en la reflexión acerca de los procesos de escritura
torno a los procesos de lectura y escritura, se que puedan resultarles de alguna utilidad.
refleja en la conciencia alcanzada respecto de
que estos procesos de orden superior Recomendamos leer:
constituyen un soporte fundamental para el Alvarado, Maite (2000), “Aprender escribiendo” en Revista
desarrollo efectivo de un pensamiento El Monitor, Buenos Aires, 3º trimestre 2000
autónomo, crítico y reflexivo. Blanche-Benveniste, Claire Problemas de lingüística
general. Méjico. Siglo XXI 1996. –
Sostiene Havelock que las palabras oralidad y
oralismo no solo caracterizan a sociedades Havelock (1995) “La ecuación oral-escrito: una fórmula para
la mentalidad moderna” en OLSON, D.; TORRANCE, N. (eds.)
enteras que se han basado en la (1995) Cultura escrita y oralidad, Barcelona, Gedisa,1998
comunicación oral sin utilizar la escritura, sino
que, también, “son utilizadas para identificar Hasta la próxima
un tipo de conciencia que es creado por la
Marisa Echeverría
oralidad o es expresable en ella”.
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Año 1 Nº 2 – JUNIO- 2006
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Tachar, borrar, releer, evaluar lo ya producido y reescribir resultan estrategias útiles y

necesarias al momento de realizar el control que requiere todo “lenguaje que se
escribe”. (Blanché-Benveniste, 1996; Cassany, 1989)
La cultura escrita es considerada a la vez, una condición social y un estado mental con sus
Algunas propuestas para mejorar la

La escritura de los Informes de Avance microestructura textual
La microestructura textual es la estructura de

oraciones y párrafos que conforman un texto. La
Partimos de la consideración de algunos
construcción adecuada de oraciones y párrafos
informes de avances que, como tales,
permite el desarrollo coherente del texto.
representan un momento de reflexión en el
largo camino de la investigación, y también El conocimiento de las reglas gramaticales es
dan cuenta, por un lado, del proceso de instrumento clave al momento de su correcta
elaboración de sentido que un sujeto plural elaboración.
(grupo de investigadores) fue realizando y,
por otro, de las decisiones que fue tomando  La preposición ‘en’
en la construcción de su escritura.
Como todas las preposiciones, constituye una
Tachar, borrar, releer, evaluar lo ya clase cerrada de palabras y es invariable. Su
producido y reescribir resultan estrategias función es relacionar palabras con autonomía
útiles y necesarias al momento de realizar sintáctica sirviendo de enlace entre ellas.
el control que requiere todo “lenguaje que
se escribe”. (Blanché-Benveniste, 1996; En su uso más frecuente, denota en qué lugar,
Cassany, 1989) tiempo o modo se realiza lo expresado por el
verbo a que se refiere (Trabaja en el Instituto. /
Ubicados en esta perspectiva, es nuestra Realizó sus experiencias en la EPB Nº 17.).
intención acercar a nuestros investigadores
algunos aportes relacionados con la reflexión Puede también, indicar aquello en que se ocupa o
acerca de los procesos de escritura que sobresale alguien (Trabaja en la clonación de
puedan resultarles de alguna utilidad. animales), situación de tránsito (El ensayo está en
prensa) o el término de ciertos verbos de
Iniciaremos estos aportes pensando algunas movimiento (Ingresó en tercer año./ Cayó en un
cuestiones que van surgiendo de la lectura de pozo.).
los informes ya presentados. En este caso, el
uso de la preposición ‘en’. Hasta la próxima
Marisa Echeverría
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Año Nº 5 N° 1–MARZO - 2006
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“El comienzo de la elaboración crítica es la conciencia de lo que realmente se es, es decir, un

“conócete a ti mismo” como producto del proceso histórico desarrollado hasta ahora y que
ha dejado en ti una infinidad de huellas recibidas sin beneficio de inventario. Es preciso
efectuar, inicialmente, este inventario”
Antonio Gramsci (1971)La política y el estado moderno; Ediciones Península; Barcelona;
España ; (1983) Introducción a la filosofía de la praxis; Premia Editora; México, DF
Cotidianeidad e investigación
educativa Para que dicha heterogeneidad se haga
intelegible –y, por ende, no nos dispersemos
en ellas- requiere que se la inscriba
En este Boletín nos interesa analizar las históricamente en la medida que, las
relaciones y procesos cotidianos no a condiciones de una época ofrece “un horizonte
modo de formulaciones vacías que de posibilidades latentes, una jaula flexible e
silencian a los propios protagonistas, sino invisible para ejercer dentro de ella la propia
recono-ciendo el conjunto de libertad condicional”, como dice C.Guinzburg
representaciones, significaciones y (1981). Una cierta “libertad” a partir de la cual
sentidos que generan los sujetos como los sujetos, según la clásica expresión
parte de un conjunto social. Por lo tanto, marxista, “hacen la historia” pero, la “hacen”,
no como individuos aislados sino en en determinadas condiciones. Y es en el
relación con otros que es el único modo contexto de esas circunstancias, en las que, a
de producción de sentidos en tanto no su vez se configura como sujeto alrededor de
existe sujeto fuera de las relaciones las experiencias que vive en sus prácticas y
sociales. relaciones sociales. Experiencias que, en el
juego de necesidades e intereses, van
Cotidianeidad y heterogeneidad constituyendo un conjunto de
Las prácticas y representaciones que representaciones y sentidos importante como
generan los sujetos son heterogéneas. En parte de ese “hacer” de los sujetos dentro de
ellas se pueden detectar experiencias los límites y condiciones representaciones y
sociales e históricas diferenciadas, sentidos, cuyo conocimiento resulta de una
huellas del pasado e intentos de época.
transformarlas, construcción de sentidos
en relación con lo vivido y con aquello
que supone el por-venir.
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Año 5 Nº 2 – ABRIL- 2006 RedIPARC
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La creencia en una verdad acabada, adquirida de una vez por todas, no sólo es
instrínsecamente absurda sino, también, reaccionaria pues implica el final de ese
proyecto infinito (Castoridadis C., 1983: 70)
Recuperando estos sentidos para la
investigación educativa, nuestro gesto no será
bajar a los procesos reales para definir y
Investigación Educativa y clasificar sus elementos, para vencer la
heterogeneidad y contingencia sino partir de
Contingencia aceptar la diversidad, buscando metodologías
que comprendan su complejidad y no le
Analizar nuestras concepciones acerca de lo fabriquen seductoras camisas de fuerza.
pedagógico y de la propia investigación para Pedagogía y contingencia son dos nociones
producir investigación educativa requiere desencontradas en el discurso y en la
pensar en qué medida las teorías, investigación pedagógica y podemos decir que
metodologías y estrategias que utilizamos esta es una de las razones que llevan al
buscan introducir la complejidad, la debilitamiento de esta construcción teórica.
contingencia, la multiplicidad, los
desplazamientos, la inestabilidad, de las Lo contingente para este discurso, en el mejor
identidades individuales y colectivas. de los casos, es algo externo que si no se
puede impedir al menos hay que limarle las
Resulta interesante también recuperar, para la aristas punzantes para que encaje en el statu
investigación educativa, el concepto de quo, perdiendo visibilidad y capacidad de
elucidación de Castoriadis, plantea que los subversión.
interrogantes acerca de conceptos como
justicia, igualdad, libertad, carecen de una Considerar ambas nociones:
respuesta final, la interrogación sin fin niega la necesidad y contingencia, como presencias
existencia de una verdad objetiva, pero no que tienden a negarse mutuamente, sin
supone un simple relativismo, "a lo que lograrlo, abre otras posibilidades para pensar
apunta la verdad, ya se trate de historia o de lo pedagógico y su articulación con lo político y
cualquier otra cosa, no es más que a ese la política, en la producción de investigaciones
pedagógicas.
proyecto de esclarecer otros aspectos del
objeto, y de nosotros mismos (...) Es, por
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Año 5 Nº 3– MAYO - 2006
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“ El planteamiento de una investigación es todo lo contrario a un show, a una exhibición donde
uno trata de lucirse y demostrar su valía. Es un discurso en el cual uno se expone, asume riesgo,
mientras más se expone uno, mayores probabilidades tendrá de sacar provecho de la discusión, y más
amistosas serán, de ello estoy seguro, las críticas o las sugerencias (la mejor manera de "liquidar" los
errores, y los terrores que a menudo los motivan, sería riéndonos de ellos todos juntos)”. BOURDIEU
y WACQUANT, 1987
constitución, es decir, la historia del trabajo
LA HISTORIZACIÓN DEL PROBLEMA EN LA colectivo de construcción, realizado a menudo en
CONSTRUCCIÓN DEL OBJETO DE LA condiciones de competición y lucha. Se trata de
NVESTIGACIÓN un momento, absolutamente decisivo, de ruptura
con los presupuestos del sentido común,
ordinario o científico.
Los objetos ordinarios de la investigación son
realidades señaladas al investigador por el Si es necesario objetivar los esquemas del
hecho de que "se hacen notar" en cierta forma, sentido práctico, no es para demostrar que la
al plantear los problemas. Y, las más de las investigación socio-educativa no puede ser más
veces, los investigadores toman como objetos que un punto de vista acerca del mundo, ni más
los problemas planteados por poblaciones ni menos científico que cualquier otro, sino para
delimitadas en una forma más o menos separar a la razón científica de la razón práctica,
arbitraria, obtenidas mediante divisiones para evitar que ésta contamine a aquélla, para
sucesivas de una categoría preestablecida, evitar tratar como instrumento de conocimiento lo
tales como "los ancianos", "los jóvenes", "los que debiera ser objeto de conocimiento, es
inmigrantes", etc. decir, todo aquello que conforma el sentido
práctico del mundo social, las premisas y los
¿Cómo producir el salto epistemológico del
esquemas de percepción y comprensión.
problema práctico de los actores al problema
teórico que nos va a permitir construir Tomar como objeto el sentido común y la
conocimiento? En todos estos casos, lo primero experiencia inicial del mundo social en tanto
que habría que hacer sería tomar como objeto que adhesión a un mundo que no se constituyó
el trabajo social de construcción de este objeto como objeto frente a un sujeto, es precisamente
preconstruido: allí es donde se encuentra el una manera de evitar ser atrapado en el objeto,
verdadero punto de ruptura. de transportar en la ciencia todo aquello que
posibilita la experiencia dóxica del mundo social,
Construir un objeto científico significa, primero y
es decir, no sólo la representación preconstruida
ante todo, romper con el sentido común, es decir,
de este mundo, sino también los esquemas
con representaciones compartidas por todos,
cognoscitivos que forman la base de la
trátese de simples lugares comunes de la
construcción de dicha imagen.
existencia ordinaria o de representaciones
oficiales, a menudo inscriptas en instituciones y, Este material fue extractado de BOURDIEU, P y
por ende, inscriptas tanto en la objetividad de las WACQUANT, L, “La práctica de la antropología
organizaciones sociales como en las categorías reflexiva” en Respuestas por una Antropología
sociales que usan los sujetos. Reflexiva. Introducción al Seminario de la
Para conocer y reconocer estos problemas Escuela de Estudios Superiores en Ciencias
como legítimos, confesables, publicables, públicos Sociales, París, octubre de 1987.
y oficiales, hay que elaborar la historia social del
RE-VISTA de la RedIPARC
Publicación Semestral
Año 3 Nº 4 – JUNIO 2006
Código INDICE Pág
100 TAPA DE LA REVISTA

101 Autoridades 1
102 Comité de Redacción 3
201 Nota Editorial 4
202 Programa de trabajo 2006-2007 6
203 Proyectos de Investigación presentados por los Institutos miembros de la 8
RedIPARC aprobados por Resolución Nº 52/06
SECCION DOCUMENTOS
301 Ana María DIAZ y Noemí MILTON: La formación en Investigación Educativa: desde los 10
procesos sistemáticos a las acciones tutoriales
302 Noemí MILTON y Ana María DIAZ: La Investigación en los Institutos de Arte 17
303 Taller RedIPARC Nº 2: Iniciando el proceso de construcción de una problemática a 23
investigar
SECCION PONENCIAS
401 Mónica COHENDOZ, Margarita CASTAÑARES, Mariela MARTINS, Gabriela 27
ORFANELLI y Nelly VICENTE (ISFD Nº 22): Preliminares del proceso de investigación:
diseño metodológico, recorte del objeto y construcción del marco teórico del Proyecto Los
libros de textos: entre las prácticas docentes, los usos y el mercado
402 Nora GONZALEZ, Cristina RICCI y otros (ISFD Nº 18): Representaciones sociales de 33
las alumnas del ISFD Nº 18 del partido de Lomas de Zamora sobre el rol docente en el
segundo ciclo del Nivel Inicial. Un estudio de caso.
403 Cristina RICCI, Jorge RICCI, Ingrid SÜHRING (ISFD Nº 41): Investigación y 38
observación reflexiva, estrategias para la formación docente. Hacia la de-construcción de
representaciones sociales estigmatizantes
404 Ana María RUDELLA, Carlos AVALOS, Elisa CALDIRONI, María Herminia GOUZENE, 44
María Elsa MARTINS (ISFD Nº 47): Las prácticas corporales en la adolescencia:
Construcción de sentido desde la Educación Física
SECCION INFORMACIONES VARIAS
501 Congresos sobre educación 2006 48
502 Actividades de Interés 50
503 Citas bibliográfica 51
SECCION RedIPARC
601 Apostilla Año 1 Nº 1 Reflexiones acerca de los procesos de escritura 69
602 Apostilla Año 1 Nº 2 La escritura de los informes de avance 70
603 Boletín Año 5 Nº 1 Cotidianeidad e investigación educativa 71
604 Boletín Año 5 Nº 2 Investigación Educativa y contingencia 72
605 Boletín Año 5 Nº 3 La historización del problema en la construcción del 73
objeto de investigación
Esta RE-VISTA se terminó de editar el 15 de junio de 2006

RedIPARC
ISFD Nº 22
Olavarria
ARGENTINA

RedIPARC Re-VISTA #4 Completa

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RE-VISTA Año 3 Nº 4 – Red de Investigación Participativa Aplicada a la Renovación Curricular 0

Año 3 Nº 4 – JUNIO 2006

INSTITUTOS MIEMBROS DE LA RED

DIRECCIÓN GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN

DIRECCIÓN PROVINCIAL DE EDUCACIÓN SUPERIOR

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR

INSTITUTOS MIEMBROS DE LA RED

DIAZ Ana María

El presente número resume el trabajo de la RedIPARC durante el primer

Equipo de Gestión de la RedIPARC

La idea central de este proyecto de gestión de la investigación es generar

Acciones de los equipos de investigación integrantes de la RedIPARC

Acciones del Equipo de Gestión

presentados por los Institutos miembros de la RedIPARC

La Resolución Nº 4105/04 de la Dirección General de Cultura y Educación en el Artículo

Proyectos aprobados de los ISFD MIEMBROS DE RedIPARC

El desarrollo profesional y la enseñanza en

R. 52/06 A Brown Práctica lectoras y nuevas tecnologías

La enseñanza de las Ciencias Naturales en EGB 1 y

Caminos de formación en investigación

desde los procesos sistemáticos a las acciones

Ana María DIAZ y Noemí MILTON

I. Los caminos recorridos.

II. Las Estrategias Formativas

A. Los procesos de formación sistemática.

organización y dictado. Varios de los investigadores de la RedIPARC son egresados de

B. Las dinámicas participativas de formación.

1. Acciones puntuales de formación en investigación

a. Los aportes bibliográficos

b. Las Conferencias como espacios de formación en investigación

2. Acciones de intercambio y socialización

a. La lectura entre pares

de información sobre un campo problemático determinado. Un proceso que requiere

c. Las reuniones de investigadores

C. Los referatos y tutorías.

básicamente por dos cuestiones: su formación específica en el tema a investigar o en la

III. Cuestiones en juego en los modelos participativos y en

Nos planteamos el compromiso de que nuestra producción sea pública y no privada,

ACHILLI, Elena (2001) Módulo III “Metodología y Técnicas de la Investigación” POSTITULO

La Investigación en los Institutos de Arte

Noemí MILTON – Ana María DIAZ

“Entre los obstáculos que debe prever una verdadera pedagogía de la

Pierre Bourdieu, 1995.

2. Qué es investigar en la complejidad del mundo socioeducativo como objeto de

a. La complejidad del mundo socioeducativo como objeto de conocimiento.

En ese proceso de interrelaciones constantes que es el fluir de la vida social de las

En el marco de los Institutos Superiores de Arte la investigación refiere a las tareas

3. Cuál es el lugar de la investigación en los Institutos de Arte

b. Propósitos de la Gestión Institucional en relación al Programa de

La Resolución Nº 4105/04 de la DGCyE establece como propósito de la gestión de las

c. Los objetivos del Programa

d. Relaciones entre el Programa de Investigacion y Desarrollo con el

 asistencias técnicas para

o el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes

e. Formas de presentación y evaluación de Proyectos

Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, Secretaría de Programación y Evaluación

RedIPARC TALLER RedIPARC Nº 2

Iniciando el proceso de construcción de una problemática a

7º Anteneo - 16 de junio de 2006

Cinco amables servidores

B. ¿Cómo se inicia un proceso investigativo?

Ahora bien, las preguntas realizadas desde las preocupaciones anteriormente

investigación” ya que, más que orientar una determinada focalización en lo