Contenido Semana 3

SEMANA 3 –PSICOLOGÍA DE LA NIÑEZ Y LA ADULTEZ
Psicología de la Niñez y la Adultez
SEMANA 3
Etapa prenatal
NOMBRE y de la primera infancia.
DE LA ASIGNATURA
Infancia temprana e intermedia II

SEMANA 1
Título de la semana
Todos los derechos de autor son de la exclusiva propiedad de IACC o de los otorgantes de sus licencias. No está
IACC publicar, emitir, difundir, poner a disposición del público ni
permitido copiar, reproducir, reeditar, descargar,
utilizar los contenidos para fines comerciales de ninguna clase. 1
APRENDIZAJE ESPERADO
El estudiante será capaz de:
• Comprender antecedentes de la infancia

temprana y avances en el desarrollo
físico, psicosocial y cognitivo.
• …
IACC
2
APRENDIZAJES ESPERADOS ............................................................................................................ 2

INTRODUCCIÓN.............................................................................................................................. 4
1. ANTECEDENTES GENERALES DE LA INFANCIA TEMPRANA EN EL DESARROLLO HUMANO (4 – 6
AÑOS) ............................................................................................................................................ 5
2. DESARROLLO FÍSICO EN LA INFANCIA TEMPRANA................................................................... 5
2.1 DESARROLLO MOTOR ........................................................................................................... 6
2.2 HABILIDADES FÍSICAS............................................................................................................ 7
2.3 CAMBIOS FÍSICOS Y CORPORALES ........................................................................................ 9
3. DESARROLLO COGNITIVO EN LA INFANCIA TEMPRANA............................................................. 10
3.1 LENGUAJE ........................................................................................................................... 11
3.2 DESARROLLO DEL PENSAMIENTO ....................................................................................... 13
3.3 APRENDIZAJES .................................................................................................................... 15
4. DESARROLLO PSICOSOCIAL EN LA INFANCIA TEMPRANA .......................................................... 17
4.1 DESARROLLO DEL YO .......................................................................................................... 18
4.2 SOCIALIZACIÓN SECUNDARIA: RELACIONES ENTRE PARES Y JUEGO .................................... 18
4.2.1 DESARROLLO DE HABILIDADES SOCIOPERSONALES Y AFECTIVAS..................................... 20
COMENTARIO FINAL..................................................................................................................... 21
REFERENCIAS ............................................................................................................................... 22
IACC
3
INTRODUCCIÓN
Si bien en la etapa correspondiente a la Lo anterior, sumado a un alto progreso en el
primera infancia se generan una serie de desarrollo del lenguaje permite a estos
cambios en la madurez y desarrollo que infantes relacionarse de forma eficiente con
cimientan significativamente la adquisición el mundo e intentar descubrir nuevas
de otros aprendizajes, en la etapa experiencias, lo que en gran medida es
correspondiente a la infancia temprana los permitido por el progreso psicomotor.
niños comienzan a dominar habilidades más
complejas en los ámbitos físico, cognitivo y Dado lo anterior, reviste especial importancia
que los niños cuenten con experiencias de
social.
calidad que estimulen el desarrollo de sus
De acuerdo a lo anterior, actualmente en esta diversas potencialidades, así como también
etapa la mayoría de los infantes ya se han un ambiente seguro y contenedor que facilite
enfrentado a su primera experiencia y motive su constante progreso.
educativa, lo que implica un momento
relevante en términos de que el mundo
seguro y conocido se amplía para integrar a
otras personas que juegan roles significativos,
tales como educadores y compañeros de su
misma edad.
Del mismo modo, las atenciones deben ser

compartidas, debiendo comenzar a
autorregular algunas emociones, superar los
primeros retos que desafían sus capacidades
“El párvulo no es un escolar pequeñito, así
y requieren entrenamiento o práctica
como el escolar no es un adulto recortado. El
consciente y adquirir normas propias de cada
párvulo, o sea el niño menor de 7 años, tiene
contexto.
características y reacciones propias, porque
En el ámbito cognitivo, los niños que su psicología es diferente” (Huici en Viviani,
atraviesan por la Infancia temprana son 2017).
capaces de emplear símbolos para
comprender el mundo que les rodea,
superando la experiencia concreta como vía
exclusiva de conocimiento.
IACC
4
1. ANTECEDENTES GENERALES DE LA INFANCIA

TEMPRANA EN EL DESARROLLO HUMANO (4 – 6 AÑOS)
La infancia temprana es considerada como el período más significativo en la formación de las
personas, dado que los niños experimentan cambios significativos en diversos planos, por lo que la
calidad de la estimulación de su entorno es sustancial para el desarrollo de las capacidades físicas,
sociales, emocionales, cognitivas y linguísticas. De este modo, si los niños no cuentan con entornos
protectores y enriquecidos donde las familias y escuela cumplen un rol protagónico, estarán
perdiendo oportunidades de desarrollo (Ministerio de Educación, 2018).
Respecto al desarrollo cognitivo, se observa una consolidación del pensamiento simbólico. En el

ámbito psicosocial, los niños complejizan la visión sobre sí mismos, pasando de comprender que son
una persona aparte de los demás y a identificar características propias. Del mismo modo,
incrementa la comprensión de sus emociones, aumentando las relaciones con sus grupos de pares,
aun cuando el sistema familiar continúa
siendo el espacio más relevante en su
desarrollo.
Esta semana se revisarán las principales

características del desarrollo físico,
cognitivo y psicosocial de la infancia
temprana, así como también algunos
enfoques y teorías que han intentado
explicar los avances y logros de este
periodo.
2. DESARROLLO FÍSICO EN LA INFANCIA TEMPRANA

La segunda infancia o niñez temprana corresponde al periodo del ciclo vital entre los 4 y 6 años de
edad. En relación a la etapa anterior, la velocidad del crecimiento disminuye, aunque sigue siendo
rápido. Existe un gran progreso en el desarrollo de sus habilidades psicomotoras finas y gruesas,
además de que el cuerpo comienza a ser más esbelto perdiendo las formas redondas del periodo
previo.
Lo anterior se relaciona en gran medida con el rápido crecimiento cerebral que los infantes
experimentan en esta etapa, incrementándose considerablemente también la especialización y
diferenciación de los hemisferios cerebrales (Feldman, 2008).
IACC
5
Para que pueda tener una mirada general de esta etapa de desarrollo, se
invita a revisar este video en que podrá identificar características que se
profundizarán más adelante a través del contenido expuesto:
https://www.youtube.com/watch?v=fpOCpnHwhis&feature=you
tu.be
2.1 DESARROLLO MOTOR

En la segunda infancia, el crecimiento cerebral continúa
siendo rápido. De hecho, a los 3 años alcanza un 90 % del
tamaño del cerebro de un adulto. Junto a esto, se
incrementa la densidad y velocidad de las conexiones
neuronales, lo que se traduce en mejoras sustantivas en
el desarrollo psicomotor, especialmente en el progreso
de las habilidades motoras gruesas y finas (Palacios,
Marchesi y Coll, 2013).
Al inicio de esta etapa también se acentúa la lateralización, que consiste en el proceso por el que
ciertas funciones se localizan más en un hemisferio cerebral que en el otro, lo que se observa en el
predominio de una mano para realizar más funciones, por sobre la otra. En la mayoría de las
personas, el hemisferio izquierdo concentra tareas vinculadas a competencias verbales, lectura y
pensamiento mientras que el derecho se vincula a la comprensión de las relaciones espaciales, el
reconocimiento de patrones, dibujos y música. No obstante, aunque gradualmente comienzan a
procesar información distinta, la investigación ha demostrado que ambos hemisferios tienen las
mismas capacidades y más bien actúan en colaboración (Feldman, 2008).
Las habilidades motoras gruesas involucran a los músculos largos y permiten a los niños correr,
saltar, trepar e ir más lejos y más rápido. Esto se acompaña a su capacidad pulmonar y la firmeza de
sus huesos. La psicomotricidad fina, como abrochar un botón, tomar una aguja o dibujar, implica
habilidades de coordinación entre músculos pequeños, la visión y las manos (Papalia et al., 2012).
El desarrollo de todas las habilidades anteriormente mencionadas permite a los niños mayor
autonomía y desarrollo de acciones más complejas y precisas que permiten una mejor adaptación
y dominio del entorno que les rodea.
IACC
6
A continuación se indican habilidades motrices finas que los niños logran durante esta etapa
(Feldman, 2008):
4 años 5 años 6 años
Doblan una hoja en Doblan una hoja en Pueden hacer figuras

triángulos. mitades y cuartos. sencillas con hojas
dobladas como
aviones o barcos.
Pueden comenzar a Escriben su nombre Escriben su nombre
escribir su nombre. completo y dibujan completo y dibujan
formas geométricas figuras geométricas y
simples. humanas completas.
Construyen cosas con Encajan objetos de Arman figuras con
más bloques grandes. diferentes tamaños de legos pequeños.
manera eficiente.
Vierten líquido de una
Vierten liquido de Vierten líquidos de
jarra a otra sin varios contenedores contenedores de
derramar. sin derramar. diferentes tamaños sin
derramar.
Completan Completan Completan
rompecabezas simple rompecabezas de rompecabezas de
sin ayuda. varias piezas pequeñas varias piezas pequeñas
con ayuda. sin ayuda.
Fuente: Feldman, 2008.
2.2 HABILIDADES FÍSICAS

Durante esta etapa los infantes dominan una gran variedad de habilidades tales como saltar en un
pie o dos, correr más rápido, nadar, hasta andar en patines y bicicleta. Todo ello se logra gracias a
que presentan un mayor control sobre sus músculos, sumado a los procesos cerebrales y neuronales
anteriormente descritos, los que van permitiendo que los niños logren una mejor coordinación y
precisión en sus movimientos.
Junto a lo anterior, otro factor decisivo corresponde a la estimulación que se les brinde en esta
etapa, ya que, si bien los niños de esta edad son altamente activos y pasan gran parte del tiempo
practicando movimientos, pero si no se les ofrecen los espacios, se disponen los recursos o
elementos o bien se les motiva a aprender, las habilidades físicas no se desarrollan por sí solas.
IACC
7
Otro factor relevante que genera

diferencias en el desarrollo de
determinadas habilidades físicas está
dado por factores culturales asociados al
género o las posibilidades sobre lo que se
espera que hombres y mujeres hagan, las
cuales son transmitidas generalmente
por los adultos que les rodean, aunque también por medios de comunicación, la escuela y otros
referentes sociales que permean la subjetividad de los niños. En este sentido, las creencias sobre
determinadas características asociadas a un género u otro se vuelven más pronunciadas en esta
etapa y se van transformando en estereotipos que influyen significativamente en cómo se
relacionan consigo mismo y con los demás. Así, por ejemplo, estos estereotipos tienden a impulsar
en los hombres el desarrollo de habilidades físicas en que se demuestre capacidad, independencia,
fortaleza y competitividad; en contraste, el estereotipo asociado a las mujeres en muchas ocasiones
tiende a limitar el desarrollo de habilidades (deportes, juegos, conductas) de este tipo (Feldman,
2008).
El siguiente cuadro indica las principales habilidades físicas que niños y niñas pueden realizar en esta
etapa (Papalia, et. al. 2012):
4 años 5 años 6 años
Pueden controlar Pueden detenerse Pueden detenerse

mayormente cuando repentina y repentina y
detenerse. rápidamente. rápidamente y
combinar con otros
movimientos.
Logran saltar trechos Pueden saltar con Pueden saltar trechos
cortos (60 cm impulso trechos mayores (90 cm
aproximadamente). mayores (70 cm aproximadamente).
aproximadamente).
Suben escaleras y Suben y bajan Suben y bajan
bajan con cierta escaleras sin ayuda. escaleras sin ayuda y
ayuda. con rapidez.
Saltan en un pie y Pueden avanzar en Pueden avanzar en
avanzan de 4 a 6 base a saltos en un base a saltos en un
pasos. pie algunos pasos. pie varios metros.
Fuente: Papalia, Duskin y Martorelli, 2012.
IACC
8
2.3 CAMBIOS FÍSICOS Y CORPORALES

El crecimiento durante los 3 y 6 años es
rápido, aunque en menor medida que
durante la primera infancia. La forma física
comienza a modificarse, ya que los
pequeños comienzan tomar proporciones
más similares a las de un adulto y a verse
más delgados y espigados, tomando una
forma más atlética, en la medida que sus
músculos se van tonificando y
fortaleciendo, lo que resulta muy evidente
en la zona abdominal, tendiendo a
desaparecer la pancita redonda característica de los 0 a 2 años (Papalia, Duskin y Martorelli, 2012).
Lo anterior va acompañado de un endurecimiento óseo asociado al crecimiento muscular y

esquelético que hace que los niños tengan mayor resistencia y estén más firmes ante el medio que
los rodea. Esto también permite el desarrollo de mayores destrezas motoras. Además, la capacidad
respiratoria y circulatoria es mayor, lo que aumenta la resistencia física, que junto al sistema inmune
mantiene a los niños sanos (Papalia et al., 2012).
Durante esta etapa de cambios, el sueño también tiene modificaciones. Los niños yrequieren menos
horas de sueño que en etapas anteriores y dejan de dormir siestas diurnas en forma habitual. Junto
a esto, algunos niños pueden presentar problemas para conciliar el sueño, sonambulismo, pesadillas
o terrores nocturnos; sin embargo, lo esperable es que estos sean temporales y desaparezcan
(Papalia et al., 2012).
IACC
9
3. DESARROLLO COGNITIVO EN LA INFANCIA TEMPRANA

Para comprender el desarrollo cognitivo en la infancia existen distintas teorías y enfoques que
intentan dar cuenta cómo se generan los principales avances y los factores prioritarios que
intervienen en su adquisición. Para lograr su comprensión es importante tener claridad en lo
referente a:
• Teoría cognoscitiva de Piaget:
El psicólogo suizo Jean Piaget desarrolló un enfoque que se centra en que el desarrollo cognitivo se
genera a través de etapas, indicando que el período preescolar es un período tanto de estabilidad
como de cambio. Específicamente indicó que los niños en ese período atraviesan por la etapa
preoperacional, que dura desde los dos años hasta los siete aproximadamente (Feldman, 2008).
Esta teoría se desarrollará en detalle en apartados posteriores.
• Teoría del procesamiento de la información:
Desde este enfoque se plantea que los cambios que los niños experimentan se expresan en el tipo
de programas mentales que usan para aproximarse y resolver los problemas. Específicamente
considera que los cambios en las habilidades cognitivas de los niños durante esta etapa ocurren de
forma similar a lo que ocurre con los programas computacionales. Los procesos que cobran especial
relevancia en esta etapa son la comprensión de los números y el desarrollo de la memoria (Feldman,
2008).
De este modo, por ejemplo, los niños incrementarían su capacidad de memoria tal como lo hacen
los sistemas computacionales, guardando sus recuerdos en esquemas mentales y, posteriormente
al presentarse un estímulo específico pueden acceder a él a partir de claves que les permiten
recuperarlos.
• Teoría sociocultural de Lev Vigostky
De acuerdo a este enfoque los niños aprenden a través de un estilo de aprendizaje interactivo, ya
que son constructores activos de sus procesos de conocimiento. De esta forma pueden atravesar la
Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), concepto que define la distancia que hay entre lo que los niños
saben hacer por sí solos y lo que podrían llegar a hacer con ayuda de otros que saben más. Para un
niño o niña, atravesar la Zona de Desarrollo Próximo requiere un andamiaje o apoyo por parte de
padres, educadores o pares que dirijan eficientemente su progreso cognitivo (Papalia, et. al, 2012).
Un ejemplo de esta teoría ocurre cuando un niño está aprendiendo a cocinar un queque y el padre
le va indicando los ingredientes y pasos, pero dejando que él sea quien los realice.
IACC
10
Vygotsky (1896- 1934) consideraba que el desarrollo cognoscitivo

es resultado de las interacciones sociales en que los niños se
desenvuelven. De este modo más que centrarse en el desempeño
individual, esta teoría se centra en los aspectos sociales del
desarrollo y aprendizaje (Feldman, 2008).
3.1 LENGUAJE
Durante la infancia temprana existe un incremento significativo del lenguaje, tanto en su
comprensión como producción. Así, cerca de los 3 años de edad, un niño promedio conoce y puede
usar entre 900 y 1.000 palabras, mientras que a los 6, usa 2.600 palabras y comprende más de
20.000 (Papalia, et. al, 2012).
Este aumento del vocabulario ocurre gracias al “mapeo rápido”, que consiste en un proceso a través
del cual los niños al escuchar una palabra nueva, elaboran una hipótesis de su significado
considerando el contexto en el que la escuchan, perfeccionando este significado a medida que la
van utilizando (Papalia et al., 2012).
Además de la cantidad de palabras, lo que queda claro es que la extensión de las oraciones se
incrementa, así como también las formas en combinan palabras y frases para formar oraciones que,
aunque son breves logran responder preguntas como ¿qué y ¿dónde? (Feldman, 2008).
Entre los 5 y los 7 años, los niños comienzan a mostrar un habla más parecida a la de un adulto. Sus
oraciones se complejizan, tienen una extensión mayor y utilizan más preposiciones y artículos
A medida que aumenta el vocabulario, la gramática y la sintaxis se vuelven más complejas a través
de la función pragmática, que corresponde al conocimiento práctico sobre el uso del lenguaje en
distintos contextos para lograr comunicarse; por ejemplo, saber cómo pedir las cosas o responder
en una conversación (Papalia et al., 2012).
Asimismo, en esta etapa se refuerza el habla social, que implica generar comunicación con la
intención de que otra persona lo comprenda (Papalia et al., 2012).
IACC
11
También surge el habla privada, la que corresponde a hablar en voz alta con uno mismo sin la
intención de comunicarse con otra persona. Este tipo de habla se inicia a los 4 y años de edad y
luego se internaliza (Papalia et al., 2012).
Autores como Vygotsky sugieren que el habla privada cumple una función relevante en tanto es
utilizada por los niños como una forma de guiar y controlar su comportamiento, ya que al
comunicarse consigo mismos son capaces de probar cursos de acción, solucionar problemas y
reflexionar sobre las dificultades que encuentran mientras hacen algo. Esto constituye la base del
diálogo interior en la adultez (Feldman, 2008) y que se observa generalmente cundo los niños están
jugando y necesitan superar un obstáculo y comienzan de decir en voz alta lo que harán: “voy a
tomar el camión y lo voy a lanzar por encima del cojín que está en el camino…mmm…no, mejor lo
voy a pasar por el lado para que no choque…”
Si bien todos los niños presentan distintos ritmos en el proceso de desarrollo del lenguaje, cerca de
un 5 % a un 8 % de ellos presenta demoras en los logros anteriormente descritos. Si bien no están
definidos con claridad todos los motivos subyacentes a esto, en algunos casos puede deberse a falta
de estimulación ambiental, problemas de audición, nacimiento prematuro, factores
socioeconómicos, entre otros. Sin embargo, cerca del 80 % de los niños que presentan un retraso
en la adquisición del lenguaje, logran equipararse con sus pares alrededor de los 7 años de edad
Asimismo, surge en esta etapa el contacto más directo y

frecuente con las palabras escritas. Específicamente, aprenden
que las formas gráficas que observa en los textos son letras y,
posteriormente, asocian el símbolo con una letra y un sonido
específico, logrando algunos de ellos aprender a leer hacia el
final de esta etapa. Inicialmente se desarrolla el alfabetismo
emergente, que consiste en que los textos contienen símbolos
con significado (Meecé, 2000). Esto se observa por ejemplo,
cuando los niños juegan a leer o a escribir, ya que si bien saben
que aun no pueden descifrar lo que dice las palabras escritas,
saben perfectamente que dicen algo que otros, generalmente
adultos, sí conocen.
Dado lo anterior, en esta etapa, es decir entre los 4 a los 6 años,

es tremendamente relevante la estimulación que los niños
reciban por medio de la lectura habitual de cuentos por parte de
los adultos, la visualización de las imágenes que acompañan los relatos, el contacto con tipos de
textos diferentes (cartas, diarios, libros de cuentos, revistas, recetas, etc.) ya que todo ello
IACC
12
contribuye significativamente a la comprensión posterior de los mensajes escritos, así como

también al interés y motivación por el hábito lector.
3.2 DESARROLLO DEL PENSAMIENTO

En esta etapa, entre los 4 y los 6 años la complejidad en el pensamiento de los niños se incrementa
significativamente, desarrollando y fortaleciendo su capacidad de imaginar y comprender símbolos.
Una característica relevante en esta etapa corresponde al pensamiento egocéntrico, comprendido
como cierta limitación para entender el punto de vista de otra persona, o bien, que los demás
pueden tener una visión propia y distinta de la suya sobre las cosas. Esta característica no
corresponde a que los niños, de manera intencional, quieran mantener una visión egoísta, sino que
las funciones cognitivas en este nivel de desarrollo aún son limitadas para poder comprender
cabalmente que los otros individuos tienen pensamientos, sentimiento y emociones diferentes
(Feldman, 2008).
Ejemplo del pensamiento egocéntrico ocurre cuando un niño toma un pastel del refrigerador y lo
come sin saber que era de su hermano de 5 años, quien lo estaba guardando para comerlo al día
siguiente. Este último, al darse cuenta de que el pastel ya no está se enoja mucho y, aunque el otro
niño le da las explicaciones, el hermano continúa pensando que comió su pastel para molestarlo y
hacerlo sentir mal (Feldman, 2008).
Del mismo modo, otro rasgo del pensamiento está dado por el pensamiento intuitivo que alude al
uso del razonamiento básico mediante el cual intentan explicarse los fenómenos que les rodean.
Para ello se basan en las regularidades que ya han observado en su entorno y su propia experiencia
(Feldman, 2008).
Una situación que ejemplifica lo anterior consiste en que los niños piensan que los aviones pueden
volar porque tienen alas igual que las aves.
De acuerdo a lo planteado por la teoría cognitiva de Piaget, entre 2 y 7 años los niños se encuentran
en la etapa preoperacional, caracterizada por el uso del pensamiento simbólico, el surgimiento del
razonamiento mental y el incremento del uso de conceptos (Feldman, 2008).
De acuerdo con la teoría de Piaget, un aspecto clave del pensamiento preoperacional es la función
simbólica, que corresponde a la capacidad de usar un símbolo mental, una palabra o un objeto para
representar algo que no está presente física o concretamente (Feldman, 2008).
Un ejemplo muy patente de lo anterior corresponde a la creación de amigos imaginarios, con

quienes juegan y hablan, aun cuando no los puedan ver.
IACC
13
Esta función simbólica les permite a los niños pensar más allá del presente y pasado, para poder
anticiparse al futuro, pudiendo con ello adelantarse a las consecuencias de determinadas acciones
e internalizarlas. (Feldman, 2008).
De acuerdo a la teoría de Piaget, los niños en esta etapa del desarrollo cognitivo alcanzan algunos
avances que se exponen a continuación (Papalia, et. al, 2012):
Avances Descripción Ejemplo
Uso de símbolos. Los niños pueden desprenderse A una niña de 5 años le

del contacto sensorial, pueden compran un cachorro y ella
imaginar o representarse elige una pequeña casita
mentalmente los objetos o para él, pero le indica a la
personas, e incluso pensar en madre que al año siguiente
características o propiedades tendrán que comprarle otra
diferentes a las que realmente pues el perro crecerá y ya
poseen. no cabrá en esta.
Comprensión de A esta edad los niños saben que Los niños de primero básico
identidades. las modificaciones en la forma van a una fiesta de
no necesariamente cambia la disfraces, pero saben que
naturaleza de las cosas. ellos mismos y sus
compañeros siguen siendo
quienes son.
Comprensión de causa y Comprenden que los hechos Un niño de 4 años empuja
efecto. tienen causas previas que hacen una pelota con fuerza hacia
que estos sucedan. una pared cercana y espera
a que esta se le devuelva.
Capacidad de clasificar. En esta etapa pueden organizar Una niña de 4 años puede
los objetos, las personas y los clasificar objetos en
hechos en categorías. subconjuntos según su
color.
Comprensión de número. Pueden operar con cantidades Un niño de 6 años que tiene
de cosas o personas. 3 dulces puede quedarse
con uno de ellos y darle uno
a su padre y otro a su
madre.
Empatía. En esta etapa pueden imaginar o Una niña de 3 años ve que
entender cómo se sienten las otro niño llora cuando su
demás personas. madre lo reta y va a
consolarlo.
IACC
14
Teoría de la mente. Pueden entender que las otras Un niño de 5 años esconde
personas tienen pensamientos un regalo para dárselo a su
diferentes y propios. papá en su cumpleaños ya
que sabe que él se
sorprenderá cuando ella se
lo dé ese día.
Fuente: Papalia, Duskin y Martorelli, 2012.
En el siguiente video podrá observar algunos de los principios del

desarrollo cognitivo, de acuerdo a la teoría de Piaget.
https://youtu.be/BNfu3tjq394
3.3 APRENDIZAJES
Respecto a la adquisición de aprendizajes en esta etapa, existe amplia evidencia sobre la
importancia de las experiencias tempranas de estimulación cognitiva, social y cultural que permiten
proveer a los niños de un capital de base mediante el cual puedan conocer y significar el mundo, el
cual se va ampliando día a día frente a sus ojos. Asimismo, la necesidad de enriquecer los contextos
de aprendizaje en esta etapa son una preocupación nacional, en tanto responde a los cambios que
se han dado en la sociedad y en la cultura, que a su vez implican nuevas oportunidades y necesidades
formativas (Ministerio de Educación, 2018).
De acuerdo a la teoría de Vygotsky (1896- 1934) mencionada anteriormente, se sitúa el aprendizaje

como resultado de las interacciones sociales y, específicamente de la participación guiada en la
resolución de problemas. De este modo, los niños aprenderían estrategias cognitivas y podrían
desarrollar otras habilidades en la medida en que reciben la mediación de un mentor o alguien más
competente que ellos en la tarea o desafío presentado, que les proporcione un proceso de
andamiaje o apoyo intencionado. Asimismo, la información o tarea debiese ser suficiente para
estimular su curiosidad y motivación, pero a la vez no estar tan alejada de sus posibilidades de ser
comprendida (Feldman, 2008).
La asistencia de los niños a un jardín infantil potencia el desarrollo físico, cognitivo y psicosocial de
estos al ampliar su contexto más próximo y fomentar el establecimiento de relaciones
IACC
15
interpersonales. Independiente de esto, las metas en educación inicial varían de una cultura a otra
e incluso de un modelo educativo a otro (Papalia et al., 2012).
Actualmente en Chile, a nivel estatal, existe un amplio consenso en que esta etapa de la vida es
clave para el desarrollo posterior, por lo que, si bien en décadas anteriores el énfasis había estado
concentrado en otros ciclos educativos, hoy en día la preocupación central se encuentra en la
educación inicial. Dada esta centralidad, el año 2018 el Ministerio de Educación ha publicado las
nuevas Bases Curriculares para la Educación Parvularia, que deben guiar los aprendizajes de todos
los niños que asisten a jardines infantiles y establecimientos educacionales del país.
Los principales propósitos de la Educación Parvularia son (Ministerio de Educación, 2018, p. 34):
o Promover el bienestar integral de la niña y el niño mediante la creación de ambientes

saludables, protegidos, acogedores y ricos en términos de oportunidades de aprendizaje,
donde ellos vivan y aprecien el cuidado, la seguridad y la confortabilidad y potencien su
confianza, curiosidad e interés por las personas y el mundo que los rodea.
o Propiciar el desarrollo de experiencias de aprendizaje que, junto con la familia, inicien a las
niñas y los niños en su formación valórica y como ciudadanos, considerándolos en su calidad
de sujetos de derecho, en función de la búsqueda de la trascendencia y el bien común.
o Promover en la niña y el niño la identificación y valoración progresiva de sus propias

características personales, necesidades, preferencias y fortalezas, para favorecer una
imagen positiva de sí mismos y el desarrollo de su identidad y autonomía, así como la
consideración y respeto hacia los demás.
o Favorecer aprendizajes oportunos, pertinentes y con sentido para las niñas y los niños, que
fortalezcan su disposición por aprender en forma activa, creativa y permanente; y que
promuevan el desarrollo personal y social, la comunicación integral y la interacción y
comprensión del entorno.
o Propiciar aprendizajes de calidad en las niñas y los niños que sean pertinentes y consideren
las necesidades educativas especiales, las diversidades culturales, lingüísticas, de género,
religiosas y sociales, junto a otros aspectos culturales significativos de ellos, sus familias y
comunidades.
o Favorecer la transición de la niña y del niño a la Educación Básica, propiciando el desarrollo

y aprendizaje de las actitudes, habilidades y conocimientos necesarios para esta trayectoria
educativa e implementando los procesos pedagógicos que la facilitan.
IACC
16
o Potenciar la participación permanente de la familia en función de la realización de una labor

educativa conjunta, complementaria y congruente, que favorezca el desarrollo y
aprendizaje de las niñas y los niños.
o Propiciar un trabajo conjunto con la comunidad educativa, con respeto a las características
y necesidades educativas de la niña y del niño, para generar condiciones más pertinentes a
su atención y formación integral.
Para conocer en mayor profundidad el contenido específico de las Nuevas

Bases Curriculares, puede descargarlas en el siguiente link:
https://parvularia.mineduc.cl/wp-
content/uploads/sites/34/2018/03/Bases_Curriculares_Ed_Parvularia_2
018.pdf
4. DESARROLLO PSICOSOCIAL EN LA INFANCIA TEMPRANA

En términos generales es posible afirmar que el desarrollo psicosocial y sus distintas etapas refiere
a los cambios que se generan tanto en la comprensión de sí mismo como en la comprensión del
comportamiento de los otros (Feldman, 2008).
De acuerdo a la Teoría del Desarrollo Psicosocial de Erik Erikson (1902- 1994), la sociedad y la cultura
ofrecen al ser humano en desarrollo desafíos que van cambiando a medida que crece, cuya
resolución les hace avanzar a través de ocho etapas. De acuerdo a esta teoría, los niños entre los 3
y los 6 años pasan por la etapa de iniciativa frente a culpa, lo que se reflejan en los deseos de los
niños de hacer cosas por sí mismos y la culpa que experimentan frente al fracaso cuando no logran
lo que se proponen. Esto se expresa en que se ven a sí mismos como individuos con sus propios
derechos y empiezan a tomar decisiones propias (Feldman, 2008).
Un ejemplo claro se observa cuando los niños quieren servirse bebida en un vaso y la botella se
encuentra muy pesada y llena. Ellos saben que son capaces de vaciar contenidos de un recipiente al
otro, pero claramente el contenido y peso representan una dificultad. Al intentarlo y derramar
bebida, se sienten frustrados, más aún cuando los padres le reprochan por ello.
IACC
17
4.1 DESARROLLO DEL YO

Durante la segunda infancia, los niños comienzan a desarrollar una autodefinición de sí mismos un
poco más compleja que en etapas anteriores. Su autoconcepto o imagen que cada persona
construye sobre sí, se desarrolla en base a características externas, conductas concretas y
habilidades particulares que son ilusoriamente positivas.
La autoestima, que corresponde al aspecto evaluativo del autoconcepto, está asociada al desarrollo
cognitivo. Durante esta etapa, los niños en general no hablan sobre su autoestima y esta no se
construye necesariamente con la realidad, sino en los juicios que los padres u otras personas
significativas para ellos les hacen, como los profesores. En esta etapa, tanto la autoestima como el
autoconcepto se construyen como todo o nada, por ejemplo, “soy bueno”, “soy malo” (Papalia et
al., 2012).
Otra característica propia de esta etapa en relación a la percepción que los niños tienen sobre sí
mismos corresponde a la sobrevaloración de las propias habilidades y conocimientos. Esto se genera
en gran medida porque no comparan su desempeño con el de los demás. Esta visión les permite
tener iniciativa e intentar hacer cosas nuevas que se proponen (Feldmna, 2008).
4.2 SOCIALIZACIÓN SECUNDARIA: RELACIONES ENTRE PARES Y JUEGO

Los procesos de socialización, en conjunto a los estilos educativos de los padres, influyen siempre
en el desarrollo de los niños y niñas. La familia es considerada el principal contexto de socialización
el cual, como sistema vivo y dinámico, siempre es permeable a influencias tanto externas, es decir,
del entorno en que vive, como
condiciones internas, que influyen en el
desarrollo de cada uno de sus miembros.
No obstante, en esta etapa los niños
también deben enfrentarse a otros
contextos sociales, dados por el jardín
infantil y primeros años de educación
formal, lo que trae aparejado el
establecimiento de nuevas normas y
hábitos que los infantes deben
internalizar.
Del mismo modo, en las primeras etapas del desarrollo los vínculos más importantes que establecen
los niños son con sus padres o figuras de crianza. A medida que van creciendo, las relaciones con
IACC
18
pares comienzan a tener una presencia estable y cobran cada vez más relevancia en la vida de los
niños.
Las relaciones de amistad comienzan a formarse cerca de los 3 años de edad, entendiendo que estas
están basadas en la empatía, en la resolución de problemas y en el entrenamiento de roles sociales.
De este modo, la amistad como un estado continuo, una relación estable que se mantiene en el
tiempo (Feldman, 2008).
Durante la segunda infancia, los niños en general buscan amigos del mismo sexo y prefieren
compañeros prosociales, es decir, que tiendan a integrarse, a ser “positivos”, rechazando a los
“revoltosos o agresivos”. Desde los 4 años los niños consideran que amistad involucra hacer cosas
juntos, sentir cariño mutuo, compartir y ayudarse (C. H. Hart, DeWolf, Wosniak y Burts, 1992, citados
en Papalia et al., 2012).
Aunque podría parecer que el juego no cumple ninguna función en sí mismo, es parte fundamental
del trabajo de los niños. A través del juego se potencia el desarrollo sano del cuerpo y del cerebro,
fomenta la exploración del niño sobre su entorno, los ayuda a desarrollar la imaginación, coordinar
acciones con otros, flexibilizar su pensamiento, resolver problemas y entrenarse en roles y funciones
que irán desempeñando conforme pasa el tiempo.
El juego permite la consolidación de los distintos dominios del desarrollo. En el ámbito físico se
estimulan los sentidos, se ejercita la musculatura, se potencia la coordinación visomotriz, se
desarrollan habilidades finas y gruesas, fortalece el sistema inmune y se promueven los hábitos
saludables de alimentación y actividad física (Papalia et al., 2012).
En esta etapa los niños desarrollan el juego funcional, que está constituido por actividades simples
que pueden incluir objetos o solo realizar movimientos repetitivos como saltar o correr en círculos
y que se realizan solo por el hecho de estar en actividad y no con algún fin específico.
Posteriormente, los niños pasan a una etapa de juego constructivo, que consiste en que manipulan
los objetos para crear o construir algo y también de juego dramático, que implica a personajes o
situaciones que son imaginarias y que, por lo mismo, requieren la capacidad de simbolizar (Feldman,
2008).
Asimismo, a medida que los niños crecen pasan de un juego más solitario o paralelo (juegan al lado
de otros niños, pero a cosas diferentes) para al final de la etapa se aprecia que buscan y disfrutan
más de juegos más sociales y cooperativos (Papalia, et. al, 2012).
IACC
19
El jugo cumple un rol fundamental en el aprendizaje de los niños en la

infancia. Revise este breve video que aporta algunos elementos
relevantes para la reflexión.
https://www.youtube.com/watch?v=yWsQh35x2UY
4.2.1 DESARROLLO DE HABILIDADES SOCIOPERSONALES Y AFECTIVAS

La capacidad para reconocer y comprender las emociones es uno de los grandes avances de la
segunda infancia. Las emociones primarias corresponden a estados afectivos automáticos e innatos
que permiten la adaptación del individuo al ambiente frente a un estímulo. Estas emociones
primarias son la alegría, la rabia, la tristeza, el asco y el miedo. Las emociones secundarias como la
sorpresa, la vergüenza o la aversión, son autoconscientes y desarrolladas en la interacción con otras
personas, es decir, aprendidas a través de la experiencia.
El desarrollo emocional de esta etapa permite en los niños cierta capacidad de autorregulación
emocional, que es la capacidad para ajustar las emociones a un nivel de intensidad y estado deseado
o necesario. De este modo, gracias a que a partir de los tres años en adelante los infantes tienen
mayores capacidades lingüísticas, son capaces de hablar de sus emociones y aplicar ciertas
estrategias para controlarlos (Feldman, 2008).
Si bien en esta etapa tienen un mayor repertorio emocional, aun no logran adecuadamente
comprender emociones contradictorias, como por ejemplo sentir rabia y afecto hacia la misma
persona en una situación determinada (Papalia et al., 2012).
Cerca de los 4 años los niños ya tienen más desarrolladas las emociones de vergüenza, culpa y
orgullo una vez que ya tienen más conciencia de sí mismos y aceptan un poco más las normas
establecidas por sus figuras de autoridad. Es importante recordar que estas mismas emociones se
van complejizando con el paso del tiempo hasta lograr una comprensión mayor de los sentimientos
del yo y la internalización de estos (Papalia et al., 2012).
IACC
20
COMENTARIO FINAL
Tal como se indicó en los distintos apartados anteriores, los niños preescolares continúan
desarrollándose de forma acelerada, aunque no a la misma velocidad de las etapas anteriores.
Su desarrollo físico y cognitivo se complejiza, logran mayores destrezas psicomotoras y se consolida

el pensamiento simbólico, dando paso a una nueva forma más efectiva y adaptativa de relacionarse
y conocer el mundo que los rodea.
Todos los cambios que los niños experimentan hacen que su entorno significativo se expanda,
ingresando a las primeras experiencias educativas, las que resultan decisivas para su proceso de
desarrollo cognitivo, pero también afectivo y psicosocial.
En este contexto, la calidad de las experiencias que los niños tengan en esta etapa resultan vitales
para su futuro desarrollo, lo que ha sido puesto como un foco en la política educativa actual, a partir
de la necesaria expansión de la provisión de educación parvularia con aportes del Estado.
Del mismo modo, la detección de posibles necesidades especiales o trastornos del aprendizaje
comienzan a mostrar sus primeros signos, principalmente a partir de los complejos procesos de
desarrollo del lenguaje. Por los mismo, un diagnóstico e intervención temprana y oportuna pueden
hacer un cambio rápido y sustantivo que permita superar potenciales problemas y evitar que
posteriormente constituyan barreras importantes para la adquisición de aprendizajes futuros.
IACC
21
REFERENCIAS
Feldman, R. (2008) Desarrollo en la infancia. 4° edición. México: Pearson Educación.
Meece, J. (2000) Desarrollo del niño y del adolescente para educadores. 1° edición español.
México: Mc. Graw Hill.
Ministerio de Educación (2018) Bases Curriculares Educación Parvularia. Santiago.
Palacios, J., Marchesi, A. y Coll, C. (2013) Desarrollo psicológico y educación. 1. Psicología evolutiva.
2.ª edición. Madrid: Alianza.
Papalia D., Duskin, R. y Martorell, G. (2012) Desarrollo Humano. 12.ª edición. México: McGraw-
Hill.
Viviani, M. J. (2017) Mujeres que cambiaron la historia de la educación parvularia en Chile: Matilde
Huici. Recuperado de https://soyeducadora.com/2017/05/15/mujeres-que- cambiaron-la-
historia-de-la-educacion-parvularia-en-chile-matilde-huici/
PARA REFERENCIAR ESTE DOCUMENTO, CONSIDERE:
IACC (2018). Etapa prenatal y de la primera infancia. Infancia temprana e infancia
intermedia II. Psicología de la Niñez y Adultez. Semana 3.
IACC
22
IACC
23

Contenido Semana 3

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Contenido Semana 3

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

SEMANA 3 –PSICOLOGÍA DE LA NIÑEZ Y LA ADULTEZ

Psicología de la Niñez y la Adultez

Infancia temprana e intermedia II

• Comprender antecedentes de la infancia

APRENDIZAJES ESPERADOS ............................................................................................................ 2

Del mismo modo, las atenciones deben ser

1. ANTECEDENTES GENERALES DE LA INFANCIA

Respecto al desarrollo cognitivo, se observa una consolidación del pensamiento simbólico. En el

Esta semana se revisarán las principales

2. DESARROLLO FÍSICO EN LA INFANCIA TEMPRANA

2.1 DESARROLLO MOTOR

4 años 5 años 6 años

Doblan una hoja en Doblan una hoja en Pueden hacer figuras

2.2 HABILIDADES FÍSICAS

Otro factor relevante que genera

4 años 5 años 6 años

Pueden controlar Pueden detenerse Pueden detenerse

2.3 CAMBIOS FÍSICOS Y CORPORALES

Lo anterior va acompañado de un endurecimiento óseo asociado al crecimiento muscular y

3. DESARROLLO COGNITIVO EN LA INFANCIA TEMPRANA

• Teoría cognoscitiva de Piaget:

• Teoría del procesamiento de la información:

• Teoría sociocultural de Lev Vigostky

Vygotsky (1896- 1934) consideraba que el desarrollo cognoscitivo

Asimismo, surge en esta etapa el contacto más directo y

Dado lo anterior, en esta etapa, es decir entre los 4 a los 6 años,

contribuye significativamente a la comprensión posterior de los mensajes escritos, así como

3.2 DESARROLLO DEL PENSAMIENTO

Un ejemplo muy patente de lo anterior corresponde a la creación de amigos imaginarios, con

Avances Descripción Ejemplo

Uso de símbolos. Los niños pueden desprenderse A una niña de 5 años le

En el siguiente video podrá observar algunos de los principios del

De acuerdo a la teoría de Vygotsky (1896- 1934) mencionada anteriormente, se sitúa el aprendizaje

o Promover el bienestar integral de la niña y el niño mediante la creación de ambientes

o Promover en la niña y el niño la identificación y valoración progresiva de sus propias

o Favorecer la transición de la niña y del niño a la Educación Básica, propiciando el desarrollo

o Potenciar la participación permanente de la familia en función de la realización de una labor

Para conocer en mayor profundidad el contenido específico de las Nuevas

4. DESARROLLO PSICOSOCIAL EN LA INFANCIA TEMPRANA

4.1 DESARROLLO DEL YO

4.2 SOCIALIZACIÓN SECUNDARIA: RELACIONES ENTRE PARES Y JUEGO

El jugo cumple un rol fundamental en el aprendizaje de los niños en la

4.2.1 DESARROLLO DE HABILIDADES SOCIOPERSONALES Y AFECTIVAS

Su desarrollo físico y cognitivo se complejiza, logran mayores destrezas psicomotoras y se consolida

México: Mc. Graw Hill.

Ministerio de Educación (2018) Bases Curriculares Educación Parvularia. Santiago.

2.ª edición. Madrid: Alianza.

Huici. Recuperado de https://soyeducadora.com/2017/05/15/mujeres-que- cambiaron-la-

PARA REFERENCIAR ESTE DOCUMENTO, CONSIDERE:

IACC (2018). Etapa prenatal y de la primera infancia. Infancia temprana e infancia

intermedia II. Psicología de la Niñez y Adultez. Semana 3.

También podría gustarte