Desde y para el aula

Trabajando con números grandes Lluís Albarracín

Núria Gorgorió
Estimación de magnitudes no alcanzables Universidad Autónoma de Barcelona

En este artículo presentamos una experiencia de clase en secundaria sobre proble- Palabras clave: resolución de problemas,
mas de estimación de magnitudes no alcanzables. Definimos este tipo de problemas estimación, enseñanza secundaria, magnitudes
y describimos lo vivido en el aula durante su resolución, así como los métodos y no alcanzables.
resultados generados por los alumnos.

Working with large numbers. Estimating unattainable magnitudes

In this paper we present an activity in a secondary class on problems involving esti- Keywords: problems solving, estimating,
mating unattainable magnitudes. We set out this kind of problem and describe unattainable magnitudes.
what happened in class as it was being solved, as well as the methods and results
created by the students.

Vivimos rodeados de datos y de un gran número Magnitudes no alcanzables

de informaciones de todo tipo que no siempre son
fáciles de interpretar. En este artículo describimos
una experiencia centrada en el trabajo en el aula
con aquellas cantidades que son tan grandes que
nos resulta imposible hacernos una idea de lo que
representan. Para que los alumnos empiecen a
enfrentarse con este tipo de cantidades, hemos
diseñado unas actividades matemáticas que se
pueden utilizar en las aulas de de educación
secundaria, que permiten trabajar la resolución de
problemas, la modelización y la estimación de
cantidades. En concreto, presentamos una expe-
riencia de aula llevada a cabo en una clase de 3.º de
ESO en la que se trabajó la estimación del número
de personas que caben en diferentes recintos.
A partir de la observación del entorno y de las
necesidades generadas por el trabajo, u otras acti-
vidades de nuestra vida cotidiana, acabamos
generando un significado para el valor de las
magnitudes con las que nos encontramos.
Tenemos una idea clara de cuál es la longitud de
un bolígrafo y sabemos compararla con la de la
mesa del comedor de casa. Con la experiencia
acumulada a lo largo de nuestra vida, tenemos
una idea clara del área de nuestra habitación, pero
nos es más difícil tener una idea clara del área
total que cubren las paredes de nuestra casa.
Desde un cierto punto de vista, existen mag-
nitudes que son accesibles a nuestro entendi

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 Desde y para el aula
Hemos denominado magnitudes no alcanza-
bles a aquellas que representan un valor que
se encuentra más allá de nuestra capacidad
personal de interpretación, como el número
de hojas que caen en un bosque en otoño o
el número de coches que pasan por un peaje
de autopista cada día
miento y podemos trabajar con ellas de una forma
cómoda; su uso está de alguna forma incorporado
a nuestras vidas. Por otro lado, existen valores de
magnitudes que son tan grandes que nos presen-
tan grandes dificultades para comprenderlas. Es a
este tipo de magnitudes al que hemos denomina-
do magnitudes no alcanzables, en el sentido de
que el valor que representan se encuentra más allá
de nuestra capacidad personal de interpretación.
A partir de esta definición, que una magnitud sea
alcanzable o no depende del conocimiento y de
las capacidades de la persona que se enfrenta a esa
magnitud.
Algunos ejemplos claros de magnitudes no
alcanzables pueden ser el número de hojas que
caen en un bosque en otoño o el número de
coches que pasan por un peaje de autopista cada
día. Estos son valores para los cuales nos puede
costar mucho conseguir una imagen (mental) que
nos dé una idea clara de lo grande que es su mag-
nitud. Pero puede que los ejemplos anteriores no
sean considerados de gran valor o no tengan una
gran repercusión en nuestras vidas. En cambio, la
comprensión de determinadas magnitudes, que
son no alcanzables para la mayoría de la pobla-
ción, puede ser parte esencial de las actividades
cotidianas de diversos profesionales. Solo es
necesario pensar en los números asociados a los
movimientos de tierras en la construcción, las
cantidades de alimentos utilizados diariamente
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en un comedor escolar, o el número de horas de
trabajo necesarias al día para realizar la limpieza
de los edificios públicos del municipio. Además,
en un mundo globalizado como el actual, otras
magnitudes no alcanzables con valores mucho
mayores pueden marcar el desarrollo de nuestra
sociedad e influir de forma clara en nuestro
entorno. Ejemplos claros pueden ser el número
de barriles de petróleo crudo que se extraen en el
mundo cada día, el volumen total de residuos que
se generan en una gran ciudad o el número de
visualizaciones diarias de una página web.
Para trabajar este tipo de magnitudes en las
aulas, pueden plantearse actividades en las que
los alumnos deban realizar estimaciones relacio-
nadas con situaciones reales en las que se vean
involucradas cantidades grandes. Denominamos
problemas de estimación de magnitudes no alcan-
zables (PEMNA) a los problemas surgidos de
estas situaciones. Parafraseando la definición de
problema de matemáticas de Puig (1996), los
definimos como una tarea planteada a un alum-
no en la que, sin conocimiento de un procedi-
miento, algoritmo o esquema previo que le lleve
a su resolución, debe estimar el valor de una
magnitud no alcanzable con el objetivo de crear
significado para ella. En este artículo presenta-
mos una experiencia de aula basada en la resolu-
ción de un pequeño conjunto de estos problemas
en forma de proyecto.
Denominamos problemas de estimación
de magnitudes no alcanzables a los
problemas surgidos de estas situaciones
en las que los alumnos deban realizar
estimaciones relacionadas con
situaciones reales en las que se vean
involucradas cantidades grandes
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Trabajando con números grandes

Problemas de Fermi y estimación partir de estimar cantidades como el número de

Enrico Fermi (1901-1954) fue un reconocido
investigador ganador del Premio Nobel de Física
en el año 1938. A parte de su producción cientí-
fica, es recordado por su trabajo como profesor
(Lan, 2002), en particular porque en clase pro-
ponía y resolvía el tipo de problemas que llevan
su nombre. Ärlebäck (2009) define los proble-
mas de Fermi como problemas abiertos que
requieren que los estudiantes hagan suposicio-
nes sobre la situación del problema y estimen
diferentes cantidades relevantes para acabar
relacionándolas a partir de cálculos sencillos. El
ejemplo prototípico de los problemas de Fermi
es el de ¿Cuántos afinadores de piano hay en
Chicago? Dicho problema se puede resolver a
horas que trabaja un afinador de pianos al año, el
número de pianos que hay en Chicago o la can-
tidad de tiempo necesaria para a afinar un piano,
establecer la relación entre estos valores y acabar
el problema con unos cálculos equivalentes a
factores de conversión (véase Efthimiou y
Llewellyn, 2007, para más detalles). En definiti-
va, se trata de describir la realidad a partir de un
modelo matemático que recoja los elementos
más relevantes para la resolución del problema.
Lesh y Harel (2003) definen los modelos mate-
máticos como sistemas conceptuales creados
para describir otros sistemas utilizando símbo-
los, lenguaje hablado, gráficos o diagramas, y
que incluyen los procedimientos necesarios para
generar predicciones.

¿Cuánta gente cabe en el patio del instituto?

La actividad que describimos se inició con una simple pregunta:

Queremos organizar un concierto en el patio del instituto. ¿Cuánta gente cabe?

Inicialmente, se pidió a los alumnos que realizaran una propuesta individual de trabajo para con-
seguir estimar esta cantidad. Hay que tener en cuenta que el patio del instituto es un espacio bien
conocido por los alumnos y que tiene una planta rectangular.

Los alumnos trabajaron individualmente elaborando cada uno su propuesta de resolución de la

situación planteada. No todas las propuestas de los alumnos eran adecuadas, pero el objetivo
era que cada uno de ellos tuviera un espacio de tiempo para plantearse el problema y asegurarse
de que comprendía la situación. Posteriormente, la clase se organizó en grupos de trabajo, de 3
o 4 alumnos, a los que se les pedía que, a partir de sus ideas personales y de la pertinente dis-
cusión, crearan una propuesta colectiva sólida y aplicable. El primer apunte interesante es que
todas las propuestas grupales eran adecuadas para estimar la cantidad de personas que caben
en el patio.
Una vez definidas las propuestas, se pidió a los alumnos que determinaran los materiales y herra-
mientas necesarios para llevar a cabo la tarea, y se les pidió que los trajeran para la siguiente
sesión. La segunda jornada se centró en el trabajo en el patio, en el que recogieron datos y rea-
lizaron las estimaciones necesarias. La tercera sesión de trabajo se centró en la elaboración de un
informe en el que se recogiera una descripción de su trabajo, las dificultades encontradas, y las

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mediciones y cálculos hechos para justificar su estimación final. Posteriormente, se llevó a cabo
una puesta en común de los resultados y métodos elegidos.

Las estrategias propuestas por los alumnos

Esencialmente, los alumnos propusieron tres estrategias diferentes para estimar el número de per-
sonas que caben en el patio del centro. Las tres se basan en el uso de modelos matemáticos que
describen la situación estudiada a partir de representaciones abstractas de esta, recogiendo los
aspectos que consideran más relevantes para desarrollar el proceso de resolución.
1. El uso de la densidad de población como
forma de representar la distribución de
personas en el patio. Se basa en la idea
que las personas que llenen el patio se
distribuirán en él de forma equitativa en
su superficie. El método utilizado por los
alumnos consiste en determinar de forma
experimental el número de personas que
caben en un metro cuadrado para tomar-
lo como referencia para toda la superficie
hábil del patio. La imagen muestra a un
grupo de seis alumnos situados entre unas marcas que determinan una región de un metro
cuadrado de superficie mientras experimentaban y realizaban sus comprobaciones. Posterior-
mente, los alumnos tomaron las medidas necesarias para calcular el área total del patio (largo
y ancho, ya que es de forma rectangular). Finalmente, multiplicaron la superficie del patio por
la densidad que los alumnos determinaron como más adecuada para obtener un resultado.
2. La iteración de un punto de referencia (Carter, 1986). Un punto de referencia es una unidad
que se establece como base para realizar la estimación. La iteración de un punto de referen-
cia es una estrategia propia de la estimación de medidas, como podría ser utilizar el palmo
como unidad sobre la longitud de la mesa para aproximar su valor en centímetros. En el caso
estudiado, el modelo asociado para representar la situación se basa en considerar que cada
una de las personas que deben concentrarse en el patio ocupará una determinada superficie,
y se utiliza como punto de referencia la superficie media que debería ocupar una persona de
pie en una concentración. Para obtener el área que ocupa una persona, los alumnos marca-
ron la zona que consideraban que ocuparía una persona, estando lo suficientemente cómo-
da, al tiempo que se aprovechaba el espacio entre personas, y la midieron. A partir del
cálculo de la superficie total del patio, dividieron el área total entre la que debe ocupar una
persona para obtener su estimación del número de personas que caben en el patio.
3. La distribución en cuadrícula rectangular. En este caso, el modelo propone que la cantidad
de gente que cabe en el patio se podría distribuir siguiendo un patrón rectangular en el que
cada persona se coloca en un lugar determinado en una disposición organizada de filas y co-
lumnas. De esta forma, no es necesario conocer las dimensiones del patio, sino determinar
el número de personas que conforman las filas y columnas de gente que llenaría el patio.

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Trabajando con números grandes

Los alumnos que propusieron esta

estrategia se fueron colocando uno
detrás del otro para ir contando el
número de personas que cabían en
una fila o columna para ocupar todo
el espacio del patio. En la imagen se
puede observar a un grupo de alum-
nas colocandose al lado de la pared
y avanzando, mientras cuentan el
número de personas necesarias para ocuparla completamente.

A partir de estos métodos se obtuvieron difrentes resultados, que se recogen en el cuadro 1, que
muestra el tipo de estrategia utilizado por los alumnos, el cálculo de la superficie del patio (en el
caso que fuera necesario) y la estimación final.

Grupo Estrategia Superfície Resultado

1 P. referencia 353m2 1179

2 Densidad 348 m2 2175

3 Cuadrícula — 2132

4 Densidad 360 m2 2160

5 Densidad 365 m2 1462

6 Densidad 275 m2 1651

Cuadro 1. Estrategias utilizadas y resultados obtenidos

A partir de la puesta en común de las estrategias utilizadas y de los resultados obtenidos, se gene-
ró una discusión sobre el intervalo de valores adecuado para el número de personas que caben
en el patio. A partir de un valor consensuado de unos 350 m2 de superficie y de una densidad
razonable para un público adolescente de cinco personas por metro cuadrado, se concluyó que
el intervalo 1.500-2.000 era el idóneo para la situación estudiada.

¿Cuánta gente cabe en el Palau Sant Jordi?

Después de esta primera experiencia, se propusieron nuevas preguntas a los alumnos, con la
intención de utilizar el conocimiento generado en situaciones diferentes. Estos nuevos problemas
presentaban una relación directa con lo trabajado pero incluían nuevas dificultades. Las preguntas
formuladas a los alumnos fueron las siguientes:

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• ¿Cuánta gente cabe en el Palau Sant Jordi en un concierto?

• ¿Cuánta gente cabe en la plaza del ayuntamiento de Sabadell en una manifestación?
• ¿Cuánta gente cabe en la Plaza de Catalunya (Barcelona) en una manifestación?
• ¿Cuántos árboles hay en Central Park (un parque situado en Manhattan, Nueva York)?

Al analizar estas preguntas, los alumnos observaron que representaban variaciones del problema
trabajado inicialmente, pero que no les sería posible desplazarse a estos lugares para recoger los
datos necesarios para la resolución. Dado que utilizar la densidad de población les pareció una
estrategia adecuada, surgió de los propios alumnos la idea de utilizar la herramienta Google Maps
para realizar mediciones.

Mientras trabajaban, los alumnos observaron algunas de las dificultades que planteaban estos
problemas. Por ejemplo, en el Palau Sant Jordi, que es un recinto deportivo con pista y gradas, los
espectadores asistentes a un concierto pueden estar sentados en las gradas o de pie en la pista,
con lo que se deben estimar estas dos superficies y aplicar diferentes densidades. En el caso de
espacios públicos, como la plaza del ayuntamiento de Sabadell o la Plaza de Catalunya, hay zonas
a disposición de la gente, pero también tienen zonas en las que las personas no se pueden con-
centrar debido al mobiliario urbano. Para finalizar, Central Park es un parque de grandes dimen-
siones y de planta rectangular, pero los árboles no están distribuidos uniformemente, dado que
hay un lago, zonas de hierba y caminos, entre otros. Por otra parte, la densidad de árboles depen-
de de su tamaño y requiere de nuevas estimaciones.

Contrastando los resultados

Una vez finalizado el proceso de
resolución de estos problemas,
se pidió a los alumnos que
intentaran contrastar sus resul-
tados con la información que
pudieran recabar en la web. En
este artículo, nos centraremos
en los resultados obtenidos para
el número de personas que
caben en el Palau Sant Jordi.

Los alumnos realizaron estimaciones de las superficies hábiles para la pista y las graderías a partir
de las imágenes aéreas de Google Maps con la ayuda de su herramienta de medición (tal como
se muestra en la imagen), pero algunos alumnos consiguieron planos de la distribución de las gra-
derías e hicieron sus estimaciones a partir de contar el número de personas que podían sentarse
en cada sector de público, utilizando una imagen obtenida de una web de compra de entradas
de espectáculos, en la que se indican las distintas zonas.

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Trabajando con números grandes

A partir de los cálculos efectuados por los distintos grupos, surgieron valores de entre 15.000 y
24.000 personas para el aforo máximo del recinto. Desde ese momento, se sugirió a los alumnos
que buscaran información para decidir si sus estimaciones eran razonables. La cantidad de infor-
mación al respecto que enontraron fue considerable, pero algunos de los resultados les llamaron
la atención. Para empezar, un grupo de alumnos encontró datos oficiales de la empresa promo-
tora de eventos del Palau Sant Jordi, que establece que tiene un aforo máximo permitido de
17.960 personas. Sin embargo, los alumnos encontraron también diversos valores alejados del
aforo oficial. El caso más llamativo fue el de un mitin del PSOE: el partido afirmaba que habían
asistido más de 30.000 personas al Palau St. Jordi,1 con la consecuente discusión política sobre la
cifra. Para los alumnos fue meridianamente claro que la cifra ofrecida era exagerada.

De esta forma acabó la actividad. Los alumnos
habían resuelto diversos problemas utilizando sus
propios métodos. Habían variado sus estrategias
para adaptarlas a nuevas situaciones y el conoci-
miento adquirido fue utilizado para contrastar con
sus propios medios algunas informaciones apareci-
das en la prensa. A partir del desarrollo de esta y
otras actividades similiares en el aula, considera-
mos que los problemas de estimación de magnitu-
des no alcanzables suponen una gran oportunidad
para fomentar la creación de estrategias de resolu-
ción de problemas y la discusión sobre la relación
entre las matemáticas escolares y la realidad.
EFTHIMIOU, C.J.; LLEWELLYN, R.A.(2007):
«Cinema, Fermi problems and general educa-
tion». Physics Education, núm. 42(42), pp.
253-261.
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European Journal Of Physics, núm. 23(5), pp.
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LESH, R., HAREL, G. (2003). «Problem solving,
modeling and local conceptual development».
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PUIG, L. (1996): Elementos de resolución de pro-
blemas. Granada. Comares.

Nota Referencias de los autores

1. Web de El Mundo (06/03/2008): www.elmun- Lluís Albarracín Gordo
do.es/elmudo/2008/03/06/eleccionesgenerales/1 Universidad de Barcelona
204831825.html lluis.albarracin@uab.cat
Líneas de trabajo: educación matemática, resolución de
Referencias bibliográficas problemas y modelización matemática.
ÄRLEBÄCK, J.B. (2009): «On the use of realistic Núria Gorgorió Solà
Fermi problems for introducing mathematical Universidad Autónoma de Barcelona
modelling in school». The Montana nuria.gorgorio@uab.cat
Mathematics Enthusiast, núm. 6(3), pp. 331-364. Líneas de trabajo: educación matemática, contexto
CARTER, H.L. (1986): «Linking estimation to sociocultural y formación del profesorado.
psychological variables in the early years».
Estimation and mental computation. Reston. Este artículo fue recibido por UNO. REVISTA DE DIDÁCTICA DE LAS

National Council of Teachers of Mathematics, MATEMÁTICAS en septiembre de 2011 y aceptado en noviembre de 2012
pp. 74-81. para su publicación.

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