MEYER, John (2008) Los modelos mundiales, los

currículos nacionales y la centralidad de lo individual, en

BENAVOT, Aaron & BRASLAVSKY, Cecilia (Eds.) El
conocimiento escolar en una perspectiva histórica y
comparativa: cambios de currículos en la educación
primaria y secundaria. UNESCO, Comparative Education
Research Centre, The University of Hong Kong, Editorial
Granica, Buenos Aires. Pp. 405-424.
 EL CONOCIMIENTO ESCOLAR...

Conclusión

hn su último trabajo, Cecilia Braslnvsky sostenía que la romprtm•

nn hnüiritti fímatlágea permitiría a los individuos
V» i
...creer en la importancia de la acción humana (...) construir
mi propia iiMti uia acerca del modo como llegaron a la situación
donde están ( .) definir la dirección en la cual quieren cstai
en el futuro (...) colocarte ellos mismos en el lugar de cada
|xison.» en cada momento y lugar y (. .) definir un cunto de
acción efectivo para llegar allí teniendo en cuenta a los de­
más ;d mismo tiempo. (Ver capítulo de Br.wlavskv et al.)
Veo en estos pumos, exentos hacia el (in de una travesía ex­
cepcional como In suya, que abarcó In reflexión y la acción ptíbli- ¡
ca en la educación contemporánea tanto en contextos del hcinis-
ferio sur como del hemisferio norte, la síntesis más elocuente de -¡
lo que creo era su inspiración original: su fe en la educación pa- j
i .» recrear políticas y mejorar la vida colectiva.
La construcción educativa de una ciudadanía global me- 3
(liante un curríctilo capaz de desarrollar las competencias re- j
queridas poi un modelo mundial que condensa la visión de una J
sociedad democrática abierta a la diversidad, y con los derechos i
humanos y la ciencia como base moral y cognitiva para su pro- |
greso. exige del mundo en desarrollo mucho más que la alten- j
nativa de una aceptación ingenua o un rechazo obstinado. Las í
condiciones actuales demandan, de cada contexto nacional en ]
los países pobt es y en desarrolloa los cuales Braslavsky eligió de- \
ríicnrsc, capacidades técnicas y políticas aún más elevadas y más \
complejas, come* lo demuestra en forma elocuente su explica- \
ción teórica de la competencia histórica.
Con el propósito de formular respuestas constructivas a las '
presiones globales y para obtener una nueva clase de integra­
ción entre las reformas curriculares “impuestas desde el exte­
rior" y los docentes-las dos principales fuentes de tensión de to­
da reforma curricular al inicio del siglo XXI-, las ideas y acciones
de Cecilia Braslnvsky nos proporcionan una visión inclusiva pro­
funda y exigente, herramientas y un modelo de energía y com- ]
promiso ejemplares.
¿API I U L U l t>

LOS M O D E L O S M U N D I A L E S ,
LOS C U R R Í C U L O S N A C I O N A L E S
Y L A C E N T R A L I D A D DE L O
INDIVIDUAL
John W. Meyer1

Los artículos de este libio examinan el currículo escolar y el

cambio curricular a nivel mundial desde distintos puntos de vis­
ta Algunos analizan la estabilidad y los cambios a largo plazo.
Otros, el cuirículo de países o regiones específicas, para perío­
dos menores de tiempo. La mayoría se centra en los contenidos
sustantivos del currículo. aunque algunos apuntan mayormente
a los procesos de reforma y cambio. Varios temas comunes apa­
recen en los análisis, y los reviso en la última parte de este capí­
tulo. Estos temas comunes coinciden, principalmente, en una
observación: los currículos educacionales contemporáneos de­
berían, supuestamente, desarrollar al estudiante individual \
otorgarle poderes para beneficio de una sociedad que se lee a sí
misma como "abierta". Esta sociedad es visualizada como una
sociedad más o menos global, capaz de evolucionar y expandir­
se rápidamente El estudiante individua), entonces, no debe ser
preparado para un lugar fijo y limitado dentro de una estructu­
ra social rígida. El estudíame tiene capacidad ilimitada para el
crecimiento y el desarrollo, y satisfacer esta necesidad beneficia­
rá el progreso social.

I F.MC capitulo fue m ejorado por lo» comenU»fio» de David Frank y Francis­
co Ramírez, y preparado con el aporyo d e la Fundación Spenccr (200Ó00031
y el Freem an Spopli liuiiluie íó< lutem anonnl Sindica de la U nivcm dad de
Sunford.

*105
 EL CONOCIMIENTO ESCOLAR... i

Esu visión, que parece ser una visión estándar compartida

a nivel mundial (puede ser encontrada en muchos documentos
de la UNESCO o del Banco Mundial), generalmente es a c e p ta d a
como dato, tanto en los capítulos de este libro como en las po­
líticas curriculares nacionales En una versión o en la otra, la his­
toria se repite una y otra vez; tiene algunas características muy ■
optimistas, y sugiere un desarrollo mundial muy positivo h a c ia
el "progreso"; pero, en algunos capítulos, algunos autores te
muestran pesimistas: yendo más allá de In retórica de la reforma
curricular, se preguntan por el resultado de las políticas c u m u ­
lares y su efecto real en las aulas del mundo
El resultado acumulativo de los estudios en este libro es ma­
yor aún si mirarnos hacia atrás y nos detenernos en ciertos teínas
que alguna vez fueron obvios, pero que ahora casi no aparecen
en estas páginas Podemos imaginarnos corno habría estado
compuesta una colección de estudios curriculares comparados,
cincuenta o cien años atrás, y qué temas que ahora son grandes
ausentes eran, en ese momento, centrales.
Entonces, antes de pasar a los asuntos curriculares moder­
nos que dominan este libro, revisaré los lemas que no aparecen,
o que lo hacen cr» forma muy atenuada.

Temas ausentes del relato curricular

contemporáneo
La escolaridad masiva surgió casi en conjunto con el Estado-
nación y, en general, tuvo una relación muy cercana con este a
lo largo de la historia y en las distintas sociedades. La escolari­
dad masiva con frecuencia está organizada por el Estado nacio­
nal. y los curricnlos, así como los patrones de inscripción, son
estructurados por el Estado. Aunque las formas curriculares
siempre mostraron una importante esundarízación mundial,
históricamente tendieron a enfatizar la realidad nacional de U
sociedad, la comunidad y su cultura, y la política del Estado na­
cional. Es decir, énfasis comunes eran dados a asuntos que aho­
ra se creen irrclevnntcs, o incluso ofensivos.
 LOS MODELOS MUNDIALES...

nacionalismo
Dada la historia, es sorprendente y notable que los capítulos <li­
óte libro presten tan poca atención al Estado nacional único,
primordial y muscular, cuyas necesidades históricas, culi m ales y
socioeconómicas tuvieron tanta prioridad en los curnculos del
pasado- Los funcionarios estatales todavía juegan roles centrales
en las decisiones curriculares (ver los capítulos de M. de Ihai ru­
la. Coodson; Moreno; Oelkcrs y Larchcr Klec) Pero lo hacen,
aparentemente, en una forma más bien general y no tom o por­
tadores heroicos del espíritu de la nación. El contraste entre la
historicidad de Gvirtt y la contemporaneidad de Rosenmund t-'
ilustrativo. La primera estudia un regimen peronista que li.ua
de tocar la batería nacionalista de una forma que ahora parece
cómicamente descontrolada. mientras que el segundo m*centra
cu los esfuerzos de los funcionarios de la educación, ya más ci­
viles. sobrios y razonables, que tratan de encajar a sus estudian­
tes y a la propia sociedad en el mundo.
Entonces, no encontramos en los capítulos aquí incluidos
reíalos que dramaticen la necesidad de los alumnos de adquirir
un sentido patriótico acerca de las glorias y tragedia» de la his­
toria política y militar de la nación I-as batallas, las guerras y los
enemigos perdieron ccntralidad. V vemos muy |>oco énfasis en
ensenar al estudiante una cultura nacional distintiva, ya sea alta
(arle y música) o baja (folclore) Más allá de un nacionalismo li­
mitado, tampoco encontramos relatos que acentúen las histo­
rias y las costumbres particulares de los pueblos.
En forma similar, las raíces nacionales que se encuentran
en las tradiciones étnicas o tribales o raciales o mitológico-cultu­
rales, alguna vez primordiales, tampoco obtienen demasiada
atención en las reformas curriculares modernas. Las ansiedades
que condujeron el destino de los más altos esfuerzos funicula­
res nacionalistas hace ya un siglo o dos. hoy por hoy parecen dis­
minuidas, o hasta suprimidas. También el viejo drama naciona­
lista acerca de una lengua nacional única y elevada parece
mutilado: el interés por reforzar su uso correcto raramente apa­
rece en los relatos. Las naciones pueden introducir varia» len­
guas oficiales dentro del currículo, y se suman muy lái ilmeiiit* a

10
 EL CONOCIMIENTO ESCOLAR...

la tendencia mundial de la enseñanza riel inglés desde niveles

I iniciales de In educación, como enfatiza Cha. ,

Religión

Zia cuenta una historia curricular desde un enfoque familiar, en ¡

el cual el sistema educativo nacional aparece unido -com o lodos
los sistemas lo estuvieron alguna vez- a una comprensión cultu­
ral de naturaleza religiosa. En los otros capítulos -meluvendo
aquellos que comentan, con Zra, los casos islámicos-, el tema
apenas si a.soma. No es que los teínas morales y trascendentales
. no liguicn en los c uirículos. sino que están tratados en una perv
pcctiva universal y global más que local y particular.
* Las cuestiones acerca de los valores, y de alguna forma tanv ]
hiél» acerca de las ideas religiosas, figuran en los currículos ino- 1
demos. Pero tienden a acentuar la idea de que todos los sistemas
religiosos virtuosos tienen mucho en común; señalar las diferen* •
cías, como se acostumbraba, sería leído como intolerancia. 1/n
demonios de las religiones extianjcras no son tcsaltados, aun
i uando algunas de esas otras religiones se encuentren entre
aquellas que, alguna vez, fueron consideradas como salvajes o
primitivas, carentes de cualquier tipo de influencia civilizadora.
i
Ontologia nacional

Hubo un tiempo en que el enm allo de la educación masiva p r o

¿aba una atención sustancial al mundo físico de Ja nación. Carac­
terísticas geográficas como ríos y montañas eran subrayadas, jun­
to con las particularidades de los recursos nacionales, la
distribución de la población y las ciudades, los límites y las subdi­
visiones. Era razonable que los estudiantes aprendieran en deta­
lle qué plantas y animales habitaban en sus ecosistemas localcsy
nacionales. Parecía un asunto de mucha importancia que con»
eteran las propiedades particulares de sus espacios.
Iodo eso está muy atenuado ahora. Los estudiantes debe­
rían sentirse en casa en la “sociedad”, por supuesto, pero la "so- *
dedad" no es un lugar específico con una ubicación y población
L singular. Puede, sin lugar a dudas, ser el mundo entero.
 LOS MUDELOS MUNDIACO...

Estructura social

Una vez fue importante en muchos países, o en casi todos, que

los alumnos fueran educados para cumplii con los roles especí­
ficos que la sociedad esperaría de ellos: (a) los niños debían,
primero que todo, aprender a obedecer a sus padres y. por su­
puesto. al Estado, Vprobablemente a los requerimientos del in­
dustrialismo y el capitalismo; (b) las niñas debían aprender los
roles femeninos y los niños aquellos esperados para los hom­
bres; (c) torios debían aprender a encajar en la estructura ocu-
pncional de sus comunidades.
E* notable la escasa importancia que esos temas tienen en
los artículos de este libro La necesidad de obediencia de pane
de los niños y los jóvenes no está para nada acentuada. Y la divi­
sión temprana de los curríeulos según el genero casi ni se men­
ciona. así como tampoco la diferenciación con arreglo a la es­
tructura ocupacionnl de la comunidad El estudiante se ve como
una persona más allá de las variables de edad y genero, y de los
límites marcados por los roles de ocupación y clase social
Un indicador del cambio está en la desmejora que sufrieron
los sistemas de modalidades fuertes y excluyentes en el nivel se­
cundario (Kamens y Benavot). En otras épocas, los sistemas de mo­
dalidades estaban profundamente insütucionnlizados en los siste­
mas educativos, con distinciones muy definidas acerca de los
derechos y las obligaciones, y de las perspectivas futuras: estaban
atados a categorías de clase social, poi ejemplo. Todo esto pare­
ce haber sido muy mitigado las diferenciaciones curriculares
pueden ir y venir con muy poco dramatismo. Y ya no se conside­
ra más como una posibilidad la de proveer un ctirrículo especial
para mujeres o para personas de muy bajo estatus.

Conocimiento concreto y local

Históricamente, los curríeulos escolares destacaban cuerpos de

conocimiento relativamente específicos y locales. Había histo­
rias de lugares definidos, con fechas precisas, héroes y villanos,
hechos particulares V dramáticos. Geografía. Botánica y Zoolo­
gía tenían referentes similares: uno debía aprenderse el largo

409
 EL CONOCIMIENTO ESCOLAR...

del río Nilo, las propiedades ele un árbol o de un mamífero, y

los nombres de los tipos de nubes (para discusiones respecto a)
lema en la educación superior, ver Dror» y Moon, 2006; Frnnkjr
Gabler, 200fi; Gabler y Frank, 2005). El lenguaje era definido
con estándares elaborados de corrección lingüistica, v con listas
de lenguas importantes (que terminaban en las lenguas clásicas
y muertas) La literatura, el arte y la música también traían sus
listas y nombres que formaban cánones del gusto adecuado. Iaj
ciencias físicas tenían leyes y una buena cantidad de hechos. In­
cluso la matemática estaba incrustada en formas y leyes bien
concretas.
Estos asuntos presentan poca importancia en el discurso
curricular actual. Hay énfasis, por ejemplo, en la educación en
la esfera de los derechos humanos (Ramírez et al ), pero noy»
listas de derechos humanos (o derechos de la ciudadanía local)
que los niños estén obligados a memoriznr. Los ciudadanos fu­
imos son miembros de la sociedad y del mundo, ambos vistos en
forma abstracta más que como algo tangible y con limites polí­
ticos concretos (Soysal y Wong). El conocimiento histórico debe
ser asunto de la reflexión y la interpretación, no ya de fechas,
nombres y detalles fácticos (Braslavsky et al., ver también el o
píuilo de Cox). La educación estética dehe apuntar al desarro­
llo del estudiante (especialmente tratado en Rosenmud, pero
también en Moreno, Goodson y de Ibarrola)
La -llamativa- excepción a este relato aparece únicamente ■
en el capitulo historícista de Gvirtz. En los cuadernos escolares se
encuentra el conocimiento definitivo, que deberá reflejar unos
currículos concretos. Y también deberá ser etrnrclir. el estudiante
tendrá que af/rrnderio bien, y el maestro deberá asegurar que ti aluw
no lo afrrenda bien. Y luego el tnspwlor verificará, probablemente .
ambas cosas. Los dalos presentados por Gvirtz reflejan un mundo
en el que algo cercano al "conocimiento objetivo" aparece como
previo a la expansión del desarrollo personal del estudiante.
En los sistemas escolares de una buena cantidad de países, es­
pecialmente en el Tercer Mundo, todavía puede encontrarse este
tipo de énfasis en “aprender bien los hechos". Pero esta actitud ha
sido removida de raíz de las políticas curriculares modernas y las
reformas en los niveles nacional c internacional.
 LOS MOOELOS MUNDIALES...

Resumen

Existe una agenda curricular que claramente está desaparecien­

do (ver también Meyer el al.. 1992). Fue construida alrededor
de la idea de que el estudiante debía ser un miembro de (y en
buena parte subordinado a y limitado por) una comunidad po­
lítica particular, local y nacional, tu el nivel más local, esto in*
duia a la familia, y los roles construidos nlrcdcdot de los dere*
chos y obligaciones de género y de edad Hubo un tiempo en
que el cum'culo educativo habría puesto el acento en ello. Pero
en los artículos de este volumen, la famitiu y los roles según gé­
nero y edad casi no se presentan: lo mismo sucede con la comu­
nidad religiosa, que aparece uno o dos niveles más abajo que ia
familia Como señalamos, los aspectos religiosos son considera­
dos muy levemente en estos artículo». Y al nivel más alto llegó el
Estado nacional dominante. B le Esladn-ii.icióu moderno, ■•
modernizador, se organizó alrededor de una liistmia, una i nim­
ia (que usual mente incluye a la religión) y una estructura defi­
nidas, y el estudiante debía aprenderlas. Como una entidad im»-
rierna. la cultura del Estado-nación ciertamente abarcaba una
buena cantidad de conocimientos objetivos acerca de la natura­
leza (ciencia, en su concepción más tradicional) y esmicinr.is
racionalizadas tales como la lengua nacional y algo de matemá­
tica. Pero el Estado nacional era primordial también, con Mgin*
ficados y culturas que iban más allá de los análisis racionales;
después de iodo, el estudiante debía estar preparado a morir y
matar por el Estado, la familia y la Iglesia, l.os signilir-.idos na*
dónales primordiales podían ser encontrados en la religión, la
tradición, la historia (por ejemplo: en el caso esladouínflense, la
experiencia de las fronteras) y In cultura de la civilización (pui
ejemplo, en un hilo sagrado europeo que comenzaba con Ion
griegos). Podían ser encontrados también en la biología grupa!.»
individual (era habitual que se brindaran argumentos raciales o
étnicos para fundamentar el estatus especial de un pueblo).
Esta agenda en su conjunto, entonces, generaba natural­
mente una serie de énfasis curriculares. Variaron a lo largo fiel
tiempo y según los países, con elementos distintivos, peculiares
de rada lugar, pero hubo un importante acervo en común Los
 r t CONOCIMIENTO ESCOLAR...

3
nuevos Estados nacionales, con escasez de historia, tradición y ,
lenguaje elevado, fueron rápidos para desarrollar-lo mejor que *
pudieron- e instalar un currículo que reem plazan al de los pní- ;
ses man antiguos. I-as colonias, por otro lado, tuvieron que bo i
rrar sus elementos culturales c históricos constitutivos, y comí- j
nuat-on haciendo In mismo después de sus independencias. |
Entonces, aún mucho después de la independencia, el currícu- ^
lo de la escuela estadounidense daba importancia a la historia, |
la cuhuta y la lite raima inglesas. Las últimas olas descolonizado- ¡j
tas produjeron un nuevo currículo nacional más rápidamente, *
pero In hirieron en condiciones globales, estigmatizando el na- ¿
cionalismo agresivo. En nuestro propio mundo, la historia in» í
glesa es un tema curricular central en muy pocos países (Frank f
et al., 2000), pero también lo es la historia nacionalista al viejo ¿
estilo, que celebra triunfante la violencia y la guerra.

Ideas aclaratorias
liemos revisado tutu líos temas curriculares que parecen ir per­
diendo cciilnitidud en el discuiso contemporáneo reflejado en
los capítulos di* este libro. Más adelante, examinamos los tenias
que ahora dominan el disemso y In política curricular. Antes de
hacerlo, consideraremos brevemente el razonamiento causal
implicado en los estudios empíricos que describen los cambios.
La mayoría de Ion artículos aquí presentados son descripciones
y análisis empíneos. En casi ningún caso contienen análisis cau­
sales más abstractos. Tero hay ideas que corren entre sus línea»
que merecen atención. Cisi todas pueden ser agrupadas bajo h
muy flexible noción moderna de "global ixación", un término
cort una buena cantidad de significados que son relevantes aquí.

Los sisnificados de lo polabra "stebolizadón"

La globalización es discutida comúnmente como algo que invo­

lucra un intercambio económico creciente, y cada vez mayor,
entre los países del mundo: más comercio, más reglas de libre
comercio, más inversión, flujos rápidos de tecnología, numen»
 LOS MODELOS MUNDIALES...

lo de llujos laborales directos e indirectos, cambio» en la pro*

dncción y en los bienes internacionales, etcétera. Muy cercanos
a estos cambios se ubican los cambios de la mentalidad, a me­
dida que se produce una concientización social acerca de la
participación cu una sociedad mundial La globalización de ti­
po económico es tanto una realidad acerca del intercambio ca­
da vez mayor, como una concientización cultural de la interde­
pendencia creciente, así como un hecho y una posibilidad
(Meyer, 2000b) De cualquier forma, este tipo de globalización
est.i definitivamente presente en los análisis de este libro. Pre­
siona sobre los sistema* educativos nacionales para preparar a
los alumnos para competir y participar en un m undo mucho
más grande que el del pasado, y ayuda a generar apoyo para los
cambios ideológicos (Fittln; Ramírez et al.; Roscnmund), así co­
mo cambios políticos concreto» (Cha: Soysal y Wong; Moreno:
de Ibarróla).
Más allá de las transformaciones en el intercambio econó­
mico y la concientización. la globalización ha pronunciado signi­
ficado» políticos y culturales (algunos de los cuales terminaron
organizándose, irónicamente, bajo el termino "antiglobaliza-
ciótr, que connota resistencia al efecto de la globalización eco­
nómica). La Segunda Guerra Mundial y sus secuelas definieron
los principales puntos de giro aquí presente* Fueron focos de
interés nacionales más que globales lo» que crearon desastre*
masivos: una gran depresión, una guerra masivamente destruc­
tiva, gigantescas olas de genocidio y racismos extremos: y la po­
sibilidad coptmua de una destrucción nuclear global. L'n siste­
ma occidental (y mundial) que simulaba celebrar a la persona
individual generó la destrucción masiva y gratuita de diez millo­
nes de ellas. Y después, las reacciones originaron una importan­
te guerra fría, y una ola global de descolonización desordena­
da Todos estos hechos fueron globales -más que nacionales-, y
todos llamaban a la reorganización de la sociedad humana ima­
ginada, en términos más bien globales. La vieja celebración del
Kstado-nación primordial, y la subordinación de la persona n
esa entidad, dejaron de ser aceptables. La reforma curricular es­
colar fue manejada, entonces, en distintas direcciones, que apa­
recen destacada» en los capítulos de este volumen. Se produce
 EL CONOCIMIENTO ESCOLAR...

el surgimiento de la persona individual como miembro de la so­

ciedad global (Fíala. Ramírez et al., etc.) Se produce la caída
de la legitimidad del Estado-nación (Soysal y Wong; etc.). Y se
produce, consecuentemente, la necesidad de reorganizar las
concepciones de la sociedad nacional alrededor de nuevas no­
ciones: su inclusión en la sociedad mundial, su capacidad de
progresar en ella y el apoyo brindado a las ideas que alientan el
desarrollo humano individual.

Sugerencias

Entonces, las ideas aclaratorias acerca de la reforma curricular

moderna mundial tratada en los estudios de este libro llegan
hasta unas pocas ideas generales acerca del efecto político, eco­
nómico y cultural de la giobah/ación.
Primero, existe la noción de que la sociedad mundial mo­
derna está construida alrededor de una concepción expansiva
de los derechos y las capacidades del ser humano en lamo indi­
viduo. visto como miembro de una sociedad total más que como
ciudadano de un Estado nacional
Segundo, existe la noción de que el Estado-nación es rcm-
lerpreiado como una instancia organizada de una sociedad hu­
mana y mundial, con propiedades estándar, que opera bajo re­
glas estándar, más que una entidad primordial anclarla en una
religión, una historia y una idoneidad étnica únicas.
Tercero, existe la noción de que el Estado-nación, en su la­
ica de construcción y administración de los sistemas educativos,
está llevando adelante políticas estándar que ayudarán tanto a
los individuos como a las sociedades nacionales a participar exi­
tosamente en una economía y una sociedad mucho más amplias.
Finalmente, como una calificación de las primeras tres,
existe la noción de que los Estados continúan modificando las
formas organizativas v, de alguna manera, también las agendas )
políticas, y que hay entonces una buena cantidad de variaciones y :
diferencias en la implementación de operaciones curriculares y
educacionales globalmente estandarizadas. Después de todo, el
currfculo tiende a ser definido en organizaciones nacionales. Y

41‘I
 LOS MODELOS MUNDIALES...

es también cierto que los investigadores que se centran en estu­

dios de caso nacionales se ven obligados a encontrar rasgos úni­
cos en ellos: todos los capítulos de este libro que analizan ejem­
plos nacionales particulares encuentran rasgos distintivos para
cada uno de ellos. Pero notan que las estructuras nacionales lle­
nen mucha menos ccntraüdad (oenrisma) que en el pasado: en­
tonces, la tendencia a legitimar variaciones se extiende también
a niveles subnacionales. Las doctrinas educativas modernas aspi­
ran a legitimar la autonomía nominal hasta niveles que incluyan
lo local, la escuela y el aula

Acerca de las reformas y cambios

curriculares modernos

En las primeras secciones de este capitulo, revisamos los tenias

curriculares que parecen haber perdido impoiiaiti.i.i, v las raf­
ees de tales cambios en la actualidad f«inicin|>oraiira y los unios
de la globalización. Ahora prestaremos atención .1 los lemas pie-
dominantes en los capítulos picccdcnlcs.

£7 curricula es para darle poderes al individuo

ti tema más común en lo» estudios de este libio es el énfasis en
la educación como forma de mejorar y robustecer al Individuo.
Casi no hay alusiones a las limitaciones -poi ejemplo, la idea ríe
que puede existir algo como una sobre educación (por ejemplo,
la imagen del doctor que conduce un taxi), ti demasiada cchu li­
ción para las necesidades sociales disponibles, o la idea de que
algunas personas no se benefician mucho de una educación ex­
pandida. En la vida moderna, los seres humanos no deben en­
cajar cu un orden social fijo (dentro del cual si tendría sentido
la noción de sobreeducación). Llevan en sí mismos capitales:
humanos, sociales, culturales, económicos y políticos; y la mayo­
ría de ellos son buenos (Chabbou, 2003). Las limitaciones en
términos de las necesidades del Estado-nación, visto como fron­
tera y entidad primordial, son inaceptables. Incluso el viejo y
sencillo objetivo de inculcar obediencia ya casi dejó «le apareen
 EL CONOCIMIENTO ESCOLAR..

Pan» decirlo d r manera simple, la ideología y la política edu-

cnti\*n.i enfatizan el desarrollo individual (Finia; Ramírez et al.;
Sovsal y Wong; Br.islnvsky et al.. Kamcns y Bcnavoi; Roscmmind;
de 1barróla; Cox). Lo* efectos deseados van mucho más allá de la
adquisición de un conocimiento o de ciertas habilidades específi­
c a El objetivo es In producción generalizada de competencias,
empodcramicntos y habilidades útiles pañi todo fin.

¿os individuos deben tener opción curricular:

lo descentralización es necesaria

F.xistcn algunas consecuencias organizacionales de la ccntrali-

dad de la figuro del individuo en el pensamiento moderno cu­
rricular. Cuatro de ellas aparecen en los capítulos de este libro,
aunque a ninguna se le da gran énfasis.
Primero, el estudiante individual debería, obviamente, te­
ner más opciones curriculares. Puede elegir el cum culo global
(Katncns y Bcnavot), v puede elegir ternas (esto es, asignaturas
optativas) que reflejen sus gustos c intereses. Y. sin lugar a du­
das, está claro que los mecanismos curriculares modernos están
atentos a las elecciones y los intereses de los alumnos
Segundo, el estudiante individual debería tener mucha
mas libertad para interpretar en sus propios términos la reali­
dad que le esta siendo enseñada. La historia, entonces, no es
una tradición recibida, sino un conjunto de materiales de los
que el estudiante deberá formar su propia interpretación (Bras-
lavskv et al.; Cox). F.l mismo punto puede señalarse respecto de
la educación estética (Orlkcrs y Larcher KJcc).
Tercero, el currículo debería interesara los alumnos. Esta
idea, que una vez fue problemática, ahora parece obvia, y es un
punto crucial para prácticamente todo el pensamiento pedagó­
gico moderno. Es tan evidente, que esta más asumido que dis­
cutido. Antes no sólo no rra incuestionable sino que, además, el
interés de los alumnos era un indicador de que el tema estaba
degradado. Li educación, en esta tradición antigtia, abarcaba
alguna forma de sufrimiento de tipo monástico: no debía ser in­
fantil, sino que debía reflejar las grandes exigencias de la vida
adulta, la que probablemente no sería de interés para lo* nium-
 LOS MODELOS MUNDIALES...

í
nos sin una cuota considerable rfc coerción. Pero en el pensa­
miento moderno que se filtra en estas páginas, los estudiantes
no sólo deben poder elegir, sino que además deben hacer estas
elecciones de acuerdo con su» propios intereses, los que pueden
incluso encontrarse por encima «le las necesidades de las comu­
nidades y los listado».
Cuarto, los padres y las comunidades y también Jas personas
y sus puntos de vista deben estar incorporados a| eurriculo y la ad­
ministración educativa. La liberaliznción y descentralización edu­
cativas reciben un énfasis dominante en la educación moderna;
son promovidas por organizaciones internacionales como el Ban­
co Mundial, y sustentadas tanto por la derecha como por la iz­
quierda. El tema aparece en varios capitulo» (Moreno; Coodson;
de IbarrolaJ. Hay que señalar también que existe una dialéctica
extraña en la descentralización moderna; es comúnmente adop­
tada como política nacional obligatoria. Pero, por supuesto, esta
dialéctica es construida desde el interior mismo de la educación,
que es a la vez un derecho individual y un deber.

El cubículo debería preparar al individuo

para una sociedad supranocional
El nuevo individuo debe ser capaz de funcionar en -y de contri­
buir a - un sistema económico y social que trasciende al Estado
nacional (Roscrunund). En algunas ocasiones se convoca a un
imaginario explícito acerca de la globalización. pero en casi el
cien por cien de las ocasiones está presente al menos implícita­
* mente I.os derechos de! individuo necesitan estar incorporados
al sistema,global en si misino (Ramírez et al.). El individuo debe
conocer un idioma mundial, generalmente inglés (Cha). El indi­
*
viduo debe ser capaz de funcional como un ciudadano suprana-
cional (Soysnl y Wong), y de religar desde un punto de vista más
universal la historia nacional y local (Braslavsky et al.; Cox) En
otras palabras, el estudiante individual debe volverse miembro
de una nueva identidad llamada “humanidad".
Parecen estar involucrados dos grupos de supuesto» cultu­
rales. El primero está relacionado con la» [impiedades que se su­
pone que los individuos poseen a medida que se aproximan a la

417
 EL CONOCIMIENTO ESCOLAR...

sociedad mundial. Algunas de estas propiedades deben ser crea*

das por el sistema moderno de educación, pero también csui la
idea de que estas propiedades son inherentes a los objetivos hu­
manos. La persona es construida como alguien que naturalmen­
te tiende a la tolerancia, a la cooperación y a la buena ciudada­
nía global, más que como alguien que tiende a la hostilidad
mutua. La persona está interesada en el otro lejano y es capaz
de entenderlo con relativa rapidez. Por supuesto, el currículo
debería reforzar estas tendencias y provecí sustancia y experien­
cia a su elaboración (Sovsal y Wong).
O segundo grupo de supuestos se relaciona con la naturaleza
imaginada de la sociedad global. Aparece en el cu metilo moderno
como un lugar bastante amigable, con una importante cuota de
igualitarismo entre las personas y los grupos. Esta descripción, |>or
cierto, entra en contradicción con los altos niveles de desigualdad
y diversidad cultural (y de conflicto) que resallan la mayoría de las
descripciones de la sociedad mundial. Pero el currículo típico no
enfatiza m las grandes desigualdades en el poder y en los recurso*
(por ejemplo, pocos currículo* en el mundo parecen tomar en
cuenta que lo* jóvenes de todo el planeta deben enfrentar las rea­
lidades del poder económico y militar norteamericano). Tampoco
da importancia a las hostilidades y conflictos entre los distintos gro*
pos culturales, que otrora fueron visto* como el tronco central de
los drama* de la sociedad global (Sovsal y Wong; Braslavsky et al.;
Rosenmund). En el currículo moderno, la guerra global es y debe
ser vista, a grandes rasgas, como un error, no como una emanación
natural producto de la diversidad humana

El Estado-nación debe ser un buen ciudadano

en la sociedad supranacional

Así como sucede con el individuo globalizado en el currículo

moderno, el Estado-nación debe celebrar, ya no su primacía, si­
no su responsabilidad ciudadana en la sociedad mundial. Debe
organizar su educación de modo que esta habilite a los indivi­
duos para unirse efectivamente a los sistemas económicos, socia­
les y políticos mundiales, y no atarlos a una sociedad corporati­
va cerrada

418
 LOS MODELOS MUNDIALES...

Así, uniéndose al sistema mundial, el sistema educativo na­

cional anidará a los individuos y las naciones a progresar parti­
cipar y competir en la sociedad global. Se necesita un compro­
miso cultural ampliado (Oclkcrs y Larcher Rice) más que la
instrucción canónica limitada. Los individuos deben ser relacio­
nados con. y nichos miembros de. la sociedad mundial (Finia;
Ramírez et al.; Braslavsky et al.; Sovsal y Wong). Facilitarlo es In
urca de los marcos educativos nacionales y. siguiendo el pensa­
miento moderno, lograrlo es de interés tanto individual como
colectivo
La política de reforma educativa, por lo tanto, adopta for­
mas racionales y maxirmza los vínculos de la nación con la socie­
dad mundial más que con sus propias historias y tradiciones
(Moreno; de ¡barróla. Rosenmund). La idea es utilizar los
acuerdos organizacionales propios de cada nación para facilitar,
en forma muy profesional, la creación de un tipo de tu m i tilo
global.
Cultivar el Estado-nación para volverlo un buen ciudadano
de la sociedad global requiere transformarlo de acuerdo con los
términos del lenguaje estandarizado de los análisis racionulev Y,
sin lugar .1 dudas, la mayoría de los capítulos de este libro 1 enal­
ta c ilustra el surgimiento de las ciencias sociales, a largo plazo,
en el currículo. Tanto en la educación básica como en la supe­
rior, estos campos suelen set lo» de crecimiento más exitoso en
el desarrollo a largo plazo del currículo (para más datos y análi­
sis, ver Drori y Moon, 2000; Krank y C abla; 2000)

El mundo slobalizado es un !u$ar hobitabte

para los individuos y las naciones

Muchas o la mayoría de las tradiciones educativas, desde la

Edad Media, enfatizaban las vil ludes de trascender la experien­
cia y la realidad mundanas. El mundo era un lugai contamina­
do y el sujeto educado debía, de alguna forma, elevarse poi so­
bre él, hacia un estado trascendental o contemplativo, o hacia
algún tipo de orden monástico superior. De forma similar, mu­
chas de las tradiciones educativas orientadas hacia sociedades
particulares ponían el acento en la necesidad de tina autarquía
 EL CONOCIMIENTO ESCOLAR..

quo las mantuviera sepa indas de un mundo mucho más grande

y preservara su cultura y sus valores. La sociedad necesitaba ser
purificada y aislada del mundo, como se nota por ejemplo en el
pensamiento comunista del pasado m is inmediato, o también
en lo que creían los colonizadores de la Nueva Inglaterra nor­
teamericana algunos siglos atrás.
Prácticamente nada por el estilo aparece en los análisis de
los curríctilos modernos que se encuentran rn este libro. En
cambio, se enfatiza que la sociedad nacional puede, y debe, fun­
cionar en el contexto de un mundo m is grande, y hacerlo exi­
tosamente. liste es uno de los principales objetivos del currícu-
lo moderno. Debe alcanzarse reforzando al estudiante corno
individuo m oderno capaz de actuar en una sociedad moderna
en un mundo globnlizndo (Rosenmund; Braslavskvct ni.; Soyxnl
y VVong; Ramírez el al ).
Es interesante y rnuy llamativo que. al finalizar el siglo xx.
poblado por los desastres globales mas espantosos que hayan su­
cedido en la historia, los curriculos mundiales confien tanto en
las posibilidades del individuo universal y del progreso social. El
individuo puede avanzar a través del aprendizaje escoltuizado y
mcjorar.su carrera laboral. Esto beneficiará n la sociedad nacio­
nal, que asi prosperará en el mundo (Finia, y muchos otros ca­
pítulos) Ni el triunfo individual ni el triunfo nacional entran en
contradicción con el posible triunfo de otros individuos o nacio­
nes: iodos pueden progresar juntos.
Las suposiciones culturales que sustentan esta visión del
mundo parecen centrales en el enfríenlo moderno. Son suposi­
ciones acerca de la naturaleza del mundo, y lo conceptuaban
de una for ma que permite el progr eso universal del individuo y
la sociedad a través de la educación.

La visión del mundo en el curñculo moderno

El mundo, tal como es presentado al estudiante, es un lugar en

ti que se aplican reglas generales. Estas reglas generales son in­
ternacionales. Definen a los individuos, generalmente, como se­
res autorizados para -y capaces de- actuar con éxito. Definen
loa ambientes como gobernados poi principios científicos gene-

•120
 LOS MODELOS MUNDIALES...

mies entcndibles por iodos y que pueden ser utilizados para al­
canzar el éxito. Y definen ambientes que tienen principios muy
generales de racionalidad social y que habilitan, de forma simi­
lar. el éxito tanto individual como nacional

Derechos húm enos

Más concretamente, el curriculo moderno está basado en el si­

guiente principio; los individuos importan. Como ya he señala­
do, casi todos los capítulos de este libro describen el curriculo
como algo capaz de fortalecer ni individuo (ver específicamen­
te Fíala; Ramírez et al.; Soysal y Wong; Braslavsky et al.). Las ac­
ciones personales determinan sus propias posibilidades y, en
forma colectiva, conducen las de la nación Tres elementos es­
tán incluidos aquí. Primero, el estudiante debe aprender que es
el principal determinante de un curso exitoso de vida Las limi­
taciones sociales y la necesidad de ajustarse a ellas no son datos
importantes. Segundo, lodos los individuos están, y deberían es­
tar. en la misma posición. Controlan sus propias acciones y su
futuro -asi debería ser-, y generalmente viven en un mundo en
el que los derechos individuales son válidos. Tercero, las socie­
dades nacionales progresarán tanto como lo hagan sus indivi­
duos. Esta idea contrasta fuertemente con las visiones que sos­
tienen que el desarrollo nacional resulta de la ubicación
eficiente de los individuos en un orden social fijo o planificado

Prioridad para la ciencia

Además, el mundo es un lugar regido por leyes, donde c! cono­

cimiento y el cálculo individual tienen altas posibilidades de éxi­
to. El imaginario central aquí es el científico (Rosenmund; Fía­
la) . Hay tres elementos básicos involucrados (Drori et al., 2003).
Uno, las leyes científicas rigen el mundo empírico. Dos, los in­
dividuos escola rizados pueden entender y utilizar estas leyes.
Tres, el éxito social es acumulablc y depende de las elecciones y
acciones de los individuos.

421
 EL CONOCIMIENTO ESCOLAR... I
3

Racionalidad
V
Finalmente, la sociedad humana, inmersa en un mundo regido
por leyes y poblado por individuos autorizados y escola rizados. es 4J
en sí misma el producto de una operación estandarizada, sujeta a .
leyes que son en parte cien tíficas y en pane producto de una ra­
cionalidad intrínseca de los seres humanos (Soysal y Wong.v, por
implicancia, Braslavsky et al.; Cox).
I
Un mundo idealizado
i
Es impórtame resaltar que la visión curricular que se da por
sentada en este libro es fuertemente con trafác tica. Corno
siempre, el curriculo escolar en parte prepara a los alumnos y a
la sociedad para el inundo real, pero mayormente para el
mundo imaginado V el mundo y la sociedad y el individuo
imaginados se corresponden con el progreso, la armonía y la
conformidad colectivas c individuales, según principios de
igualdad, racionalidad y razón cien tilica. Ninguno de los
capítulos de este libro describe un curriculo que, tal vez.
debiera preparar a los estudiantes para un mundo en el que
tanto ellos como sus respectivos países estén destinados al error
y a la subordinación completa -un mundo muy realista. Mucho»
capítulos sí muestran importan les dudas acerca del progreso
educativo (ver especialmente Fíala; Oclkers y Larcher Idee;
Goodson; de (barróla). Ninguno de ellos se inclina por una
alternativa educativa clara Los viejos currículos de “pecado ■

original", “autoridad eclesiástica", “opresión de clase" y demás

ya no aparecen et» la mesa moderna. Reconstruirlos requeriría
algo más que ciertas garantías de funcionamiento. ’-
Entonces, el mundo curricular es muy diferente de aquel,
práctico o real, que los individuos v las sociedades pueden llegar
a experimentar. El mundo empírico es muy poco equitativo, y en
él la mayoría de los individuos tienen pocas posibilidades de éxi­
to actuando como individuos (más que como personas inmersas
■
en grupos o en la vida de la nación). Es un mundo en el que hay
mucha diversidad cultural, un mundo que no está contaminado
ni por principios racionales ni por principios científicos, y en ci
 LOS MODELOS MUNDIALES...

que muchas o la mayoría de las personas ganan más cuanto más

evitan actuar siguiendo tales principio».
Nada de esto aparece en el curriculo. que subraya la Igual­
dad humana (individual o nacional) en contraste cotí la extrema
desigualdad empírica; la cohesión en contraste con la extrema di­
versidad empírica; y una racionalidad dominante que contrasta
con la irracionalidad empírica, tanto colectiva como individua!
Podemos ilustrar el punto señalando la obsesión del curriculo
moderno con la oportunidad que existe para el progreso indivi­
dual y nacional, y la total falla de atención que presta hacia temas
como la estratificación internacional y la importancia histórica de
las guerras nacionales.
La fe que subyacc al curriculo moderno involucra la i icen*
cia de que si cada estudiante aprende a actuar de acuerdo con
principios contrafácticos, las cosas tarde o temprano irán rnejoi
para los estudiantes en si mismos, y también para sus sociedades
v el mundo entero. Los estudiantes deberían aprender *' *ree»
que son actores fuertes y libres, y que sus sociedades están abier­
ta» para la expansión y la mejora, y que el mundo es un lugar ami­
gable en el que pueden operar dichas reglas.
Es bastante impresionante que los capitulas de este libro no
muestren (dejando a un costado los datos históricos proporciona­
dos por Gvirtz) ninguna alternativa real a este ‘'mundo feliz". Ni
tampoco ninguna razón por tu cual debiera existir una alternati­
va. V'. sin lugar a dudas, en el curriculo legitimado «leí mundo mo­
derno. hay pocos ejemplos. Tal vez este sea un efecto a coito pla­
zo del quiebre del igualitarismo comunista oficial -un número ele
alternativas curriculares interesantes, naturalmente no represen­
tadas en este libro, muñeron con el colapso del muro de Berlín.
Por supuesto, las alternativas reales, resumidas al comienzo
de este capítulo, están muertas en términos curriculares. El lacri­
mo. por caso, sobrevive como idea recurrente en la vida y la lint'»-
ría de la humanidad -por ejemplo, en cualquier hamo marginal
de Europa, América y cualquier otro lado. Pero los «lías gloriosa
en que podía ser celebrado en el curriculo (con fundamentos
científicos, según el pensamiento hcgcinónico entre los intelec­
tuales) ya son parte del pasado. Otras importantes diferenciacio­
nes culturales y categóricas también han desaparecido, o volvieron
 el c o n o c i m i e n t o ESCOBAR...

n |m estímeos cernidos de In vida social. Pensemos lo difícil que se­

ria hoy en día, en los programas de desarrollo curricular, apoyar
una serie de curriVulos a he r nativos genuinamente diferenciados
para hombres y mujeres (sin considerar categorías recientemente
legitimadas como gays. lesbianas, transexuales, etcétera).

A modo de resumen

Los capítulos de este libro documentan una sene de tendencias cu­

rriculares mundiales. En unios lados, parece, el currículo escolar
debería impulsar y desarrollar un modelo expandido de persona
individual como el actor más importante. Todas las sociedades, de
acuerdo con In visión moderna, se beneficiarán y se desarrollarán
a partir de las acciones y elecciones de estos nuevos miembros in­
dividuales. Tamo la sociedad como el individuo son ahora ele­
mentos de una sociedad mundial expandida y gtobalizada. La so­
ciedad mundial sostiene y transmite doctrinas amplias acerca de
los derechos y las capacidades de los individuos de cualquier par­
te del mundo, aceren de lu igualdad de los individuos y las socie­
dades, y acerca de la importancia de vanas leyes naturales de lu
ciencia y la razón.
En el currículo mundial emergente se hallan muy debilita­
dos los viejos modelos de Estados nacionales cerrados y conflicti­
vos. así como los orígenes primordiales de las identidades nacio­
nales y In subordinación de los individuos a ellos.
Los Estados nacionales, con la autoridad que tienen sobre
la educación, siguen conduciendo la tarca. Y lo hacen en formas
muy variadas, según cada estructura c historia nacional Pero,
más allá de las diferencias organizacionales, el mensaje central
acerca de la importancia del individuo fuerte está presente casi
en todas partes. Los Estados-nación hacen su trabajo educativo
propio, en esta y otras formas, bajo los controles sociales de los
modelos profundamente institucionalizados y de la mano de los
profesionales de la educación, así como también de organiza­
ciones internacionales como la UNESCO, la OlE c» el Banco Mun­
dial. El mundo moderno y amplio, entonces, provee ayuda y
consejo. Y algo de vigilancia.

•T24
 COLABORADORES
:
¡
j
I

Aaron BENAVOT es analista jefe de Poliücai riel Informe de Monito-

ico Global de Educación para Todo» en la l nesc.O (París) Capaci­
tado en .sociología comparativa, dio clases en la Universidad He­
brea de Jerusalcn (Israel) y la Universidad de Georgia (Estados
Unidos). Investigó los efectos de la educación en el desarrollo y la
democratización, lo» orígenes y la expansión de la educación ma­
siva. y lo» patrones mundiales del currículo escolar oficial. Fue
también consultor del Banco Mundial, la Oficina Internacional de
Educación (OlE) de la VStSCX). y la Unión Europea.
C arla BORGES trabaja en el Programa de las Naciones Unidas para el
Medio Ambiente (PNL'MA) en Brasil. Anteriormente se desempeñó
como asistente de Investigación para el director de la OlE y tam­
bién en la oficina de Brasilia del Programa de las Naciones Unidas
par.» el Desarrollo (PNUD) Se gTaduó en Relaciones Internaciona­
les en la Universidad de Brasilia.
Cecilia BRASLAVSKY fue directora de la oír de la UNESCO (Ginebra.
Suiza) desde julio de 20<)0 hasta su prematuro fallecimiento el 1
de junio de 2005. Sus cargos anteriores fueron: profesora de la
Universidad de Bueno» Aires (Argentina), coordinadora educati­
va de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (flacso) y
directora general de Investigación en Educación en el Ministerio
de Educación de la Argentina Su libro Rehaciendo atutías. He.na
un nuevo j>amdtgmn tn lo educación laúnoamericauo (San tillan a.
1 1099) recibió el picinio Andrés Bello como mejor ensayo sobre
j educación.
r.
r
■l *125