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UNIVERSITAT AUTNOMA DE BARCELONA DEPARTAMENT DE DIDCTICA DE LA MATEMTICA I DE LES CINCIES EXPERIMENTALS

Errores y obstculos en el concepto de nmero decimal de alumnos adultos de diferentes culturas en un entorno de falta de libertad

Mster de recerca en didctica de les matemtiques i de les cincies experimentals


Autor Eduard Piero Nieto Tutora Carmen Azcrate Gimnez 12 de setiembre de 2011

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UNIVERSITAT AUTNOMA DE BARCELONA DEPARTAMENT DE DIDCTICA DE LA MATEMTICA I DE LES CINCIES EXPERIMENTALS

Errores y obstculos en el concepto de nmero decimal de alumnos adultos de diferentes culturas en un entorno de falta de libertad

Mster de recerca en didctica de les matemtiques i de les cincies experimentals


Autor Eduard Piero Nieto Tutora Carmen Azcrate Gimnez 12 de setiembre de 2011

AGRADECIMIENTOS
En cualquier proceso de creacin, ya sea pintar un cuadro, construir una pared o realizar un trabajo de mster, como ste, hay momentos buenos y, otros, no tan buenos. En esos momentos no tan buenos, es decir, difciles, es cuando podemos descubrir las personas que estn realmente con nosotros. Pues bien, por suerte ha habido muchas personas con las que he podido contar en las situaciones complicadas que han ido surgiendo durante el proceso de creacin de este trabajo de final de mster. Las dos personas que ms cerca han estado en ste, mi proceso de construccin, han sido mi tutora, Carmen, que me ha guiado magistralmente en un camino que no era el que le hubiera gustado que siguiera, pero que de todas formas, siempre ha estado a mi lado, acompandome, a veces, orientndome, otras; y mi otra gua, Lourdes, que sin su inestimable ayuda me hubiese ahogado en un mundo de anlisis estadstico que me superaba por completo. Quiero agradecer a todos los profesores y profesoras del Mster, en especial a Jordi, porque sin su dedicacin, sin su predisposicin y sin su profesionalidad no hubiese recibido todos los muchos conocimientos que aprend durante este curso necesario para elaborar este trabajo. A todos mis compaeros y compaeras del Mster porque sin sus nimos, sin sus apoyos y sin sus angustias, que tambin eran las mas, tampoco podra haber producido nada. No puedo olvidarme de dar las gracias a las profesoras, maestras y maestros del Cento de Formacin de Adultos Carme Karr que me han dejado que les robara sus clases y sus alumnos. Como no, a los alumnos, unos alumnos especiales, pero que an as contestaron de forma totalmente desinteresada los cuestionarios, la materia prima de este trabajo. Para acabar, quiero agradecer a dos personas fundamentales en este trabajo, mi madre y mi padre, que me dieron la vida y una base slida para escoger caminos como ste que me han permitido crecer da tras da.

A todos y todas, muchas gracias; este trabajo, quizs lo haya redactado yo, pero lo hemos creado entre todos, as que es tan mio como vuestro.

NDICE DE CONTENIDOS
1. 2. Introduccin .................................................................................................... Marco terico .................................................................................................. 2.1 El error en la historia ............................................................................... 2.2 Aprendizaje, aprendizaje matemtico y error .......................................... 2.3 Una explicacin al origen del error: los obstculos en el aprendizaje de las matemticas ....................................................................................... 2.4 Las dificultades en el concepto de nmero decimal y la bsqueda de obstculos en los errores producidos ...................................................... Problema y objetivos de la investigacin .................................................... 3.1 Problema de investigacin ...................................................................... 3.2 Objetivos de la investigacin ................................................................... Metodologa .................................................................................................... 4.1 Aproximacin metodolgica ..................................................................... 4.2 Poblacin y contexto ............................................................................... 4.3 El instrumento de la investigacin: el cuestionario .................................. 4.4 El grupo piloto .......................................................................................... 4.5 La recogida de datos ............................................................................... Anlisis de datos y resultados ...................................................................... 5.1 Vaciado de los cuestionarios ................................................................... 5.2 Estudio de frecuencias de los errores cometidos .................................... 5.3 Anlisis comparativo entre el nivel educativo de los alumnos y los errores cometidos .................................................................................... 5.4 Los errores cometidos por los alumnos considerados obstculos cognitivos ................................................................................................. 5.5 Anlisis de cuestionarios significativos de alumnos representativos ....... Conclusiones y prospectiva .......................................................................... 6.1 Conclusiones ........................................................................................... 6.2 Prospectiva .............................................................................................. Bibliografa ...................................................................................................... Anexos ............................................................................................................. 3 5 5 7 11 15 19 19 20 21 21 24 28 30 33 34 34 37 42 50 54 56 56 59 61 65

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1. Introduccin
La enseanza y el aprendizaje de los nmeros constituye un proceso que se desarrolla a lo largo de toda la escolaridad primaria y secundaria. Este proceso se estructura alrededor de diferentes sistemas numricos, comenzando por los nmeros naturales en la educacin primaria y acabando con la introduccin de los nmeros reales y complejos en la enseanza secundaria.

Un conjunto que resulta especialmente difcil en este proceso de aprendizaje es el de los nmeros decimales; mltiples estudios confirman la lentitud en la adquisicin del concepto de nmero decimal que va desde el primer contacto en la educacin primaria hasta la educacin secundaria, sin que se pueda asegurar, como veremos en el presente estudio, que a esta edad estn resueltas todas las dificultades que su aprendizaje plantea.

La investigacin realizada analiza la naturaleza de los errores producidos relacionados con el concepto de nmero decimal, con su escritura y con sus operaciones. As, siguiendo a Centeno (1988) nuestro trabajo clasifica los errores en cuatro tipos diferentes atendiendo a su origen. As tendremos errores relacionados con la lectura y escritura de los nmeros decimales segn el valor de posicin, errores relacionados con el cero, errores debidos al orden de los decimales y errores con las operaciones.

Nuestra conjetura inicial ser que los errores sobre los nmeros decimales no son debidos a distracciones, sino que la hiptesis es que se reproducirn en diferentes alumnos y situaciones, revelndonos la existencia de modelos implcitos errneos. Los errores repetibles y persistentes estarn relacionados con una cierta manera de conocer que permitir detectar las resistencias a la evolucin de un concepto; es decir, estaremos ante unos errores sistemticos debidos a una deficiente estructura conceptual del sistema numrico decimal.

Consideraremos que los errores producidos son debidos a una extensin de reglas que, an manifestndose correctas en ciertos casos, resultan equivocadas en otros. Los alumnos en su proceso de aprendizaje cometen estos errores por un ejercicio racional de generalizacin a situaciones que se consideran errneamente anlogas; para ello seguiremos los postulados de Brousseau (1983) y afirmaremos que estos errores de orden conceptual sern debidos a obstculos cognitivos; mostrando como un cierto nmero de fuertes convicciones sobre las propiedades que poseen los nmeros y las operaciones que son realizadas, ligadas a la concepcin de nmero, importadas en los decimales en el caso de la extensin del concepto, crearn errores sistemticos particularmente resistentes.

La investigacin experimental llevada a cabo ser de tipo emprico que utiliza una metodologa descriptiva para analizar los errores producidos en la respuesta a un cuestionario con ejercicios y problemas sobre nmeros decimales. El mtodo de investigacin didctica es cuantitativa con una muestra que se acerca a los doscientos sujetos. Las respuestas de estos sujetos se analizan mediante herramientas informticas, a travs de paquetes de procesamiento estadsticos, como el programa SPSS.

2. Marco terico
2.1. El error en la historia

La escuela del futuro (...) sera aquella en la que el alumno tendra permiso para cometer ese gran error que es la esperanza (George Steiner: Elogio de la transmisin)

La presencia de dificultades y errores en la adquisicin y en el desarrollo del conocimiento es una constante a lo largo de toda la historia de la humanidad. No obstante, la manera como la sociedad se ha revelado ante estas dificultades y estos errores en el progreso del saber humano ha estado en continuo cambio y evolucin.

La evolucin de la ciencia, como modelo indiscutible de fiabilidad y de verdad, ha estado plagado de conocimientos incompletos, insuficientes, deficientes y errneos. En diferentes periodos del progreso cientfico se han tomado como vlidos, conceptos y procedimientos equivocados, ideas contradictorias y justificaciones falsas. El error ha estado y est presente, de forma constante, en el progreso de la ciencia y son muchos los filsofos de la ciencia, epistemlogos y pensadores que se han preocupado del papel central que han ocupado las ideas equivocadas en el avance cientfico.

Scrates ya afirm que todos nosotros podemos errar, y con frecuencia erramos individual y colectivamente; pero la idea del error y la fiabilidad implica que podemos buscar la verdad, la verdad objetiva (...); si respetamos la verdad, debemos aspirar a ella examinando persistentemente nuestros errores: mediante la infatigable crtica racional y mediante la autocrtica (Rico, 1995).

Tambin el filsofo Karl Popper en su obra Conjeturas y refutaciones da un rol destacable a los errores en la adquisicin del conocimiento humano como fuente para su 5

progreso. El autor propone que la verdad es difcil de alcanzar y, una vez lograda, se puede volver a perder fcilmente. Al igual que la verdad cientfica, sta no se presenta de forma manifiesta sino que ha de ser constantemente revisada y evaluada.

Popper nos advierte que no existen fuentes ltimas del conocimiento; toda idea y sugerencia debe ser sometida a examen crtico. La pregunta que debemos hacernos no es quin hizo una afirmacin sino si sta es cierta y se ajusta a los hechos. La afirmacin realizada quedar, pues, sometida a las revisiones crticas y a las pruebas propias y ajenas. Estas convicciones enlazan con otra idea importante que se extrae del trabajo de Popper: el conocimiento no puede partir de la nada, su progreso consiste, principalmente, en la modificacin de un conocimiento anterior.

Estas reflexiones no diferirn substancialmente de otro importante filsofo francs, Gaston Bachelard, que propone el concepto de obstculo epistemolgico para dar una explicacin a los errores que aparecen de forma inevitable en el progreso de la ciencia. Comienza su obra La formacin del espritu cientfico afirmando que:

Cuando se investigan las condiciones psicolgicas del progreso de la ciencia hay que plantear el problema del conocimiento cientfico en trminos de obstculos; en el acto mismo de conocer, ntimamente, es donde aparecen, por una especie de necesidad funcional, los entorpecimientos y las confusiones; es ah donde mostraremos causas de estancamiento y hasta de retroceso, es ah, donde discerniremos causas de inercia que llamaremos obstculos epistemolgicos. El conocimiento de lo real es una luz que siempre proyecta alguna sombra; jams es inmediata y plena. Al volver sobre un pasado de errores se encuentra la verdad. En efecto, se conoce en contra de un conocimiento anterior, destruyendo conocimientos mal adquiridos y superando aquello que, en el espritu mismo, obstaculiza. La nocin de obstculo epistemolgico puede ser estudiada en el desarrollo histrico del pensamiento cientfico y en la prctica de la educacin (Bachelard, 1988).

En nuestro trabajo veremos que todas estas reflexiones toman sentido y nos sern tiles para el modo que entendemos la educacin en general, y la educacin de las matemticas, en particular.

2.2. Aprendizaje, aprendizaje matemtico y error

Las ideas expuestas en el apartado anterior tienen, tambin, reflejo en la educacin, y sobretodo, en las propuestas constructivistas del aprendizaje. Los diferentes enfoques del constructivismo coinciden en que el conocimiento es construido mediante estructuras cognitivas que se activan en la mente del individuo. Estas estructuras, en continuo desarrollo, se van transformando mediante la actividad educativa. En el proceso habitual de construccin del conocimiento aparecern, sin duda, dificultades y errores, debidos al conflicto producido entre el antiguo y nuevo conocimiento. El proceso descrito incluir, entonces, el diagnstico de errores, su deteccin, correccin y superacin mediante actividades que promuevan la prctica evaluadora del profesor y el ejercicio autocrtico de los propios alumnos (Rico, 1995).

Centrndonos en la disciplina matemticas, segn Martn Socas, la mayora de los autores consideran que los errores no tienen un carcter accidental sino que surgen por las estrategias y reglas personales que los alumnos emplean en la resolucin de la situacin problemtica y son consecuencia de las experiencias anteriores en Matemticas (Socas, 2007). Y sigue afirmando, que sera necesario, pues, diagnosticar y tratar mucho ms seriamente de cmo lo hacemos, los errores de los alumnos. Esta informacin permitir al profesorado arbitrar procedimientos y remedios efectivos para ayudar a los alumnos en la correccin de dichos errores.

Una aproximacin histrica a la evolucin que ha tenido el estudio de las producciones matemticas de los alumnos que contienen errores nos lleva a distinguir tres periodos o etapas (Socas, 2007):

1 Etapa: Durante este primer periodo que va desde principios del siglo XX hasta la dcada de los aos setenta las investigaciones sobre errores se basaban en la idea de que stos eran una anomala que era necesario subsanar. Los estudios focalizaban su atencin, substancialmente, en el recuento del nmero de soluciones incorrectas que daban los alumnos a diferentes problemas, realizando posteriormente, una clasificacin que permitiera discernir de qu forma surgen los errores, partiendo siempre de la solucin

correcta. Finalmente, se efectuaban inferencias sobre qu factores, sobretodo de contenido matemtico, podan haber producido el error.

2 Etapa: A partir de los aos ochenta, se consideran las producciones incorrectas de los alumnos como algo consustancial a los procesos de enseanza y aprendizaje. Se normaliza as el error y el objetivo ser, en este periodo, indagar sobre los equvocos de los alumnos, pero no solo a travs de su clasificacin, sino sobretodo, profundizar en el pensamiento del alumno en el proceso de construccin de los objetos matemticos.

En esta etapa destacan las aportaciones de Brousseau, Davis y Werner (1986) describiendo que los errores que cometen los alumnos muestran, en algunos casos, un patrn consistente; los alumnos tienen con frecuencia concepciones inadecuadas sobre los objetos matemticos; a veces, estas concepciones inadecuadas les conducen a usar procedimientos inadecuados que no son reconocidos como tales por sus profesores. Llegan a utilizar, en algunos casos, mtodos propios ignorando el mtodo propuesto por el profesor. Esto les lleva a sealar posibles caminos en los que el error puede presentarse: los errores como consecuencia de concepciones inadecuadas, los errores como la aplicacin correcta de un procedimiento sistematizado que es inapropiado, los errores como consecuencia del uso de mtodos propios del estudiante, en general informales, entre otros (citado en Socas, 2007).

Otra contribucin importante durante este periodo son los estudios de Mulhern que caracteriza los errores cometidos por los alumnos como: sorprendentes y extremadamente persistentes; stos pueden ser sistemticos o por azar, siendo ms interesantes e importantes, desde el punto de vista didctico, los primeros; finalmente, el autor afirma que los alumnos que cometen errores ignoran el significado de los objetos matemticos; es decir, las respuestas que son incorrectas no son puestas en cuestin por estos alumnos (Mulhern, 1989).

Un logro importante durante esta etapa es reconocer que los errores no son debidos solo a los alumnos; son tambin motivados por otros elementos del proceso educativo, ya sea el profesorado, el currculo o el contexto sociocultural e institucional, as como sus interrelaciones. El estudio sobre errores se centrar no, nicamente, en las producciones

de los alumnos sino, sobretodo, en los procesos de enseanza-aprendizaje y en todos los elementos que intervienen.

3 Etapa: En la actualidad, segn Socas (2007), parece necesario desde la Didctica de la Matemtica, avanzar en la delimitacin de las causas posibles de los errores que cometen los alumnos y tener una explicacin de cada error particular del alumno, de manera que podamos actuar sobre l a nivel de grupo o a nivel individual, siendo conscientes de las dificultades debidas a las distintas variables que interaccionan en el proceso educativo y que condicionan el error al convertirse en dificultades u obstculos en el aprendizaje.

Luis Rico propone cuatro principales lneas de investigacin, no excluyentes, en el estudio de errores en el aprendizaje de las matemticas (Rico, 1995):

a) Estudios sobre anlisis de errores, causas que los producen o elementos que los explican; realizando clasificaciones y taxonomas de los errores detectados.

b) Trabajos acerca del tratamiento curricular de los errores en el aprendizaje de las matemticas. Se incluyen aqu estudios sobre la previsin de errores, su deteccin y propuesta de medios para su correccin, debidos al contenido matemtico y a la organizacin en la enseanza de las matemticas.

c) Estudios relativos a la formacin de los docentes en cuanto a la capacidad para detectar, analizar, interpretar y tratar los errores de sus alumnos.

d) Trabajos de carcter tcnico que incluyen procedimientos estadsticos y elementos psicomtricos, que permiten realizar investigaciones de contraste de hiptesis que justifiquen el origen o la causa de determinados errores.

En nuestro trabajo nos situaremos en la primera lnea de investigacin analizada por el profesor Luis Rico, centrndonos en la aproximacin epistemolgica en el estudio de los errores. El mismo autor nos muestra las ideas generales de este planteamiento extradas

de Gonzlez, J. L. (1992): Pensamiento Relativo. Anlisis de errores en tareas de traduccin-interaccin entre sistemas de representacin. Tesis Doctoral Indita y que nosotros reproducimos ntegramente, por su inters en nuestro estudio (Rico, 1995):

La reconstruccin y apropiacin de conocimiento matemtico exige una labor depurativa constante en la que se ponga en cuestin el conocimiento vulgar, emprico, parcial, falso en unos casos o superficial en otros, que tienen los individuos en cada momento educativo, para que se produzcan rupturas con los conceptos y representaciones necesariamente limitados, y que aparezcan en su lugar nuevas concepciones, teoras y procedimientos, como alternativas ms amplias, profundas e integradoras. Este punto de vista caracteriza el proceso de aprendizaje como resultado de modificaciones cualitativas del conocimiento en la direccin del conocimiento cientfico y por tanto de un pensamiento ms evolucionado. A grandes rasgos, el conocimiento matemtico se construye paulatinamente mediante actos sucesivos de abstraccin, a partir de la realidad, para desembocar en un nivel en el que el trabajo se realiza con entes y relaciones matemticas con poca o nula conexin con la realidad en la mayora de los casos. Se trata de un proceso en cadena con sucesivas rupturas y ampliaciones, en el que aparecen dificultades inherentes al salto cualitativo que supone el paso de la realidad concreta cotidiana a la realidad matemtica formal. En este proceso, el individuo debe ir abandonando y sustituyendo progresivamente ciertos tipos de conocimiento por otros ms evolucionados, venciendo las resistencias naturales que suelen presentarse ante modificaciones. Los conocimientos antiguos que funcionan no son desechados completamente sino que quedan integrados y valorados dentro de la nueva y ms completa visin que surge del aprendizaje. En esta dinmica, los errores que cometen los individuos de forma persistente son manifestaciones de la presencia de un fenmeno ms amplio, que algunos autores denominan inadaptacin del conocimiento, provocada por obstculo. El error dentro de esta interpretacin es un hecho constatable que tiene su origen o es debido a la presencia de uno o varios obstculos como fenmenos ms generales y arraigados en el individuo "

Desarrollemos este enfoque epistemolgico en el estudio de errores en el siguiente apartado.

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2.3. Una explicacin al origen del error: los obstculos en el aprendizaje de las matemticas

Segn Socas (2007) los errores aparecen en los alumnos cuando han de resolver nuevos problemas que los obligan a hacer una revisin o re-estructuracin de los conocimientos que tienen adquiridos. Matz (1980) lo resume afirmando que los errores son intentos razonables pero no exitosos de adaptar un conocimiento adquirido a una nueva situacin

Siguiendo con otro trabajo previo de Socas (1997), se consideran tres ejes en el anlisis del origen de los errores que cometen los alumnos: debidos a un obstculo, motivados por una ausencia de sentido o producidos por actitudes afectivas y emocionales. Nuestro estudio se limitar a los errores debidos a obstculos, exhortando al lector la consulta del estudio de Socas si tuviera inters en las otras propuestas.

Ya en la introduccin de nuestro trabajo, hicimos referencia a la nocin de obstculo, introducido por primera vez por el filsofo francs Gaston Bachelard (1988) en el contexto de las ciencias experimentales enmarcndolo en el concepto de obstculo epistemolgico. No reproduciremos aqu la resea de la introduccin, daremos cuenta de las diferentes clases de obstculos epistemolgicos que recoge el autor: primera, surgidas de la tendencia a confiar en engaosas experiencias intuitivas; segunda, debidas a la tendencia a generalizar ocultando la particularidad de cada nueva situacin; y tercera, motivados por las diferencias entre el lenguaje cientfico y el lenguaje coloquial.

El concepto de obstculo es retomado por Guy Brousseau en didctica de las matemticas, adaptndolo al contexto de la prctica educativa, afirmando que el error y el fracaso no tienen el rol simplificado que en ocasiones uno quiere hacerles jugar. El error no es solamente el efecto de la ignorancia, de la incertitud, del azar que uno cree en las teoras empiristas o conductistas del aprendizaje, sino el efecto de un conocimiento anterior, que tena su inters, su xito, pero que, ahora, se revela falso, o simplemente inadaptado. Los errores de este tipo no son errticos e imprevisibles, estn constituidos

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de obstculos. Tanto en el funcionamiento del maestro como en el del alumno, el error es constitutivo del sentido del conocimiento adquirido (Brousseau, 1983).

Contina el autor, argumentando que los nuevos obstculos, antes conocimientos, son debidos a la interaccin del alumno con el medio en una situacin que hace que esos antiguos conocimientos hayan sido correctos para un cierto dominio, pero que ahora resultarn errneos para el nuevo problema planteado.

Brousseau distingue tres diferentes obstculos presentes en el sistema didctico atendiendo a su origen, segn se siten en uno u otro de los polos del sistema didctico, es decir el alumno, el profesor o el saber (vase Figura 1):

a) Obstculos de origen ontogentico o psicogentico, debidos a las limitaciones y caractersticas propias del desarrollo del alumno.

b) Obstculos de origen didctico, resultado de una opcin o de un proyecto del sistema educativo, entre stas se incluiran las elecciones que realiza el profesor en el momento de plantear una situacin de enseanza.

c) Obstculos de origen epistemolgico, resultado de concepciones constitutivas del conocimiento e intrnsecamente relacionados con el propio concepto matemtico e inherentes a la nocin a la que se refieren. Es decir, se podr rastrear en la historia de las matemticas y en la comunidad de matemticos de una determinada poca para hallar los obstculos que se han debido tomar consciencia y se han buscado vas para superarlos. El rechazo del obstculo ser explcito y formar parte del saber matemtico. Aclarando Brousseau que por ello no quiere decir que se deba amplificar su efecto ni que deban reproducirse en el medio escolar las condiciones histricas en las que han sido vencidos (Brousseau, 1983).

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Obstculos epistemolgicos (el saber) Obstculos ontogenticos (el alumno) Figura 1 Obstculos didcticos (el profesor)

Artigue (1990) menciona los trabajos de Duroux (1983) que propone una serie de condiciones necesarias para poder calificar de obstculo a una concepcin que produce errores en los alumnos. Esta relacin fue modificada por Brousseau (1989), quedando como sigue:

a) Un obstculo ser un conocimiento, una concepcin, no una dificultad ni una falta de conocimiento.

b) Este conocimiento produce respuestas adaptadas a un cierto contexto, frecuentemente reencontrado.

c) Pero engendra respuestas falsas fuera de este contexto. Una respuesta correcta y universal exige un punto de vista notablemente diferente.

d) Adems, este conocimiento resiste a las contradicciones con las que se le confronta y al establecimiento de un conocimiento mejor. No es suficiente poseer un conocimiento mejor para que el precedente desaparezca. Es pues indispensable identificarlo e incorporar su rechazo en el nuevo saber.

e) Despus de tomar conciencia de su inexactitud, el obstculo continua manifestndose de forma intempestiva y obstinada.

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Se podran resumir estas categoras afirmando que la nocin de obstculo epistemolgico queda incluida en una categora ms amplia, la de obstculo cognitivo, que a la vez es un caso particular de otra nocin ms general, la de concepcin. El objeto principal de la didctica de las matemticas ser, segn Brousseau, estudiar las condiciones que deben cumplir las situaciones o problemas propuestos al estudiante para favorecer la aparicin, el funcionamiento y el resultado de esas concepciones sucesivas, de esta forma explicitar los obstculos presentes en los alumnos con el objetivo de superarlos.

Brousseau (1989) precisa que el trabajo del investigador en didctica de las matemticas, relacionado con la nocin de obstculo, consiste substancialmente en: encontrar los errores recurrentes mostrando que se reagrupan alrededor de concepciones, hallar los obstculos que aparecen en la historia de las matemticas, y por ltimo, confrontar los obstculos histricos con los obstculos de aprendizaje con el objetivo de establecer su carcter epistemolgico (Artigue, 1990).

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2.4. Las dificultades en el concepto de nmero decimal y la bsqueda de obstculos en los errores producidos

Los profesionales de la educacin matemtica saben que, en mayor o menor medida, el aprendizaje de los nmeros decimales es particularmente difcil para los alumnos. Para estos alumnos, la extensin del concepto de decimal requerir un cambio conceptual, debiendo integrar las nuevas ideas acerca de estos nmeros con sus conocimientos previos sobre la base de los nmeros naturales (Desmet et alt., 2010).

Los resultados de la cuarta evaluacin de National Assessment of Educational Progress (NAEP) en el rea de matemticas en los Estados Unidos revel que la escuela media y los estudiantes de secundaria tenan dificultades en elementos relativos al ordenamiento de los nmeros decimales (Lindquist,1989).

Owens y Super (1992), por su parte, afirman que las investigaciones sobre el aprendizaje de los nmeros decimales indica que hay un problema en el conocimiento conceptual de los nios sobre los decimales. Muchos alumnos parecen tener un conocimiento instrumental que conduce a la aplicacin de "normas sin razn" en lugar de la comprensin racional que implica la interrelacin entre los conceptos y la comprensin de por qu la utilizacin de una regla o no. En consecuencia, los nios presentan muchos conceptos errneos sobre los decimales, como se indica en el estudio de National Assessment of Educational Progress.

Grisvart y Leonard (1981, 1983), en uno de los primeros estudios sobre la dificultad de los nmeros decimales, muestran que los alumnos utilizan tres reglas para ordenar los nmeros que contienen cifras decimales. Los autores hacen notar que si bien estos implcitos pueden producir buenas respuestas en un gran nmero de casos, dan respuestas errneas en muchos otros. Las reglas a las que hacen referencia son las siguientes:

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Regla 1: Entre dos nmeros decimales con la misma parte entera el nmero superior es aqul donde el valor de la parte decimal es mayor. Ejemplo: 12,113 >12,4 ya que 113>4 o 12,04>12,3 ya que 4>3

Regla 2: Entre dos nmeros decimales con la misma parte entera el nmero superior es aqul donde el nmero de cifras decimales es menor. Ejemplo: 12,24<12,7 o 12,94<12,9

Regla 3: Aparece cuando hay ms de dos nmeros para comparar y uno de ellos contiene un cero como primera cifra decimal, entonces, el nmero menor es aquel donde la primera cifra decimal es un cero. Seguidamente se aplicara la regla primera. En cierto sentido, este patrn es una mejora de la regla 1 ya que conduce a ms respuestas correctas. Ejemplo: 12,09 < 12,8

Segn las investigaciones realizadas por Grisvart y Leonard (1981, 1983) el 89 % de los errores cometidos en la tarea de ordenacin de los nmeros decimales son debidos a la aplicacin de alguna de estas tres reglas. El implcito ms frecuentemente utilizado en las respuestas incorrectas es la regla 1, juntamente con la regla 3, en los casos en que se puede aplicar. La aplicacin de la regla 2 es menos sistemtica, raramente se aplica sola, siendo utilizada en relacin con la regla nmero 3. Los autores afirman que los alumnos que dan buenas respuestas cuando se trata de comparar una pareja de nmeros decimales recurren a las reglas descritas cuando la situacin es ms compleja (ordenar cinco nmeros decimales, por ejemplo) obteniendo, as, respuestas incorrectas.

Los autores afirman que aunque la frecuencia de utilizacin de estos preceptos van disminuyendo con la edad, los alumnos mayores los siguen utilizando cuando se les presentan tareas ms complejas que la comparacin de dos nmeros decimales.

Otros autores que investigaron la existencia y frecuencia de uso de las reglas implcitas desarrolladas por Grisvard y Leonard fueron Vance (1986) en Canad, Resnick et alt. (1989) en Estados Unidos o Nesher y Peled (1986) en Israel llegando a similares conclusiones que los autores franceses. As, en el estudio canadiense el 48% de los 16

estudiantes de sexto curso y el 15% de sptimo curso de una muestra de 507 alumnos utilizaron la regla primera, mientras que el 8% de los estudiantes de sexto curso y el 19% de sptimo curso utilizaron la regla segunda. En el estudio israel los investigadores pudieron verificar la utilizacin de las reglas citadas en similares porcentajes en alumnos de sexto, sptimo y noveno curso.

Resnick et al. (1989) solicit a los participantes de su estudio que compararan dos nmeros decimales seleccionando el mayor de ellos. A partir de los resultados obtenidos, los autores establecieron las fuentes conceptuales de los errores cometidos y de las normas aplicadas para su produccin, segn las reglas descritas por Grisvart y Leonard (1981, 1983). Para Resnick y colaboradores la utilizacin de la regla primera corresponde a una inmadura concepcin de los nmeros decimales debida a una extensin de las propiedades de los nmeros naturales. Mientras que el uso de la segunda regla se deriva de la enseanza de las fracciones decimales, pudindose interpretar como un exceso de generalizacin de la idea de que una dcima parte siempre es ms grande que una centsima.

Las investigaciones de Lesh y Schultz (1983) y de Post, Behr, Lesh, y Wachsmuth (1985) encontraron que muchos de los conceptos errneos acerca de los nmeros decimales que poseen los alumnos tambin se encuentran entre los docentes. En otra investigacin, Lester (1984) hall que en cincuenta por ciento de unos seiscientos futuros maestros de primaria no pudieron superar con xito ms del 75% de una prueba de competencia aritmtica, siendo con mayor frecuencia los errores cometidos debidos a cuestiones donde aparecan las fracciones y/o los decimales.

Grossman (1983) afirma que menos del 30% de los 7.100 estudiantes que cursaban el primer ao de universidad de la ciudad de Nueva York seleccion la respuesta correcta en una pregunta que les instaba a que seleccionaran el nmero ms pequeo de un determinado conjunto de cinco nmeros decimales. La respuesta incorrecta ms frecuente fue la que tena ms dgitos decimales, siendo sta seleccionada con ms frecuencia que la respuesta realmente correcta.

Artigue (1990) asegura que algunas de las investigaciones didcticas mencionadas (Grisvard, Leonard, Perrin) confirman que los conocimientos adquiridos sobre los

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nmeros naturales devienen obstculos en la extensin de este conjunto al de nmeros decimales. Continua diciendo que un cierto nmero de fuertes convicciones sobre las propiedades que poseen los nmeros y las operaciones que son realizadas (nmeros que tienen un predecesor y un sucesor, la multiplicacin que produce nmeros ms grandes, la divisin que produce nmeros ms pequeos...) y sus propiedades, ligadas de forma definitiva a la concepcin de nmero, importadas en los decimales en el caso de la extensin del concepto, crean errores particularmente resistentes.

Daremos cuenta en nuestro trabajo si los resultados de las investigaciones citadas se corresponden con nuestra realidad.

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3. Problema y objetivos de la investigacin


3.1. Problema de investigacin

Centeno (1988) en su obra Nmeros decimales. Por qu? Para qu? nos da cuenta de numerosos estudios que confirman la lentitud en la adquisicin del concepto de nmero decimal, afirmando que el tiempo necesario para realizar este camino que va del primer contacto con los nmeros decimales hasta el dominio de los mismos, puede extenderse desde los ocho o nueve aos hasta los trece o catorce, sin que se pueda asegurar que a esta edad estn resueltas todas las dificultades que este aprendizaje plantea.

Esta ltima cita es el motor de la presente investigacin; nuestra intencin ser revelar si continan existiendo problemas y dificultades con el concepto de nmero decimal en personas adultas. As, trataremos de dar respuesta a las siguientes cuestiones:

1. Cometen errores los alumnos adultos en ejercicios y problemas bsicos de ordenacin, escritura y operaciones con nmeros decimales?

2. Si es as, qu errores emergen en las respuestas de los alumnos adultos en las cuestiones que implican el uso de los nmeros decimales?

3. De estos errores, Cules pueden ser motivados por obstculos?

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3.2. Objetivos de la investigacin

Sigue la misma autora realizando una clasificacin de los errores ms frecuentes relacionados con el concepto de nmero decimal, con su escritura y con sus operaciones (Centeno, 1988):

a. Errores relacionados con la lectura y escritura de los nmeros: valor de posicin. b. Errores relacionados con el cero. c. Errores relacionados con el orden de los decimales. d. Errores relacionados con las operaciones.

Mediante un cuestionario que recoger ejercicios y problemas que requieran conocimientos del concepto de nmero decimal, el objetivo de nuestro trabajo ser analizar los errores cometidos en las producciones de alumnos adultos de diferentes culturas en una situacin particular, la falta de libertad. A travs de la clasificacin de errores de Julia Centeno, realizaremos una clasificacin de stos producidos por los alumnos y consideraremos que no son debidos a distracciones; al contrario, nuestra hiptesis inicial es que se reproducirn en diferentes alumnos y situaciones, revelndonos la existencia de modelos implcitos errneos. Los errores repetibles y persistentes estarn relacionados con una cierta manera de conocer que permitir detectar las resistencias a la evolucin de un concepto; es decir, estaremos ante obstculos cognitivos. Es decir, distinguiremos aquellos errores debidos a obstculos, entendido como extensin de las propiedades de los nmeros naturales a los nmeros decimales, en el sentido que le da Guy Brousseau.

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4. Metodologa
4.1. Aproximacin metodolgica

Como ya anunciamos al principio de este trabajo el objetivo de esta investigacin es analizar los errores cometidos por personas adultas de distintas nacionalidades distinguiendo aquellos errores debidos a obstculos. Por este motivo, consideramos que la investigacin que se ha llevado a cabo se enmarca en un estudio de base metodolgica cuantitativa que incluye una combinacin de investigacin experimental con un estudio ex post-facto.

Siguiendo a Bisquerra (2009) la investigacin experimental ha de tener necesariamente seis caractersticas distintivas: una equivalencia estadstica de sujetos en diversos grupos formados al azar, una comparacin de dos o ms grupos o conjuntos de condiciones, una manipulacin directa de una variable independiente, una medicin de cada variable dependiente, el uso de estadsticos inferenciales y un diseo de investigacin que permita un control mximo de las variables extraas.

Comprobaremos tanto en este apartado metodolgico como en el siguiente de resultados como nuestro estudio cumple con todos estos obligados condicionantes de la investigacin experimental.

No obstante, segn Joan Mateo (Bisquerra, 2009): los fundamentos cientficos de una investigacin experimental exigen que el investigador controle las condiciones de produccin del fenmeno a analizar, como paso previo al control de las variables que intervienen en el mismo. Aade el autor: Sin embargo, la situacin ms habitual en la investigacin en ciencias sociales y humanas, reside en la dificultad de generar y dominar los fenmenos sujetos de estudio (...). El caso ms paradigmtico lo constituyen aquellos fenmenos en los que los hechos que los configuran ya se han producido cuando nos aproximamos al estudio. Este tipo de investigacin toma la denominacin de ex postfacto, es decir, despus de los hechos.

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Este tipo de investigacin es apropiada para establecer posibles relaciones de causaefecto observando que ciertos hechos han ocurrido y buscando en el pasado los factores que los hayan podido ocasionar. Se diferencia del verdadero experimento en que en ste la causa se introduce en un momento determinado y el efecto se viene a observar algn tiempo despus.

Las caractersticas principales de este tipo de estudio es que el investigador escoge uno o ms efectos que desea observar y se retrotrae en el tiempo en busca de posibles causas, relaciones y su significado proporcionando informacin til sobre la naturaleza del problema, as puede dar cuenta de qu factores estn asociados, bajo qu circunstancias y en qu secuencia aparecen.

La principal debilidad o crtica que se le hace a este tipo de investigacin consiste en que por falta de control sobre los factores supuestamente causales, no es posible establecer con un margen de seguridad aceptaba cuales son, realmente, la causa o las causas que se aducen.

Un modelo organizativo de los estudios ex post-facto son los descriptivos. El estudio descriptivo es un tipo de investigacin elemental que trata sobre la descripcin de fenmenos, analizando su forma, accin, cambios producidos por el paso del tiempo, similitudes con otros fenmenos, etc. Segn Fox (citado en Bisquerra, 2009): Son estudios propios de las primeras etapas del desarrollo de una investigacin y nos preparan el camino para la configuracin de nuevas teoras o investigaciones

Los estudios descriptivos en educacin intentan determinar el qu es de un fenmeno educativo, no limitndose solo a la recogida de datos sino que da cuenta de preguntas sobre el estado presente de una situacin educativa con implicaciones que van ms all de los lmites establecidos en los propios elementos estudiados (Bisquerra, 2009).

Para Joan Mateo las fases de un estudio descriptivo ha de contemplar los propios de la investigacin cuantitativa y que es la llevada a cabo en este trabajo: identificacin y formulacin del problema a investigar (apartado 3.1, de nuestro trabajo) , establecimiento de los objetivos del estudio (apartado 3.2.), seleccin de la muestra (apartado 4.2.), diseo o seleccin de los sistemas de recogida de informacin (apartado 4.3.), recogida y 22

anlisis de los datos (apartado 4.5. y 5) y, por ltimo, la derivacin de conclusiones (apartado 6).

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4.2. Poblacin y contexto

La investigacin se ha desarrollado en una escuela de adultos ubicada en el Centro Penitenciario de Lledoners en la poblacin de Sant Joan de Vilatorrada (Barcelona). Para tener una visin general de la distribucin y estructura del centro ver imagen del Anexo 1.

Prisin y educacin son dos contextos que se interrelacionan en las escuelas de los centros penitenciarios catalanes. As, en todos las prisiones de Catalunya hay ubicado en su interior un centro de formacin de adultos del Departament d'Ensenyament que ofrece la misma oferta formativa que cualquier otra escuela de adultos repartidas por el territorio cataln. Los estudios que se ofrecen estn divididos en cuatro bloques (ver Anexo 2):

1) Enseanzas iniciales y bsicas: incluiran tres niveles de lengua catalana, dos de lengua castellana, un nivel inicial de ingls o francs y, finalmente, un nivel de informtica. 2) Formacin bsica: con tres niveles de formacin instrumental, que se equiparara, respectivamente, a alfabetizacin, neolectores y certificado escolar; y dos niveles de graduado en educacin secundaria obligatoria. 3) Preparacin para las pruebas de acceso: son los cursos que tienen la finalidad de preparar a los alumnos para realizar las pruebas de acceso para los Ciclos Formativos de Grado Medio, Grado Superior y Universidad. 4) Competencias para la sociedad a la informacin: este bloque incluye dos niveles funcionales de informtica y uno de lengua inglesa o francesa.

En los centros educativos ubicados en prisiones, adems de estos cuatro bloques, se da apoyo a los alumnos que estudian carreras universitarias a travs del programa especfico de la Universidad Nacional de Educacin a Distancia. As, en nuestra escuela hay alumnos que realizan los estudios universitarios de Derecho, Psicologa, Turismo, Educacin Social, Historia y Administracin y Direccin de Empresas.

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Actualmente,

el

Centro

Penitenciario

de

Lledoners

tiene

unos

750

internos

aproximadamente, de los cuales 400 estn matriculados en la escuela de la prisin, lo que representa una escolarizacin que supera el cincuenta por ciento.

La poblacin objeto de la investigacin est compuesta por 160 alumnos de la escuela donde se realizan los diferentes estudios apuntados anteriormente. La propuesta inicial en la investigacin era que todos los alumnos de la escuela, unos cuatrocientos, fueran objeto de la muestra, pero finalmente, se han descartado diversos grupos. As no se han incluido en el estudio los niveles de formacin instrumental 1 y 2 por el bajo nivel de formacin que ostentan y los grupos de castellano inicial debido a las dificultades de idioma en la comprensin del cuestionario.

La edad media de los sujetos de la investigacin es de cerca de 37 aos; desglosando por franja de edad: alumnos menores de 25 aos tenemos 17, de 25 a 34 aos hay 58 personas, de la franja de 35 a 44 aos tenemos 53 alumnos, 22 personas ms entre 45 y 54 aos; y, finalmente, 10 sujetos de ms de cincuenta y cinco aos. Como se puede observar por los datos, el grueso de edad de la poblacin de la investigacin se encuentra entre 25 y 44 aos, sumando un setenta por ciento de la muestra. Vase la distribucin de edad en el siguiente grfico:

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Casi la mitad de la poblacin de la investigacin, cerca del cuarenta y tres por ciento, es de origen espaol (68 personas), dieciocho ms son del resto de Europa, cuarenta y una personas son del continente africano, no obstante hay que destacar que de stos veintiocho son de Marruecos o Argelia, los individuos de Amrica del Sud representan 18 % (29 personas) y el resto son de Amrica del Norte y Asia, cuatro personas ms.

Respecto al nivel de estudios de la poblacin cabe destacar que uno de cada cinco no dispone de estudios primarios finalizados (34 personas), algo ms de la mitad de los sujetos investigados dispone solo de estudios primarios finalizados o la actual educacin secundaria obligatoria (90 personas); y del resto de alumnos, que representan solo un veinte por ciento poseen estudios de formacin profesional (nueve sujetos), de bachillerato (doce sujetos), universitarios (once sujetos) y cuatro sujetos ms en la categora de otros estudios. El siguiente grfico muestra de forma ms concreta el nivel de estudios de los sujetos de la investigacin:

En relacin al oficio de los investigados, destaca que el sesenta por ciento de la poblacin son trabajadores con ocupaciones elementales, trabajos no cualificados o obreros de la construccin; sumados a los veintiocho que afirman no tener ningn oficio, resulta que tres de cada cuatro estn en estas categoras. Contrasta con el poco nmero

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de directores y gerentes, solo tres, tal y como era de prever en el entorno penitenciario donde se realiza la investigacin. El resto de sujetos son trabajadores de servicios de restauracin, catorce sujetos, tcnicos o profesionales intelectuales o de apoyo, diez sujetos. El siguiente esquema da muestra detallada de la descripcin realizada:

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4.3. El instrumento de la investigacin: el cuestionario

En todos los estudios descriptivos presentados en el apartado 2.4. del Marco Terico muestran los errores cometidos por nios y adultos con respecto al concepto de nmero decimal. El instrumento utilizado ms extensamente se basa en un cuestionario ms o menos extenso sobre la comparacin de nmeros decimales, la lectura y escritura de nmeros decimales o operaciones bsicas entre estos nmeros.

Nuestro cuestionario confeccionado a partir de los estudios que hemos analizado intenta recoger informacin de los errores cometidos por la poblacin estudiada atendiendo a la clasificacin propuesta por Julia Centeno: errores relacionados con la lectura y escritura de los nmeros, errores relacionados con el cero, errores relacionados con el orden de los decimales y errores relacionados con las operaciones.

A continuacin se da cuenta de los diferentes temes del cuestionario elaborado, indicando que se pretende avaluar:

1) Se trata de un ejercicio de ordenacin donde se pone a prueba las dificultades que tienen los alumnos para interpretar el valor de posicin de los nmeros decimales y su orden. 2) Este tem pretende reconocer si se tienen conocimiento de la densidad de los nmeros decimales. 3) Este problema pone a prueba las dificultades con la multiplicacin de nmeros decimales por 10 1000. 4) El ejercicio pretende aproximar los nmeros decimales a las unidades ms cercanas con el objetivo de saber si comprenden entre que nmero natural est comprendido el nmero decimal. 5) Se trata de una cuestin relacionada con el orden de los decimales. 6) El problema propuesto pretende dar cuenta de la suma de nmeros con distintas cifras decimales.

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7) El ejercicio muestra el conocimientos sobre en el significado de las cifras decimales relacionado con su lectura y escritura. 8) El tem propone la realizacin de cinco operaciones de suma de nmeros decimales y cinco operaciones de producto de pares de nmeros decimales. 9) El ejercicio sugiere la continuacin de diferentes series con nmeros que contienen cifras decimales. 10) Este problema est relacionado con las operaciones de producto y divisin de nmeros decimales. 11) Los cuatro problemas propuestos pretenden poner a prueba el conocimiento sobre la ordenacin de los nmeros decimales.

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4.4. El grupo piloto

En los trabajos cuantitativos donde nos encontramos con grandes poblaciones, se suele realizar una prueba piloto, sta consiste en la aplicacin previa a menor escala de los procedimientos que se realizarn en el estudio general. A partir de esta experiencia previa se podrn realizar ajustes que permitan validar de forma ms objetiva el instrumento.

En nuestro estudio, el 14 de marzo de 2011 se pas a un grupo piloto la primera versin del cuestionario elaborada con el objetivo de poner a prueba su idoneidad (ver Anexo 3).

El grupo piloto estaba formado por nueve alumnos adultos del grupo de la clase de Preacceso que coordina el autor del estudio. La clase de Pre-acceso est destinada a alumnos que desean realizar el Curso a Mayores de 25 aos en la Universidad Nacional de Educacin a Distancia, habiendo de superar una prueba selectiva. Estos alumnos no han recibido una instruccin especfica sobre los nmeros decimales en el marco del curso debido a que se supone que es un contenido que ya han de dominar.

Los componentes de este grupo poseen distinta formacin acadmica de origen, desde estudios primarios a universidad. Las edades de los alumnos en este grupo piloto estn comprendidas entre los 28 a los 47 aos. Las procedencias tambin son dispares, predominando las culturas de origen latino: cuatro alumnos de nacionalidad espaola, dos de Bolivia, uno de Uruguay, uno de Repblica Dominicana, y finalmente, un alumno de origen rumano.

Se pas el cuestionario en un contexto de aula ordinaria y se dieron unas instrucciones mnimas sobre el estudio llevado a cabo, en general, y sobre el ejercicio, en particular. No se impuso lmite de tiempo para responder al cuestionario. El tiempo en realizar el cuestionario fueron de 20 minutos, el alumno que menos tard, y de 90 minutos, el que ms tiempo necesit para su finalizacin.

30

A continuacin se resumen las observaciones que se hicieron en la realizacin del cuestionario:

1. Cuestionario excesivamente largo para segn que alumnos. No obstante, el tiempo de respuesta no depende nivel educativo del adulto. 2. Algunos alumnos solicitan un folio para anotar operaciones que no se encuentra en el dossier del cuestionario. 3. Algunos alumnos de origen latinoamericano no entendan el significado de la coma como representacin de la expresin del decimal. 4. Dificultades en la expresin comprendido del tem 2. 5. Dificultades en comprender la expresin por trmino medio del enunciado del tem 3. 6. En el tem 4 los alumnos preguntan como marcar el nmero mayor. 7. La expresin canaln de un tejado del tem 10 crea dificultades por falta de lxico del alumnado. 8. En el ejercicio 11 el sistema monetario del euro no posee monedas de 25 cntimos y en algunos casos crea confusin. 9. La pregunta Quin ha corrido ms rpido? y la expresin marca del tem 13 c) crea confusin que ha tenido que ser aclarada verbalmente.

Seguido del anlisis en la realizacin de la prueba por parte del grupo piloto, se determinan las siguientes modificaciones para la versin final del cuestionario (ver Anexo 4):

1. Reducir el cuestionario eliminando los siguientes tems: Ej. 3 No aportan ms informacin de las que nos pueda dar el tem 8 de operaciones. Ej. 7 Problema que crea dificultad sin aportar relevancia a nuestro estudio (aplicacin de una regla de tres). Ej. 11 Vistos los resultados del estudio piloto, el ejercicio no aporta informacin concluyente en la investigacin.

31

Ej. 14 Eliminar los apartados d, e y f debido a que se concluye lo mismo que en los apartados a, b y c del mismo ejercicio. 2. Al eliminar preguntas quedar una parte de un folio del mismo cuestionario para queden constancia de las operaciones realizadas. 3. Aclarar al inicio de la realizacin del cuestionario con cada grupo que el significado de la coma se corresponde con el signo del punto, por si existiera esa duda. 4. Cambiar la redaccin y la forma del ejercicio 2 por Escriba un nmero que est entre cada una de las parejas siguientes: a) 1,3 ___ 1,4 (...). 5. Cambiar la palabra Marque del tem 4 por la palabra Redondee. 6. Cambiar la expresin canaln de un tejado del tem 10 por la de tubera. 7. Cambiar la redaccin de la cuestin 13 c) por ha corrido en 14,17 segundos (...) y la pregunta por Quin ha corrido en menos segundos?, an siendo repetitivos es ms claro el enunciado.

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4.5. La recogida de datos

Una vez realizados los ajustes oportunos al cuestionario inicial derivados del estudio piloto se pas a realizar la recogida de datos del grueso de la muestra. El cuestionario definitivo (ver anexo 5) se realiz durante la ltima semana de marzo y la primera de abril en el contexto de aula ordinaria solicitando al profesor o profesora de referencia el tiempo dedicado a sus clases.

Al inicio se ha explicado a los alumnos el contexto de la investigacin, justificada por una necesidad cada vez mayor de comprensin de los nmeros decimales; entre otros motivos, debido al cambio de moneda de peseta a euro. Posteriormente se ha dado una breve orientacin sobre el cuestionario y entregado ste. Es importante aclarar que no hubo ninguna limitacin del tiempo en la realizacin de los ejercicios por parte de los alumnos.

Se hizo hincapi en que no se sintieran presionados por desconocer la respuesta. Este nfasis se debi al comprobar, en los primeros grupos, que haba cierta resistencia por parte de los alumnos adultos a ser evaluados.

Mientras se realizaba la prueba, a algunos alumnos les surgieron algunas dudas a las que se dieron respuesta si no se trataba de contenidos del cuestionario.

El tiempo de respuesta del cuestionario fue dispar; algunos alumnos acabaron en veinte minutos, en cambio, otros necesitaron todo el horario de la clase que se extiende a unos cien minutos.

33

5. Anlisis de datos y resultados


5.1. Vaciado de los cuestionarios

Una vez los cuestionarios fueron contestados por los alumnos, se realiz la extraccin de datos utilizando para este objetivo el programa de procesamiento estadstico PSPP (versin libre del conocido programa de IBM, el SPSS).

Para el vaciado de datos se consideraron las siguientes variables personales que fueron introducidas en el programa estadstico (ver Anexo 6):

1) Nombre: indicando solo las iniciales del alumno que responde el cuestionario por motivos de proteccin de datos. 2) Edad: se incluyen los aos que tiene el alumno. 3) Nacionalidad: se da cuenta del origen del alumno segn las siguientes categoras: espaola, europea excepto Espaa, Magreb (Marruecos, Tnez y Argelia), Resto de frica, Asia, Amrica del Norte, Amrica del Sud y Centro, Oceana. 4) Tiempo en Espaa: se muestra los aos que el alumno de origen extranjero lleva en Espaa. 5) Estudios: el cuestionario tambin haca hincapi en los estudios previos del alumno; stos se han clasificado segn la siguiente distribucin: sin estudios, con estudios primarios no finalizados, con estudios primarios finalizados, con la secundaria obligatoria acabada, con formacin profesional, con secundaria no obligatoria o bachillerato o con estudios universitarios. 6) Profesin: de la misma forma, se refleja la profesin de los encuestados segn una adaptacin de la Clasificacin Nacional de Ocupaciones aprobada este ao 2011 por el Instituto Nacional de Estadstica y que dara lugar a las siguientes categoras: sin profesin; directores y gerentes; 34

tcnicos y profesionales cientficos e intelectuales; tcnicos y profesionales de apoyo; empleados contables, administrativos y otros empleados de oficina; trabajadores de los servicios de restauracin, personales, proteccin y vendedores; trabajadores cualificados en el sector agrcola, ganadero, forestal y pesquero; artesanos y trabajadores cualificados de las industrias manufactureras y la construccin; ocupaciones elementales y trabajadores no cualificados y, finalmente, una categora para otras profesiones.

En cuanto a los ejercicios del cuestionario se clasificaron en seis variables, tal y como se muestran a continuacin:

1) Errores de ordenacin 1: en esta categora se analiza las respuestas del ejercicio 1 del cuestionario, clasificndolos en cinco rangos: 0- Ningn error, 1- De 1 a 3 errores, 2- De 4 a 6 errores, 3- De 7 a 9 errores, 4- Con 10 o ms errores. 2) Errores de ordenacin 2: aqu se analizan las respuestas del ejercicio 5 del cuestionario, clasificndolos, igualmente, en cinco rangos: 0- Ningn error, 1- De 1 a 4 errores, 2- De 5 a 8 errores, 3- De 9 a 12 errores, 4- Con 13 o ms errores. 3) Problemas de ordenacin: en este caso las respuestas analizadas son las de los cuatro problemas del tem 11, stos son catalogados en los siguientes rangos: 0- Ningn error, 1- Un error, 2- Dos errores, 3- Tres errores, 4- Cuatro errores. 4) Errores de escritura: estudiando las respuestas de los ejercicios 7 y 9 del cuestionario, estando clasificados segn los siguientes rangos: 0- Ningn error, 1- De 1 a 4 errores, 2- De 5 a 8 errores, 3- De 9 a 12 errores, 4- Con 13 o ms errores. 5) Errores con el cero: en esta categora se analiza la combinacin de las respuestas de los ejercicios 3, 5 (apartados f,h,k,l) y 8 (apartados i,j) del cuestionario donde aparecen ceros en su desarrollo; se han clasificado en los siguientes rangos: 0- Ningn error, 1- De 1 a 2 errores, 2- De 3 a 4 errores, 3- De 5 a 6 errores, 4- Con 7 o ms errores.

35

6) Errores en las operaciones: se describen aqu los errores en las respuestas de los tem 8 y 10 relacionados con la operacin de suma y producto de nmeros decimales; se clasifican, igualmente, en los siguientes rangos: 0- Ningn error, 1- De 1 a 3 errores, 2- De 4 a 6 errores, 3- De 7 a 9 errores, 4- Con 10 o ms errores.

Como se puede observar, los seis tipos de errores se han clasificado en cinco rangos: 0, para indicar que no se ha producido ningn error, y de 1 a 4, para indicar un nmero creciente de errores. Vemos que para un mismo rango no coinciden en cada tipo de error el nmero de equvocos; ello es debido a que el nmero de errores posibles es diferente. Lo que se ha realizado ha sido distribuir el mximo nmero de errores de cada tipo en los cuatro rangos para mantener la uniformidad del rango.

Asimismo se aprecia que los ejercicios de ordenacin de los nmeros decimales se han estructurado en tres variables distintas, la mitad de las seis establecidas. Este mayor peso especfico, respecto a los otros tipos de errores se justifica debido a que los de ordenacin de los nmeros decimales son los que ms dificultades producen y son, tambin, las dificultades que mayor inters provocan en los investigadores de otros estudios precedentes aludidos en el apartado de referentes tericos.

Se puede observar que los tems 2, 4 y 6 del cuestionario no han sido analizados. El ejercicio 2 no ha sido incluido en el catlogo de respuestas observadas debido a las dificultades que dio en su comprensin, tal y como se ha explicado en el apartado de descripcin del instrumento. Por su parte el ejercicio 4 no se considera relevante para el estudio de las dificultades de los nmeros decimales y su comprensin de lo que se deba realizar tambin mostr dificultades. Finalmente, el problema 6, no se ha incluido debido a que su extenso redactado produjo dificultades de comprensin lingstica; por este motivo su incorporacin en el anlisis provocara un sesgo que no sera coherente con el estudio de los errores en los nmeros decimales.

36

5.2. Estudio de frecuencias de los errores cometidos

Una vez realizado el vaciado de los cuestionarios en el programa estadstico, el primer paso efectuado fue un anlisis estadstico descriptivo de las frecuencias de las seis variables referentes a los grupos de errores, segn la clasificacin examinada en el apartado anterior.

As, respecto a la primera variable de errores, los errores de ordenacin 1, correspondientes al ejercicio 1 del cuestionario, observamos cmo la mayora de los sujetos tienen entre uno y seis errores (rango 1 y 2) de los diez posibles del ejercicio. En una proporcin casi igual, el cuarenta por ciento est en el rango 1 (de uno a tres errores) y el treinta y cinco por ciento se encuentra en el rango 2 (de cuatro a seis errores). Tambin podemos ver que solo veintids sujetos (trece por ciento) no han cometido ningn error; asimismo, el nmero de sujetos que responden de forma equivocada en ms de seis ocasiones suman diecisiete, lo que representa algo ms del diez por ciento (ver Grfico 1).

Grfico 1

37

Siguiendo con las dificultades de ordenacin de los nmeros decimales, examinamos los errores de ordenacin 2, que analiza el ejercicio 5 del cuestionario, observando cmo hay una variabilidad de errores; siendo el caso ms general la realizacin de uno a cuatro errores (rango 1), con un porcentaje que supera el treinta y cinco por ciento. Es significativo, cmo casi uno de cada tres sujetos cometen nueve o ms errores (rango 3 y 4) de los quince posibles y solo el veinte por ciento de la poblacin, treinta y tres alumnos, no cometen ningn error en el ejercicio. (ver Tabla 1).

Tabla 1

En cuanto a los Problemas de ordenacin, donde se analizan los errores producidos por los problemas del tem 11 del cuestionario, podemos observar que en estos ejercicios, donde los nmeros decimales estn contextualizados, las dificultades son menores, casi el sesenta por ciento de los sujetos cometen uno o ningn error en su ejecucin, siendo un porcentaje que supera el cuarenta por ciento la cantidad de alumnos que no cometen ningn error; tal y como puede observarse en la Tabla 2. El diecisis por ciento de la poblacin comete dos errores y casi el quince por ciento se equivoca en ms de tres ocasiones de los cuatro problemas propuestos.

Tabla 2

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El siguiente grupo analizado es el de los errores de escritura, estudiando los ejercicios 7 y 9 del cuestionario. Cabe sealar, en este caso, como los errores, an siendo poco significativos, ms del ochenta por ciento comete cuatro o menos errores de los nueve posibles (rango 0 y 1), la mayora de stos se producen en el ejercicio 7 donde se pide que se muestre que cantidad indica un nmero decimal escrito en palabras: 37 milsimas, 18 centsimas y 4 dcimas. Con esta consideracin, solo el veinte por ciento de los sujetos (treinta y tres personas) no cometen errores en la escritura de los nmeros decimales (Ver la Tabla 3).

Tabla 3

Tambin resultan importantes los errores relacionados con el cero, siendo ms del cuarenta por ciento la cantidad de personas que cometen ms de tres errores de los ocho posibles. Asimismo resulta significativo el nmero de sujetos que no responden a los ejercicios incluidos en esta categora, el quince por ciento, superando al resto de categoras. El reciente anlisis lo podemos observar en el siguiente grfico (Grfico 2):

Grfico 2

39

Para finalizar el presente anlisis de frecuencias de errores, destacamos el poco nmero de personas que no cometen ningn error en la categora de errores en las operaciones, solo diez alumnos. El resto de frecuencias se distribuye de forma uniforme, tal y como se puede ver en la Tabla 4; la mitad aproximadamente de los sujetos realizan menos de seis errores, y similar porcentaje producen un nmero superior a siete de los trece errores posibles o no responden a los ejercicios implicados en la categora.

Tabla 4

El estudio de las frecuencias de los errores no quedara completo sin antes realizar un estudio de las correlaciones entre los diferentes errores cometidos mediante el test de Chi-cuadrado de Pearson.

La correlacin estadstica determina la relacin o dependencia que existe entre las dos variables que intervienen en una distribucin bidimensional determinando si los cambios en una de las variables influyen en los cambios de la otra. En caso de que suceda, diremos que las variables estn correlacionadas o que hay correlacin entre ellas.

En nuestro caso, se puede observar en la Tabla 5 como si que existe una correlacin entre los diferentes errores. Observamos que en casi todas las interrelaciones de errores el grado de significacin, Sig. (2-tailed), est prximo al cero. Ello indica que hay correlacin entre las variables dos a dos. Es decir, los errores cometidos son mutuamente dependientes entre ellos, determinando que los sujetos del estudio, en general, cometen errores de forma consistente en el desarrollo del cuestionario.

40

Correlaciones entre tipo de errores

Errores de

Errores de

Problemas Errores de escritura

Errores

Errores en

ordenacin_1 ordenacin_2 ordenacin

con el cero operaciones

Pearson Errores de ordenacin_1 Correlation

,461**

,351**

,271**

,393**

,209**

Sig. (2_tailed)

,000

,000

,001

,000

,008

Pearson Errores de ordenacin_2 Correlation

,461**

,376**

,438**

,398**

,196*

Sig. (2_tailed)

,000

,000

,000

,000

,013

Pearson Problemas de ordenacin Correlation

,351**

,376**

,375**

,439**

,369**

Sig. (2_tailed)

,000

,000

,000

,000

,000

Pearson Errores de escritura Correlation

,271**

,438**

,375**

,390**

,415**

Sig. (2_tailed)

,001

,000

,000

,000

,000

Pearson Errores con el cero Correlation

,393**

,398**

,439**

,390**

,682**

Sig. (2_tailed)

,000

,000

,000

,000

,000

Pearson Errores en operaciones Correlation

,209**

,196*

,369**

,415**

,682**

Sig. (2_tailed)

,008

,013

,000

,000

,000

Tabla 5 41

5.3. Anlisis comparativo entre el nivel educativo de los alumnos y los errores cometidos

Recordemos, tal y como vimos en el apartado 4.2., que el nivel de estudios finalizados de la poblacin analizada es ms bien bajo, destacando que uno de cada cinco no dispone de estudios primarios finalizados (34 personas) y algo ms de la mitad de los sujetos investigados dispone solo de estudios primarios finalizados o la actual educacin secundaria obligatoria (90 personas). Es decir, el ochenta por ciento de la poblacin del estudio no supera los estudios de educacin secundaria obligatoria. El veinte por ciento restante poseen estudios de formacin profesional (nueve sujetos), de bachillerato (doce sujetos), universitarios (once sujetos) y cuatro sujetos ms en la categora de otros estudios.

En esta seccin se realiza un anlisis comparativo entre el nivel de estudios de los sujetos de la investigacin y los errores cometidos en las seis categoras propuestas. Con este objetivo se ha realizado el test de Chi-cuadrado de Pearson entre estas variables, se han obtenido tablas cruzadas y se han extrado diagramas de cajas entre los parmetros expuestos mediante el programa estadstico utilizado en la investigacin.

Como pudimos observar en el apartado anterior, el test de Chi-cuadrado de Pearson nos da cuenta de las correlaciones que pudieran existir entre un par de variables analizadas. En nuestro caso realizamos la prueba a la variable nivel de estudios con cada una de las seis categoras de errores, tal y como puede observarse en la siguiente tabla 6:

42

Correlaciones Tipos de error / Estudios finalizados

Estudios finalizados

Pearson Correlation Errores_de_ordenacin_1 Sig. (2-tailed)

-,303**

,000

Pearson Correlation Errores_de_ordenacin_2 Sig. (2-tailed)

-,209**

,008

Pearson Correlation Problemas_de_ordenacin Sig. (2-tailed)

-,209**

,008

Pearson Correlation Errores_de_escritura Sig. (2-tailed)

-,107

,177

Pearson Correlation Errores_con_el_cero Sig. (2-tailed)

-,225**

,004

Pearson Correlation Errores_en_operaciones Sig. (2-tailed)

-,068

,394

Tabla 6

Observando la Tabla extrada del programa estadstico vemos que si existe correlacin entre el nivel de estudios finalizados con casi todas las tipologas de errores, no obstante, podemos observar algunas excepciones. Recordemos que existe correlacin cuando los valores de significacin, indicado con Sig. (2-tailed) y negrita en la tabla, no superan el 0,01.

As podemos ver que hay una correlacin positiva entre los estudios finalizados y los errores cometidos en los tems de ordenacin, tanto los ejercicios que componen las

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categoras de errores de ordenacin 1 y 2 como los ejercicios de los que estn compuesto la categora de problemas de ordenacin. As en los tres casos el ndice de significacin no supera el 0,008 lo que indicara una buena correlacin.

En el mismo caso nos encontraramos con los errores derivados del uso del cero, tambin con un ndice de significacin bajo, 0,004, lo que indicara que existe correlacin entre el nivel de estudios y este tipo de error.

La Tabla 6 nos mostrara los casos opuestos, los que no existen correlaciones entre el nivel de estudios y el tipo de error, observando que ello ocurre con los errores de escritura y los errores en las operaciones, con una significacin (lase Sig. (2-tailed)) de 0,177 y 0,394, respectivamente. Ambos casos muy superiores al ndice lmite de 0,01 que indicara la existencia de esta correlacin.

Pero, qu implica que exista o no correlacin entre el nivel de estudios y los errores cometidos?. A grandes rasgos se podra afirmar que la existencia de correlacin nos indicara que un mayor nivel de estudios pronosticara un menor nmero de errores en la resolucin de los tems que compondran la categora del error y, al contrario, a un nivel de estudios bajo nos dara un nmero mayor de errores. Veamos, caso por caso, mediante grficas y tablas si, ciertamente, as es.

Analizando el diagrama de cajas del grfico 3 observamos como, efectivamente, a mayor nivel de estudios las cajas se van desplazando hacia la parte baja de la grfica lo que indicara un nmero menor de errores de ordenacin del tipo 1. Podemos ver como el salto se produce entre los alumnos que tienen hasta un nivel de secundaria obligatoria y los que tienen estudios superiores a la formacin profesional o bachillerato. Resulta relevante observar como no existe diferencia alguna entre los errores que cometen los alumnos con estudios primarios y los que tienen la secundaria obligatoria finalizada.

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Grfico 3

Realizando el mismo anlisis en el Grfico 4, comparando el nivel de estudios con los errores de ordenacin 2, podemos llegar a semejante conclusin que en el caso anterior. An no siendo un diagrama tan uniforme como en el caso anterior podemos observar la tendencia a la baja del nmero de errores conforme aumenta el nivel de estudios. Podemos observar, igualmente, como el salto a un menor nmero de errores se produce justo despus una vez finalizada la secundaria obligatoria.

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Grfico 4

En cuanto a los problemas de ordenacin cruzados con el nivel de estudios, podemos observar en el Grfico 5 como de la misma forma existe una disminucin clara de los errores en funcin de un mayor nivel acadmico. En este caso la diferencia entre los estudios inferiores a la secundaria obligatoria y los que son superiores es mayor, con una media de ningn error para estudios post-obligatorios. Esta mayor diferencia puede estar motivada por una mayor dificultad de comprensin lingstica en la realizacin de los problemas para aquellos sujetos que poseen un nivel de estudios bajo.

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Grfico 5

Continuando con el estudio entre la formacin acadmica de los sujetos de la investigacin y el nmero de errores cometidos, a la vista del Grfico 6 no se puede afirmar que existe una correlacin significativa entre el nivel de estudios y los errores de escritura. Observamos como an habiendo una tendencia a reducir el nmero de errores conforme aumenta el nivel de estudios, situndose las cajas en la parte baja en los estudios superiores al bachillerato, no obstante, la media prcticamente se sita en el mismo nmero de errores. No habiendo una reduccin significativa tal y como se observaba en los tres grupos de errores de ordenacin anteriores. Ya vimos que esto, efectivamente, era as por el nivel de significacin que nos mostraba el test Chi-cuadrado de Pearson de 0,177, superior al 0,01 que mostrara que existira una correlacin entre ambas variables.

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Grfico 6

Lo mismo ocurre con los errores en la operaciones, pero de forma an ms marcada. Ya pudimos observar que el test de Chi-cuadrado nos daba una significacin de 0,394, la correlacin ms dispar entre el nivel de estudios y el tipo de error. Vemos como en el Grfico 7 no exista la tendencia a ir descendiendo el nmero de errores en funcin del nivel acadmico y observamos como las medias van bailando entre los valores de error 2 y 3. Extraamente los sujetos con formacin profesional cometen ms errores en operaciones que los alumnos con estudios inferiores, hecho que no suceda en ninguno de los casos anteriores.

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Grfico 7

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5.4. Los errores cometidos por los alumnos considerados obstculos cognitivos

El presente trabajo da cuenta como muchos de los errores cometidos se han reproducido de forma sistemtica, en diferentes ejercicios y por distintos alumnos, revelando la existencia de muchos modelos implcitos errneos. Consideramos que estos errores no han aparecido de forma aislada, sino que estn relacionados con una cierta manera de conocer que permite detectar las resistencias a la evolucin del concepto del nmero decimal. Siguiendo el marco terico que sustenta nuestro estudio, hemos considerado que estos errores, persistentes y repetitivos, se tratan de obstculos cognitivos.

A continuacin, analizando tem a tem el cuestionario propuesto, destacamos los errores ms habituales cometidos por los alumnos motivados por lo que nosotros consideramos, tal y como decamos, obstculos cognitivos.

As, en el ejercicio 1 se peda ordenar dos conjuntos de nmeros decimales: 40,24,12 4,0243,2540,124,325 y 0,6060,06660,60,660,0600,066.

En la ordenacin del primer grupo de nmeros decimales el error ms frecuente y reproducido por multitud de alumnos es considerar que el nmero decimal 40,2 es ms pequeo que el decimal 40,12. Observaramos como estos errores se deberan a la aplicacin de la primera regla a la que hacan referencia los autores Grisvart y Leonard (1981, 1983) y que vimos en el apartado terico. Recordemos la Regla 1, que los alumnos utilizaran en la ordenacin de nmeros decimales, afirmaba que Entre dos nmeros decimales con la misma parte entera el nmero superior es aqul donde el valor de la parte decimal es mayor. Por ejemplo 12,113 >12,4 ya que 113>4 o, como nuestro ejercicio, 40,12>40,2 ya que 12>2, errando as la respuesta.

Hemos podido ir observando en el vaciado de los cuestionarios que la utilizacin de esta Regla ha resultado un obstculo cognitivo insalvable para muchos sujetos, provocando

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un gran nmero de errores en las respuestas, ya sean en ejercicios de ordenacin o en operaciones aritmticas con nmeros decimales.

La segunda coleccin, como era de prever, produca mayores dificultades, y consiguientemente, mayor nmero de errores. La equivocacin ms habitual en este caso era debida a la aplicacin de la Regla 2 de Grisvart y Leonard (1981, 1983), que considera que entre dos nmeros decimales con la misma parte entera el nmero superior es aqul donde el nmero de cifras decimales es menor. Por ejemplo 12,24 < 12,7, pero 12,94<12,9; o como en nuestro caso considerar errneamente que 0,66 < 0,6.

El objetivo del ejercicio 3 era resolver un problema que implicaba multiplicar un nmero decimal por diez y por mil, siendo los errores ms repetidos los siguientes: 83,25x10=830,25 83,25x10=83,250 y 83,25x1000=83000,25 83,25x1000=83,25000. Observamos cmo el obstculo est motivado porque el nmero decimal se separa la parte entera de la decimal tratndola de forma independiente y no como un nmero global.

El tem 5 del cuestionario tena como finalidad comparar parejas de nmeros decimales e indicar cul era mayor. Los errores cometidos se justifican, como en el ejercicio 1, por la aplicacin errnea de las reglas establecidas por los autores Grisvart y Leonard (1981, 1983). Las equivocaciones ms comnmente cometidas son las que a continuacin se indican: 8,7<8,14 (aplicacin errnea de la regla 1); 12,53<12,5 (regla 2); 4,7<4,70 (regla 2) 4,7>4,70 (regla 1); 12,05=12,5 (regla 3) y 0,36=0,036 (regla 3).

En el ejercicio 7 donde se peda qu decimales indicaban las siguientes cantidades: 37 milsimas, 18 centsimas y 4 dcimas; produjo muchas dificultades a casi todos los encuestados con variedad de resultados. El error ms habitual fue responder 37000, 18 y 4, respectivamente. El obstculo, en este caso, es no tener realmente claro el concepto de decimal y su significado.

En cuanto al ejercicio 8, relacionado con las operaciones de sumar y multiplicar nmeros decimales, los errores ms significativos se recogen en la siguiente tabla:

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3,7 + 5,8 = 8,15 15,45 + 12,55 = 27,100 0,85 + 0,2 = 0,87 0,7 + 0,4 + 0,2 = 0,13 2,37 + 14,6 = 16,43

0,3 x 0,3 = 0,9 00,9 2,5 x 3 =6,15 6,5 2,3 x 2,3 =4,9 4,6 52,9 437,56 x 10 = 4370,56 437,560 4370,560 75,24 x 100 = 7500,24 75,2400 7500,2400

Estos errores se justifican mediante los mismos obstculos que provocaban los equvocos del ejercicio 3; es decir, por el hecho de que el nmero decimal no se considera como una unidad compuesta de una parte entera y una parte fraccionaria separada por la coma, sino que la coma lo que hace es separar dos nmeros enteros cometiendo la equivocacin de sumar o multiplicar independientemente la parte entera por un lado y la parte decimal por el otro.

Por su parte en el ejercicio 9 que solicitaba continuar dos series de nmeros decimales, los errores ms significativos se daban, sobretodo, en la primera de las series, observando que el obstculo es similar a la estudiada en los ejercicios anteriores:

a) 14,07 14,08 14,09 15,00 15,1 14,010 14,011

b) 3,96 3,97 3,98 _____

3,100

El ejercicio 10 demandaba marcar el resultado mayor de la operacin producto y la operacin cociente de tres parejas de nmeros (9x3 y 9:3; 9x0,3 y 9:0,3, 9x0,3 y 0,9:0,3). En el primer caso no ha habido ningn error significativo, no as en el segundo y el tercero. En estos casos el obstculo era producto de la extensin de la creencia de que el resultado de multiplicar dos nmeros siempre ha de ser mayor que su divisin. Un alumno, respecto a esta cuestin, lo proclam con la expresin divide y vencers.

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Para concluir, el ltimo tem del cuestionario, que requera la comparacin de dos nmeros decimales mediante problemas en contextos que podan ser cercanos al alumno, tambin ha provocado ciertas dificultades. As, en el apartado a) se trataba de comparar la altura de dos personas, una de 1,61 metros y otra de 1,8 metros; pues bien, algunos alumnos interpretaban que 1,8 metros resultaba ser 1 metro y 8 centmetros, afirmando que ste era ms bajo. Un caso similar ocurra en el apartado b) dnde se comparaba el largo de dos mesas de 3,3 metros y 3,04 metros. De igual manera que en el apartado anterior, algunos sujetos de la investigacin interpretaban el nmero 3,3 metros como 3 metros y 3 centmetros, dando as una respuesta errnea. En el apartado c) tambin se requera la comparacin de dos nmeros decimales mediante un problema de velocidad en segundos; se trataba de responder a la cuestin de qu es menos tiempo 14,036 segundos o 14,17 segundos, a lo que en algn caso la respuesta era que 14,036 es mayor, debido a la comparacin entre nmeros decimales tomados como enteros. Finalmente, el ltimo apartado haba que indicar qu cantidad de dinero era mayor si 2 euros y 55 cntimos 2,7 euros; pues bien, algunos alumnos consideraron que 2,7 euros correspondan a 2 euros y 7 cntimos, errando, as, en su repuesta. Como los errores de ordenacin anteriormente analizados estos errores se justifican por lo que nosotros consideramos un obstculo cognitivo debido a la aplicacin incorrecta de las tres reglas ya ampliamente citadas de Grisvart y Leonard (1981, 1983).

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5.5.

Anlisis

de

cuestionarios

significativos

de

alumnos

representativos

En este apartado analizaremos algunos ejemplos de cuestionarios de alumnos que nos parecen representativos debido a la incongruencia en las respuestas que ofrecen en el global del cuestionario.

Podemos ver cmo JBG de nacionalidad espaola, con cincuenta y nueve aos y estudios de bachillerato, no comete ningn error en la ordenacin de decimales, realizando correctamente los tres ejercicios propuestos. No ocurre lo mismo con los tems relacionados con las operaciones, sobre todo en las que interviene el cero, cometiendo errores tales como 83,25x10=830,25 75,24x100=7500,24. Estos errores se entienden solo por un obstculo cognitivo, posiblemente de origen didctico, en la comprensin del producto de nmeros decimales por mltiplos de diez.

AH de treinta y cuatro aos, nacionalidad espaola y estudios primarios finalizados o MAT de cincuenta y cinco aos, nacionalidad espaola y estudios de bachillerato, cometen errores en el mismo sentido que el sujeto anterior. De esta forma, y sin errores significativos en la ordenacin de nmeros decimales, AH y MAT cometen errores que muestran una concepcin equivocada en el significado de las dcimas y centsimas. As reproducen los mismos errores que el sujeto anterior con respecto al producto de mltiplos de diez, aadidos a los siguientes sobre las operaciones de decimales: 3,7+5,8=8,15; 0,85+0,2=0,87;2,5x3=6,15 y 2,3x2,3=4,9; entre otros en el mismo sentido. Resultan significativos estos errores en el caso de AH cuando es uno de los pocos sujetos de la investigacin que no comete ningn error en la escritura de los decimales, indicando correctamente el significado de 37 milsimas, 18 centsimas y 4 dcimas.

Un error distinto en el mismo ejercicio cometen CFR con veintitrs aos, nacionalidad espaola y la secundaria obligatoria finalizada y AAC de treinta y dos aos, de origen senegals y estudios secundarios. En estos casos el error se produce en otro sentido, considerando que ste es producto de un obstculo cognitivo en la comprensin de los nmeros decimales distinto al anterior. As, en los productos anteriores relacionados con

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el cero los resultados errneos que da el sujeto son los siguientes: 83,25x10=83,250 75,24x100=75,2400.

Otro problema diferente es el de los sujetos, sobretodo de nacionalidad marroqu, que no cometen errores en las operaciones con nmeros decimales pero tienen serias dificultades en la ordenacin de estos nmeros. Este es el caso de OA (veintinueve aos, nacionalidad marroqu y estudios secundarios finalizados) que no cometiendo errores en las operaciones, no reconoce el mayor entre dos nmeros decimales: produce mltiples errores en el ejercicio cinco pero, sorprendentemente, no as en los problemas de ordenacin del tem once. En cambio TA (treinta y cinco aos, nacionalidad marroqu y estudios primarios) o HZ (cuarenta y tres aos, nacionalidad marroqu y estudios secundarios finalizados) tambin los comete en los cuatro problemas de ordenacin propuestos, pero no as en las operaciones. An siendo significativa la cantidad de sujetos marroques con esta dificultad, tambin los hay de otros orgenes como JCR (treinta y cinco aos, nacionalidad espaola y estudios primarios) o NMC (cincuenta y seis aos, origen espaol y estudios primarios).

Otro caso distinto es el de PZ (nacionalidad ecuatoriana y estudios primarios) donde los errores solo se producen de ordenacin cuando estn contextualizados, es decir, no comete errores en el ejercicio de ordenacin nmero cinco pero s en los problemas del tem once.

Los casos de RBR (treinta y dos aos, nacionalidad espaola y estudios primarios), CPR (treinta y cinco aos, nacionalidad espaola y estudios primarios) y de CMB (veintids aos, nacionalidad peruana y estudios secundarios) resultan paradigmticos debido a que no cometen errores ni en la ordenacin ni en las operaciones con nmeros decimales pero si lo hace en la comprensin del significado de milsimas, centsima y dcimas cometiendo todos los errores posibles en el ejercicio siete.

Para acabar esta revisin ms particularizada, nos encontramos con casos extremos con sujetos con estudios universitarios como OE de treinta aos, nacionalidad nigeriana o JT con cuarenta y un aos y de nacionalidad cubana, con mltiples dificultades en la resolucin del cuestionario; o por el contrario, AA con veintinueve aos, origen marroqu y sin estudios primarios finalizados, que no comete errores en ningn ejercicio.

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6. Conclusiones y prospectiva
6.1. Conclusiones

Un estudio descriptivo permite establecer el estado de la cuestin de un determinado fenmeno educativo, en nuestro caso la comprensin de personas adultas del concepto de nmero decimal. Estos estudios, como el nuestro, tal y como afirma Fox (Bisquerra, 2009), son propios de la fase inicial de una investigacin, preparndonos para la elaboracin de una nueva fase. Este ha sido nuestro objetivo: conocer si la comprensin de los nmeros decimales est resuelta o no a edades adultas, en personas de distintos orgenes y formacin acadmica dispar.

Las personas adultas tienen un contacto continuo con los nmeros decimales: la inflacin ha subido el 4,7%, el presupuesto para el prximo ao es de 24,5 billones de euros, el disco duro del ordenador es de 2,1 GB o el jugador de baloncesto mide 2,15 metros. Pero la pregunta que surge es, realmente entienden que significan estos nmeros con coma? La conclusin ms general que podemos ofrecer, que se extrae del presente estudio, es que los nmeros decimales ocasionan mltiples dificultades en muchos sujetos adultos con independencia de la edad, origen o nivel formativo.

Se han analizado las frecuencias de errores producidos en el desarrollo de un cuestionario con ejercicios sobre los nmeros decimales clasificando la cantidad de errores de los distintos ejercicios en seis categoras: errores de ordenacin 1 y 2, errores en problemas de ordenacin, errores de escritura, errores con el cero y errores en las operaciones. Como hemos podido observar en el apartado 5.2 la poblacin investigada comete, en conjunto, una media que supera la mitad de los errores posibles del cuestionario.

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En el punto 5.3 hemos podido establecer una relacin entre el nivel de estudios y el nmero de errores cometidos. Una relacin clara, sobretodo en el caso de ordenacin de los decimales y en los problemas de ordenacin de nmeros decimales, suponiendo, en este caso, que poda ser debido a las dificultades lingsticas de comprensin de los enunciados de los problemas. En los ejercicios de operaciones y escritura de los nmeros decimales, en cambio, no se puede extraer una relacin causal entre un nivel de estudios inferior con un mayor nmero de errores.

En este mismo apartado hemos podido observar como el nmero de errores era similar entre aquellos alumnos que tenan un nivel de estudios primarios y aquellos que poseen la enseanza secundaria obligatoria, producindose el descenso en el nmero de errores a partir de la formacin profesional y bachillerato, pero no antes, que se mantienen en semejantes niveles. En esta apreciacin quedan excluidos, como hemos podido observar, los ejercicios de ordenacin y, sobretodo, las operaciones con nmeros decimales, donde no existe ninguna correlacin estudios-errores.

No se han podido establecer otras relaciones determinantes como el origen o edad de los sujetos o la profesin de los mismos y la cantidad de errores. Quizs solo se puede apuntar que hay una tendencia, ms cualitativa que cuantitativa, entre el origen de la poblacin de la investigacin y el nmero o el tipo de errores cometidos. As se puede apreciar una tendencia entre los alumnos de origen latino (excluyendo los de nacionalidad espaola) a tener ms dificultades en los ejercicios con nmeros decimales. Todo lo contrario que los alumnos de los pases del este de Europa que poseen mayor dominio del concepto decimal. Tambin en el anlisis de las distintas categoras de errores hemos podido observar que hay una tendencia a que la poblacin marroqu cometa ms errores de ordenacin, pero no en las operaciones; o la espaola que es todo lo contrario, que cometen errores en las operaciones, pero tienen menos dificultades en la ordenacin.

En el presente trabajo se ha podido observar como muchos de los errores cometidos se han reproducido de forma sistemtica, en diferentes ejercicios y por distintos alumnos, revelando la existencia de muchos modelos implcitos errneos. Considerbamos que la repeticin de estos errores estaban relacionados con una cierta manera de conocer que permite detectar las resistencias a la evolucin del concepto del nmero decimal. Estos errores, los hemos considerado como obstculos cognitivos, pero sin poder considerarlos

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si eran de origen didctico (debidos al profesor), ontogentico (por el alumno) o epistemolgico (motivados por conflictos con el saber).

Nuestra idea inicial era considerar los errores que se han cometido y analizados en el apartado 5.4 como obstculos epistemolgicos. No obstante, mediante un anlisis ms objetivo de la problemtica nos pareca que esta denominacin resultara precipitada y podra ser discutible. Efectivamente, para que estos errores puedan ser calificados como obstculos epistemolgicos sera oportuno realizar un estudio histrico comparativo ms profundo. Para solventar este inconveniente hemos preferido englobarlos a todos los errores estudiados como obstculos cognitivos no especificando de que tipo son.

Finalmente, el estudio ha puesto de manifiesto una dificultad general en los nmeros decimales, con sujetos que han cometido errores frecuentes en todas las categoras. An siendo la casustica amplia, y aunque solo se han ofrecido algunos ejemplos significativos, hemos visto en el apartado 5.5 alumnos con dificultades especficas en la ordenacin o hemos hallado otros con mltiples errores en las operaciones, pudiendo incluso distinguir algunos con multiplicacin. problemas especficos en la suma y otros solo en la

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6.2. Prospectiva

El estudio descriptivo, como inicio de una investigacin, tiene sus potencialidades pero tambin sus limitaciones. En nuestro estudio no hemos podido determinar los motivos o las causas de las dificultades y los errores producidos por los sujetos que nos aportara as mayor informacin sobre la naturaleza del problema.

Un estudio cuantitativo permite manejar muchos datos a travs de potentes herramientas informticas. Estos programas informticos son complejos y requieren de un aprendizaje que puede permitir ahondar en los resultados. Aqu solo se utilizan estas herramientas de una forma superficial. No obstante, creemos que un mayor conocimiento de estos instrumentos nos ofrecera resultados ms amplios y profundos.

En una segunda fase de esta investigacin se podra realizar un estudio cualitativo, a travs por ejemplo de entrevistas, que nos permitira profundizar en el razonamiento cognitivo de los sujetos e indagara sobre el origen y fundamento de las dificultades sobre el concepto de nmero decimal.

El presente estudio descriptivo permite anticipar algunas de las implicaciones didcticas que todo trabajo en investigacin educativa ha de contener. Este trabajo nos ha permitido descubrir como muchas personas adultas sustentan sus interpretaciones del concepto de nmero decimal en modelos falsos produciendo los errores que hemos podido observar y analizar. El profesor o profesora ha de conocer estos modelos errneos de los alumnos para poder intervenir creando las condiciones para poder superar estos obstculos y progresar en los conocimientos y en la reorganizacin de los conceptos matemticos. El error ha de jugar un papel importante hacindolo funcionar como motor de accin y reflexin en unas situaciones didcticas apropiadas; el alumno, nio o adulto, debe analizar su fracaso, reconsiderando sus estrategias o sus concepciones y rectificando su manera de proceder (Brousseau, 1983). Una situacin donde el alumno, protagonista de su proceso educativo, ha superado una situacin problemtica que le ha conllevado a un nuevo aprendizaje.

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Para acabar no se ha hecho referencia al contexto donde se ha realizado la investigacin, la falta de libertad de la poblacin, como factor determinante en los resultados. El estudio cualitativo no ha permitido establecer esta conexin y consideramos que no sera as si el estudio se hubiera desarrollado en otro paradigma ms cualitativo.

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Focus on

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ndice de Anexos

1. 2.

El Centro Penitenciario de Lledoners (Sant Joan de Vilatorrada) ............. Oferta educativa de los centros y aulas de formacin de personas adultas de Catalua (se incluyen los ubicados en centros penitenciarios) ................................................................................................ Cuestionario del grupo piloto ....................................................................... Resultados del grupo piloto y modificacin del cuestionario ................... Cuestionario definitivo ................................................................................... Resumen de variables analizadas ................................................................

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68 69 73 75 79

3. 4. 5. 6.

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A1. El Centro Penitenciario de Lledoners (Sant Joan de Vilatorrada

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A2. Oferta educativa de los centros y aulas de formacin de personas adultas de Catalua (se incluyen los ubicados en centros penitenciarios).

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A3. Cuestionario del grupo piloto.

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A4. Resultados del grupo piloto y modificacin del cuestionario.

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A5. Cuestionario definitivo

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A6. Resumen de variables analizadas

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