I.S.F.

D y T N°48
Prof. en Educación Primaria
Ateneo de las Ciencias Sociales
Perg, Giselle

Las Ciencias Sociales en la Escuela Primaria

Una mirada sobre los contenidos y su enseñanza.
El involucramiento de niñas y niños en el tema propuesto.
Alina Larramendy y Mariana Lewcovicz

Silvina Volpe: Buenas tardes a todas y todos, una inmensa alegría

reencontrarnos en esta conversación que cierra el ciclo
“Conversaciones acerca de la formación” con la dirección de
educación primaria. A través de estos encuentros, tuvimos la
oportunidad de acercarnos a las definiciones curriculares de la
dirección tan necesaria en las asistencias de formación docente inicial y
formación docente permanente, para problematizar aspectos nodales de
las prácticas de la enseñanza en el nivel. Hoy es el turno de la
enseñanza de las Ciencias Sociales, que estará a cargo de Alina
Larramendy y Mariana Lewcovicz. Ambas integran el equipo
curricular de la dirección provincial de educación primaria.
El título de esta conversación, “Las Ciencias Sociales en la EP, una
mirada sobre los contenidos y su enseñanza, el involucramiento de
niñas y niños en el tema propuesto”.
Se invita a profundizar sobre los sentidos de la enseñanza y los objetos
de enseñanza de las
Ciencias Sociales, y en la profundización que demanda su tratamiento
en la formación docente.
Los invitamos a participar, les acercaremos a las expositoras las
preguntas e inquietudes unos minutos antes de finalizar para que
puedan responderlas, de este modo, hacemos de este encuentro, un
encuentro de intercambio.

Mariana Lewcovicz: Para pensar la formación docente de enseñanza

de las Ciencias Sociales, nos planteamos con Alina una reflexión

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preliminar sobre el objeto de las Ciencias Sociales y sobre el sentido de
su enseñanza. Con respecto del objeto de enseñanza, la realidad social
lejana, cercana en el tiempo o en el espacio, lo que queremos subrayar
es que una de sus características intrínsecas es la complejidad. La
conflictividad del dinamismo, muchas veces para enseñar tratamos de
aquietar esa realidad y de simplificarla, pero hay que ver hasta donde,
porque en realidad aquietar y simplificar en este caso sería
desnaturalizar esa realidad, porque la complejidad está en su
naturaleza, en la diversidad de actores que la componen, las tensiones
entre los distintos actores y la subjetividad que siempre está
involucrada en esa realidad y en las formas de leerla y de conocerla.
Por otro lado también tendemos a cosificar y aquietar el conocimiento
sobre esa realidad y es bueno tomar en cuenta que ese conocimiento en
realidad se produce y lo que tenemos en cada momento es un resultado
provisorio de las investigaciones, de lo que hasta ahora se conoce y que
también puede haber diversas interpretaciones, es decir, hay que tratar
como de des-cosificar e historizar tanto la realidad social como su
conocimiento.
Por otro lado, decía que para pensar la formación docente inicial y
continua, es interesante revisitar los sentidos de la enseñanza.
Seguramente para ninguno de los presentes sea una novedad pensar
cómo en sus orígenes, en los orígenes del sistema educativo se
introdujo la historia y la geografía y los actos escolares con el
propósito de nacionalizar a la población, para un mejor control, pero
abandonados esos propósitos, ¿cuáles son los que rigen hoy?, ¿de qué
hablamos cuando decimos pensamiento crítico?, ¿de qué hablamos
cuando decimos que entre los propósitos está lograr que los chicos,
nuestros estudiantes en un primer momento y sus alumnos más tarde,
puedan ubicarse en la realidad social, comprenderla críticamente y
entender el lugar que ocupan en ella?, ¿cómo cambia?, ¿cómo se
mantiene?, ¿qué lugar tienen los sujetos individuales y los sujetos
colectivos? y ¿cómo cambian las estructuras, las cuestiones políticas?
¿cómo cambian o no las ideas o los sistemas de ideas?
Estas reflexiones nos parecen que son como fundamentales porque
muchas de ellas están ausentes en la enseñanza usual. La enseñanza

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usual, la enseñanza tradicional suele no meterse en estos problemas,
suele no problematizar la naturaleza de la realidad social como objeto
ni su conocimiento y tampoco reflexionar acerca del sentido.
Sería muy bueno que cada uno de nosotros, cuando trabaja en la
formación inicial o continua, estuviera enseñando a preguntar, se
preguntara y se enseñará preguntarse todo el tiempo esto que estoy
haciendo, para qué lo estoy haciendo, qué es lo que quiero enseñar, qué
es lo que quiero que los estudiantes aprendan.

Alina Larramendy: Revisitados estos sentidos y características

centrales de nuestros objetos de enseñanza, nos preguntamos ¿cómo
formar docentes en enseñanza y aprendizaje de contenidos referidos a
este objeto, en función de los propósitos educativos de la escuela
primaria?, ¿cómo hacerlo desde una perspectiva epistemológica e
ideológica que concibe a los chicos y también a los maestros como
productores de conocimiento?, ¿qué busca esta perspectiva?,
democratizar el acceso al conocimiento haciéndose cargo de los
aprendizajes de todas las chicas y los chicos, asumiendo que la
diversidad es un punto de partida y que también habrá diversidad en
sus avances, ¿cómo acompañar estos desafíos de la enseñanza y del
aprendizaje de las ciencias sociales, también desde los espacios de
formación permanente?.
Para acercar algunas respuestas a estas preguntas, nos vamos a referir a
dos ejes que consideramos centrales en la formación docente. Por un
lado, la construcción de conocimiento didáctico y por otro, la
problematización, la desnaturalización de la enseñanza.
Respecto al primer punto, desde nuestra perspectiva, el conocimiento
didáctico abarca las relaciones entre la enseñanza y el aprendizaje de
contenidos específicos, en este caso de las ciencias sociales en la
institución escolar, que es el hecho de que esa relación se produzca en
la escuela, es un elemento también a tener en cuenta porque marca esas
cuestiones, esas relaciones.
Consideramos entonces que la construcción de conocimiento didáctico
se despliega en la articulación con los contenidos en cuestión, con los
contenidos específicos, no podemos pensar la enseñanza del

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aprendizaje por fuera de los contenidos, las ideas generales respecto de
la enseñanza y el aprendizaje nos resultan insuficientes para resolver
los problemas que nos plantea la enseñanza en el abordaje específico
de tal o cual tema, de tal o cual objeto de enseñanza, también pensando
en la diversidad de objetos que tenemos en las ciencias sociales, con
disciplinas de referencia variadas que también implican
especificidades.
En la formación, la consideración conjunta de ambas cuestiones, a
veces se plantea con una atención entre la enseñanza de contenidos
disciplinares y los problemas de la enseñanza y el aprendizaje de esos
contenidos, sobre todo en función de un problema siempre persistente
que es el tiempo que no nos alcanza, siempre el tiempo nos resulta
escaso en función de los contenidos que queremos desarrollar.
Entonces es un gran desafío para la formación articular ambas
cuestiones, caminar sobre estas dos patas que entendemos como
imprescindibles para la formación.
Por otro lado, los contenidos de la enseñanza en el nivel primario, se
han complejizado en relación con esos contenidos tradicionales de los
nos ha hablado Mariana y muchas veces los puntos de partida de los
estudiantes que llegan a los institutos, muestran bastante distancia en
relación con esos objetos de enseñanza, asimismo y en relación con el
punto anterior, es frecuente encontrar miradas bastante ingenuas de la
vida en sociedad y también del conocimiento de lo social en nuestros
estudiantes. Ante estas cuestiones, no es posible, si bien los estudiantes
de los institutos tienen puntos de partida bastante distantes a veces con
lo que luego tendrán que enseñar, no es posible barrer en la formación
inicial todos esos contenidos, tampoco sería deseable porque implicaría
un barrido muy general sobre temáticas que son muy complejas y que
es preciso desplegar. Recordemos además que estamos planteando la
articulación entre las aproximaciones a temáticas específicas del área y
la construcción de conocimiento didáctico respecto de esas temáticas.
Se impone entonces la necesidad de un recorte, que es lo que también
les vamos a enseñar a los estudiantes a realizar. Pensamos que sólo así
se puede comunicar la complejidad de los objetos de enseñanza y los
problemas vinculados a su enseñanza y su aprendizaje en la escuela.

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Mariana Lewcovicz: El recorte en principio, es la clave para poder
preservar la complejidad y la naturaleza de los objetos de enseñanza,
tanto en los niveles del profesorado, en el diálogo con los docentes y de
los docentes con sus estudiantes. Siempre hay un recorte sugerido,
aunque cuando creemos que no estamos recortando, simplemente
estamos siendo víctimas de la ilusión de enseñarlo todo, porque incluso
si se enseñará todo el diseño, el diseño es un recorte de contenido
disponible y los prioritarios son los recortes de los contenidos de los
diseños. Lo que creo que es sumamente interesante es poder explicitar
los criterios con que se ha hecho el recorte y sostener los vínculos con
esa totalidad de la cual sea se ha seleccionado una parte. Esta lógica del
recorte, supone estar en el ámbito de la decisión, de un sujeto que
decide qué es lo que va a enseñar y en función de eso que va a enseñar,
dice de dónde tengo que arrancar y acá se nos suma un problema
específico que es de la enseñanza de contenidos históricos, que siempre
hay algo que pasó antes y que seguramente puede ser importante,
entonces cuál es el punto de partida, como si hubiera un
acontecimiento que llevará en su esencia ser el momento cero de un
proceso y no fuera la decisión de quién atrás de ese proceso, decide una
periodización, entonces a veces en este recorte, cuando tiene que ver
con contenidos históricos es interesante pararse en lo que uno quiere
enseñar y ver hacia atrás qué es lo necesario, qué se necesita para
entender esa situación histórica que se quiere presentar. De otra manera
no es posible profundizar, dedicar tiempo, desnaturalizar. Son todos
procedimientos muy complejos, muy difíciles que necesitan tiempo,
tiempo de estar en la cabeza de los estudiantes del nivel que sean, para
realizar no sólo ese contenido específico, sino en ese contenido
específico siempre están involucradas, como decía al Alina, ideas
acerca de qué cosa es una sociedad, qué es la riqueza, qué es el poder,
quién manda, cómo manda. Todo eso está como involucrado en
cualquiera de los contenidos que queramos enseñar. De la misma
manera está involucrado una idea acerca de las disciplinas y cuando no
se explicita, se está dando por sentado una idea de la historia o de la
geografía, que también incide en cómo se vayan a tratar los recortes

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que uno seleccione, si la historia es lo que realmente pasó y así la
entiendo, la enseñanza no va a pasar mucho más de ser un relato más o
menos fiel, más o menos detallado que el otro tiene que entender y
hacer propio. En cambio, si la historia es una reconstrucción y una
interpretación del pasado que intenta construir explicaciones y demás,
es otro el trabajo que se le solicita al que estudia historia, al que
aprende historia, al que hace historia.
Por otro lado, en el título de la de esta conversación, está nombrado el
tema del involucramiento y es difícil involucrarse con cada cosa, hay
que tener tiempo, detenerse, de conocer. El entusiasmo muchas veces
tiene que ver con la posibilidad de conocer, de quizás un poco más
firme con un pie para con el otro aventurarse a conocer otras cosas y el
recorte es el que nos habilita esa posibilidad de conocer, de sostener la
complejidad, de alimentar una curiosidad a partir de lo que se sabe, que
empuje a saber un poco más.

Alina Larramendy: Esta idea de centrarnos con los estudiantes en

recortes específicos de los contenidos a enseñar, se complementa con
una mirada didáctica. Desde el punto de vista del conocimiento
didáctico, avanzamos en el análisis crítico de documentos, de
proyectos de enseñanza sobre esos contenidos, de planificaciones, de
relatos de experiencia de aulas que las tenemos que son muy valiosos,
y en esos análisis focalizamos en la definición de los propósitos de
enseñanza, así que se propone este proyecto, cómo definió sus
propósitos, qué contenidos presenta esa propuesta, porque los
contenidos se construyen, no los sacamos y los ponemos de diferentes
lugares, sino que se construyen al calor de ciertas decisiones que
tomamos en relación con las fuentes que encontramos y vamos a poner
a disposición de los alumnos, entonces en esos materiales para la
enseñanza, analizamos los propósitos, los contenidos, las fuentes que
se incorporan y las propuestas que se realizan a los alumnos, que les
estamos proponiendo de hacer. Miramos especialmente la consistencia
o no, entre esas cuestiones. Son consistentes los propósitos que declara
con los contenidos que produce, con lo que le pide a los alumnos, ¿eso
que se le pide a los alumnos sirve?, ¿les da un lugar para construir la
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elaboración de los contenidos que se esperan, en función de los
propósitos de este proyecto?, esas cuestiones nos resultan centrales en
el análisis y por otro lado, cuando disponemos de ellos, que no es tan
frecuente, proponemos analizar registros de clase, producciones de los
alumnos, resultados de investigación, que nos traiga un pedacito de
experiencia de aula.
Estos datos resultan como indispensable para empezar a acercar a los
alumnos a imaginarse esas escenas, a repensarlas y analizar lo que para
nosotros es central, que son las relaciones entre determinadas
propuestas de enseñanza, pensadas en un papel, efectivamente llevadas
al aula, con las distancias o no que haya entre ambas instancias y los
aprendizajes de los chicos, qué tipo de producciones realizaron, cuánta
heterogeneidad hay en los diferentes acercamientos de diferentes
chicos y cómo se relaciona eso con las condiciones de la enseñanza,
con las intervenciones docentes, con las fuentes que acercó a los chicos
y el modo en que les propuso interactuar con esas fuentes.
A su vez, en estas aproximaciones vamos tematizando algunas
cuestiones didácticas de carácter más general, vamos a volver un
poquito más adelante sobre estas cuestiones.
Decíamos que queríamos además presentar otro eje que nos resultaba
central, este primer eje que llamamos “La construcción de
conocimiento didáctico sobre la enseñanza y el aprendizaje de las
Ciencias Sociales”, que lo pensamos en un desarrollo articulado con
los contenidos específicos, pensamos también que es central en la
formación la problematización y la desnaturalización, tanto de la
enseñanza usual, lo que más usualmente, lo más representativo de la
enseñanza de las ciencias sociales en nuestras escuelas, como de las
propias prácticas de enseñanza, cuando los docentes empiezan a
transitar las escuelas o en el caso de los docentes en formación de sus
propias prácticas.
¿Por qué pensamos que esto es tan relevante?
Pensamos que las practicas instituidas, las costumbres didácticas
propias de cada disciplina escolar, los ejercicios prototípicos en
sociales, los cuestionarios por ejemplo, los cuadros de clasificación, los
ejercicios, los tipos de propuestas que más tradicionalmente realizamos

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a los chicos en esta área, todas estas prácticas y costumbres didácticas
instituidas, moldean la enseñanza, le dan forma, más allá de las
intenciones a veces que tenemos de modificarlas o no, esas tradiciones
están legitimadas por el propio peso de la tradición escolar, por el lugar
que ocupan, porque están naturalizadas y todos los reconocemos como
lo que se hace en la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias sociales,
se reproducen a sí mismas y se imponen dice Flavia Terigi por defecto,
es el funcionamiento que ya está instalado por defecto, así funciona,
haciendo una analogía con el funcionamiento por defecto de la
computadora, ya está instalado, si no lo modificamos sigue su curso, si
no las problematizamos y además generamos conocimientos
específicos para modificarlas y esfuerzos específicos para modificarlas,
porque no es tan fácil transformar la enseñanza, es difícil salir de la
enseñanza usual, empezar a introducir modificaciones, esto supone la
idea de conocer para transformar, conocer aquello que queremos
transformar para poder transformarlo, porque no se va a moldear como
una masa de plastilina según nuestras intenciones y deseos, la tenemos
que conocer para poder transformarlo.
Nos podemos preguntar entonces ¿para qué enseñar cada contenido?,
¿qué queremos que los alumnos aprendan?, una pregunta esencial,
¿qué situaciones de enseñanza les proponemos?, ¿qué tipo de trabajo
intelectual demandan a los alumnos las propuestas que les hacemos?,
¿qué lugar les otorgan en la producción de conocimiento?, a los chicos
eso que les proponemos, ¿qué lugar les deja para producir? y ¿cuáles
son las relaciones de todas estas cuestiones con nuestras intenciones,
con nuestros propósitos educativos?.
Son preguntas que consideramos esenciales y que ayudan a interrogar
nuestras prácticas, a problematizarlas, a desnaturalizarlas.
En la formación docente inicial, permanente, en las tareas de
asesoramiento que a veces hacemos en las escuelas, el
acompañamiento de los maestros, a veces hay un énfasis más puesto en
la planificación, en lo propositivo, y cuesta más encontrar los
momentos, los tiempos y los espacios para revisar lo hecho, para
repensar sobre lo efectivamente realizado en el aula y los aprendizajes
de los chicos, para pensar las relaciones entre ambas cuestiones y de

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esta manera puedo empezar a vislumbrar posibilidades de mejora.
Ponemos a la discusión si no es también una costumbre instalada en la
formación docente pararnos más del lado del plan, de la planificación
que de la revisión, también por otro lado,
hay tiempos instituidos para presentar planificaciones, para cumplir
con esas cuestiones y no hay tiempos instituidos en las escuelas para la
revisión, para la problematización, que además sería deseable que fuera
en un trabajo compartido, en una comunidad de colegas que ayuden a
mirar, a desnaturalizar, a problematizar, que no es tan sencillo.

Mariana Lewcovicz: Desde la dirección de educación primaria

estuvimos trabajando en la definición y la organización de unidades
pedagógicas por un lado, en la definición de los contenidos prioritarios
por otro y finalmente en la elaboración de propuestas, aportes, para
sostener la enseñanza en este contexto tan particular. Esos materiales
que estuvimos trabajando están disponibles en los cuadernos de
“Continuamos estudiando”, que están en la plataforma ABC. La idea
de estos cuadernos fue apoyar la enseñanza pensando en la posibilidad
de aprovechar algunas instancias de presencialidad, de otras no, como
de tratar modalidades mixtas.
Con Alina queríamos presentar uno de esos aportes que es el desarrollo
de los pueblos realistas, sobre todo pensado desde el punto de vista de
la resistencia que ofrecieron tanto a la expansión incaica, como luego
la conquista española, como una forma de corporizar que si venimos
diciendo que no se puede hablar por afuera de los contenidos, tratar de
hablar desde una cuestión interna de los contenidos.
Una de las cuestiones que se plantea con esto de la resistencia es que,
si bien es indiscutible la relevancia del tema, hay una paradoja porque
la presencia escolar de esta perspectiva, de esta selección, es bastante
acotada. Está en los diseños curriculares hace tiempo, en provincia por
lo menos desde 2008, en la ciudad de BA todavía antes, en los CBC
por supuesto ya estaba considerada, aunque más no fuera como
diferentes respuestas frente a la conquista, en el NAP de cuarto grado
hace rato que existe y tiene un despliegue bastante importante de estos
pueblos y su resistencia.

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Uno se preguntaría entonces, ¿qué es lo que está pasando?, ¿qué es lo
que le hace obstáculo a la introducción de un tema que a todas luces es
relevante? y que es relevante porque tiene que discutir con de alguna
manera una versión instalada de una conquista que es total, rápida,
uniforme y acabada, como si al poco tiempo de la llegada de los
españoles hubiera una situación definitiva, sin embargo incluso allí
donde la conquista fue relativamente rápida en las áreas centrales de
México y de Perú, llevo varias décadas, a esas que consideramos como
las conquistas rápidas, a partir de allí todos los demás territorios van a
mostrar una temporalidad aún más demorada, más prolongada, incluso
a aquellos pueblos que nunca fueron conquistados por los españoles y
que recién van a ser conquistados por los estados nacionales en el siglo
XIX, es decir que para reflejar una realidad sería lógico considerar la
resistencia, porque fue la respuesta más extendida frente a la conquista
española, la resistencia exitosa o con algún grado de éxito a lo largo del
tiempo. Sin embargo, la escuela sigue hablando por lo general de una
conquista protagonizada por descubridores y conquistadores europeos,
que si bien puede invertir los valores y tomar la idea de los vencidos,
no dejan de ser vencidos, con un protagonismo bastante acotado, con
una capacidad de acción bastante limitada y considerado como un
bloque, como si hubieran caído todos los pueblos, todos de la misma
manera y todos al mismo tiempo.
Sin embargo, la investigación histórica que se desarrolla desde hace
muchas décadas habla de las más diversas formas de resistencia a lo
largo y a lo ancho de américa frente a la conquista española que van
desde el enfrentamiento directo hasta las formas más solapadas de
sabotaje o mismo, es un acto de resistencia mantener la cultura,
mantener las ideas, la religión. En principio esas cuestiones que a veces
les permitieron conservar a estos pueblos la independencia, por más o
menos tiempo, resultarían ser inexplicables si uno no toma esta
cuestión de la resistencia.
Por otro lado, en la imagen tradicional de la conquista, los indígenas
son cosas del pasado, como sus luchas, mientras que la realidad
cotidianamente nos trae su presencia en la actualidad. A veces se
despierta más en las regiones de la Patagonia, en otro momento está

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más presente en el noroeste del actual territorio argentino, pero la
presencia indígena es una realidad y es un dato de la actualidad. Si
queremos que los estudiantes aprendan Ciencias Sociales para ubicarse
en la realidad social, este elemento de la realidad tiene que estar
presente también, que son los pueblos originarios en la actualidad.
En el cuadernillo que preparamos sobre los idealistas, tomamos en
cuenta algunas ideas como la historicidad de los procesos socialistas,
entre una entre una y otra cosa, durante 130 años resisten a la invasión
española y antes habían resistido a la invasión incaica, tratamos de
sostener la complejidad de esa realidad, una complicidad que preside a
la llegada de los españoles y precede también a la llegada de los Incas
al noroeste del actual territorio argentino donde estaban los idealistas y
esta complicidad supone también actores individuales y colectivos
entrelazados, también intentamos que en esta lucha por la dominación
apareciera el sentido de la dominación, qué es lo que busca aquél que
quiere dominar a otro pueblo, cuál es el propósito en relaciones
institucionalizadas de poder y no como esa cosa estereotipada de
mandar despóticamente a alguien para sacarle y robarle, sino tratar de
ver cómo se trata de imponer una ley, imponer una autoridad, imponer
obligaciones de tributo, que están en el propósito y evitar todo eso en el
sentido de la resistencia.
Otra cuestión que consideramos, fue el incluir fuentes diversas y
diversas formas de trabajar con esas fuentes, aunque para la resistencia
tenemos un problema con las fuentes, que es que las fuentes escritas
son españolas y ya vamos a ver por dónde nos metimos para poder
decir algo desde distintas perspectivas sobre la resistencia.

Alina Larramendy: Lo que queríamos por ahí retomar relacionando

con esta idea de problematizar y de cómo lo que ya está instalado en la
escuela como tradición, también afecta a la definición por supuesto de
los objetos de enseñanza, entonces incorporar las resistencias indígenas
a la invasión española supone reacomodar de alguna manera algunos
otros contenidos, porque para todo no hay tiempo ni lugar.
Con Mariana somos parte de un equipo de investigación en el Instituto
de Ciencias de educación de la facultad de Filosofía y Letras de la

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Universidad de BA, que estudiamos actualmente y desde hace mucho
tiempo en una línea de investigaciones didácticas, actualmente
estudiamos las relaciones entre la enseñanza y el aprendizaje de la
historia focalizándonos en el trabajo con fuentes y en las situaciones de
escritura, históricamente abordamos la lectura y la escritura también
desde hace bastante tiempo.
En el marco de esta investigación, investigación que se desarrollan en
las escuelas, centralmente en las aulas, ponemos a prueba, estudiamos
proyectos de enseñanza, los diseñamos o los relaboramos, los llevamos
al aula en una investigación colaborativa con maestros, que son parte
de nuestro equipo, e investigamos lo que sucede en el aula, tratamos de
captar todo lo que sucede allí y conceptualizarlo.
Desde hace un tiempo queríamos desarrollar un proyecto de enseñanza
sobre las resistencias. Estuvimos estudiando mucho el tema en un
grupo compuesto por personas con muy diferentes procedencias
disciplinares que nos ayudan y que son como indispensables para
reconstruir la complejidad del tema y construir los contenidos de
enseñanza, y con todas esas intenciones y esas personas con
formaciones diferentes, con mucho recorrido, queriendo formular este
proyecto de enseñanza, el primer intento no nos salió y la resistencia
nos quedó muy al final. Sí queríamos plantear la resistencia,
deberíamos plantear resistencia a qué y entonces hicimos toda una
primera parte de este proyecto, que estaba centrado en la dominación
colonial en Potosí, intentando desplegar toda su complejidad como la
diversidad de actores entre los españoles, entre los indígenas, en una
historicidad de la villa de potosí y de la extracción minera, o sea,
desplegar el tema con su complejidad, con diversidad de fuentes
históricas y demás. Ese despliegue nos dejó sin lugar, más que un
pedacito para el planteo de la resistencia, por más que nuestra intención
inicial era producir un proyecto de enseñanza centrado en resistencia.
Para poder hacerlo, que es el proyecto que actualmente estamos
trabajando en las aulas, tenemos algunos trabajos de campo realizados,
hay algunas publicaciones, para poder producir ese proyecto de
enseñanza tuvimos que cambiar nuestra perspectiva y repensar algunas
cuestiones como las que decía Mariana recién, ¿cuál es el punto cero?,

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¿ese punto cero está en los acontecimientos históricos?, ¿están en
recortes que construimos?, ¿es indispensable empezar por la conquista
para pensar la resistencia?, ¿o la pensamos, (que es un poco también lo
que se hizo en estos materiales) desde la perspectiva de los pueblos
originarios y de sus respuestas variadas diversas ante la invasión?
No es tan sencillo cambiar las costumbres, lleva mucho trabajo, mucha
reflexión salirnos de esos moldes que nos imponen las costumbres
instaladas, que afectan también a la definición de los objetos de
enseñanza e impiden o al menos nos obstaculizan pensar en sentidos
diferentes, por eso estamos poniendo tanto eje en la necesidad de
problematizar y hacerlo con otros que nos ayuden a mirar, a pensar, a
entender mejor la complejidad de la enseñanza y el aprendizaje de las
Ciencias Sociales.
Ahora si podemos pasar a describir un poquito el proyecto, Mariana lo
va a describir y yo voy a mostrar un poco el cuaderno que ya está
disponible en el ABC, “Continuamos estudiando”, es una propuesta
que desarrollamos para la unidad pedagógica de cuarto y quinto año
2020/ 2021.

Mariana Lewcovicz: Decidimos no arrancar por la conquista, sino por

los pueblos del noroeste argentino, los llamados Diaguitas, ésta
diversidad de pueblos que comparten muchos trapos de sus culturas y
de su base económica, pero que son pueblos independientes entre sí,
que sólo se alían frente a determinadas circunstancias, frente a
enemigos en común. Ya esto es potencialmente contra argumentador,
de que hay pueblos indígenas que pelean entre sí, ésta idea de que
todos los indios están juntos y se enfrentaron a los españoles, empieza
acá como a resquebrajarse.
En principio entonces se trata de una presentación de los pueblos
realistas, porqué tienen este nombre común, quiénes son, porqué pelean
entre sí, cómo es el ambiente, cómo se organizan para aprovechar los
recursos. Allí hay una escena de la guerra que se interesante sobre todo
para ver qué es indígenas contra indígenas, eso también cuesta verlo
porque se espera otra imagen. Decía de los ambientes y cómo estos
pueblos transforman esos recursos, cómo organizan distintas horas para

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contar con tierras de cultivo, para contar con un agua que es escasa.
Todo esto además de un mapa, está presentado en gráficos que para
algunos estudiantes puede ser más claro que los textos, o que permita ir
venir del texto al gráfico para entenderse este corte de perfil, que tal
vez necesite que retome el maestro en la presencialidad, pero en
principio este cuaderno está dirigido a los chicos, por eso hay cosas
que no pusimos porque pensamos que no era para que los chicos las
leyeran solos. La idea es conocer bastante estos pueblos para entender
sus respuestas frente a la invasión incaica primero y la invasión
española después.
Hay mucha descripción densa sobre la agricultura de montaña, y para
presentar dicho tema utilizamos un calendario agrícola que son
ilustraciones, que, si bien están hechas para mostrar la agricultura inca,
en cuanto a la agricultura los realistas tienen el sistema similar al de los
incas, con lo cual nos sirvió utilizar esta fuente. Resultó ser
particularmente interesante, sobre todo porque tiene una cantidad de
texto que explica lo que se puede ver en cada uno de esos meses de
tareas agrícolas, la división social de trabajo, las herramientas, las
distintas producciones en los distintos meses del año, como lograban
estos pueblos tener alimentos y recursos disponibles todo el año para
sostener un crecimiento demográfico, valga la redundancia sostenida a
lo largo del tiempo, en esta agricultura tan eficiente.
Luego de presentar esta agricultura de montaña, hicimos una pequeña
reflexión sobre cómo sabemos, cómo eran los diaguitas y cómo
organizaban su producción y su vida, haciendo referencia a un
conocimiento construido, ¿construido por quiénes?, construido por
historiadores y antropólogos, por la arqueología y por la etnografía,
para ir conociendo distintos aspectos y algunos conocidos con mayor o
menor certeza, que eso también da idea de cómo es este conocimiento
social.
Una dificultad es que las resistencias aprendían español, por lo tanto,
fueron relatadas solo por el español o sólo nos llegaron los relatos
españoles de la resistencia.
Tenemos un texto de los diaguitas que se unen para luchar contra dos
imperios, primero contra el Inca y más tarde contra el imperio español,

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y finalmente por supuesto para desplegar la resistencia. Las guerras de
resistencia, estos 130 años durante los cuales los diaguitas mantuvieron
la independencia, limitaron las prestaciones a las que estaban obligados
muchas veces desconociéndolas, retirándose a sus territorios, es decir,
que sostuvieron su ideal de no someterse a esta unidad supra étnica
primero el inca y más tarde los españoles.
Finalmente, este cuaderno incluye una parte de la resistencia de estos
pueblos en la actualidad. Hay muchos casos, nosotros utilizamos el
caso de la comunidad de San Miguel de los Colorados, que son los que
explotan la sal, que reivindican la propiedad de ese recurso y que
sostienen esa reivindicación a lo largo del tiempo y que para nosotros
será una forma más concreta, encarnada de decir, que los aborígenes no
son cosas del pasado y su resistencia tampoco, también mostrando algo
de las respuestas a esa resistencia y de esos reclamos, viendo qué pasa
con las leyes vigentes, el problema de los distintos tipos de propiedad,
lo que dice la Constitución Nacional.
En ese sentido, este caso nos permitió sacar estos pueblos de la mirada
esquemática que los colocan en un pasado separado por completo del
presente.

Alina Larramendy: Presentados esos contenidos, esos ejes de

contenidos que definimos para el desarrollo de esta temática, que como
verán está centrado en algunas cuestiones, podrían haber sido otras,
siempre esa construcción de contenidos es como particular a cada
proyecto que se realiza.
Teniendo en cuenta el contexto en el cual lo producimos y sus efectos
en la escolaridad, desarrollamos una mirada sobre esta temática que
hace énfasis más en un relato de la vida de los pueblos diaguitas, un
relato como decía Mariana denso, que intenta mostrar toda la
diversidad de estos pueblos en su organización, en su producción
económica y un despliegue en una temporalidad a largo plazo para
pensarlo en estas diferentes circunstancias que queríamos señalar para
focalizar en la cuestión de las resistencias.
No elegimos hacer foco en la construcción de explicaciones, que es
algo ya bien propio de la enseñanza de las Ciencias Sociales en el

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segundo ciclo, pero que en estas circunstancias no tiene un desarrollo
fuerte en el cuaderno, sí hay descripciones explicativas,
establecimiento de relaciones entre ese ambiente que estas poblaciones
domesticaron, sus características físicas y toda la transformación, todas
esas cuestiones implican tejer un montón de relaciones entre aspectos
diversos que tienen su complejidad, pero no buscamos por ejemplo, en
el caso de las resistencias, desarrollar una explicación acerca de cómo
lograron su existencia estos 130 años, cómo explicamos determinados
momentos de alzamiento, de rebelión, de derrotas. Toda esa cuestión
no la pusimos de relieve como en una construcción de explicación
compleja, sino que más bien elegimos desplegar un relato por estas
razones que les estábamos comentando.
Respecto de los materiales, hay mucho texto. Esto tiene que ver con
esas descripciones ricas, detalladas y con la necesidad de desplegar un
contenido para transmitirlo. Cuántos más sintéticos, más achicados son
los textos pensando que eso resuelve su complejidad, se tornan a veces
más difíciles para los estudiantes, porque no tienen modo de reponer lo
que el texto no dice. A veces con el afán de simplificar el texto, deja de
comunicar cosas que los alumnos que se están acercando por primera
vez a esas temáticas, no tienen desde donde reponer. Esa es la razón de
esos tipos de textos que proponemos. Incorporamos textos de autores,
por lo que hay varios textos de antropólogos, sobre todo. Buscamos
además en esos textos donde los autores revelan acerca de estas
sociedades, que los alumnos comiencen a reconocer en ellos las marcas
de ese autor, su posicionamiento en relación con los hechos que está
transmitiendo con las cuestiones que están desarrollando.
Estos aspectos son centrales para esa dimensión de los contenidos que
Mariana comentaba en un principio, que también abordamos con los
estudiantes en formación, que es qué tipo de conocimiento es el
conocimiento social. Buscamos de esta manera que los estudiantes no
piensen que la historia es lo que pasó efectivamente, sino que la
historia es una reconstrucción realizada en determinado momento y
desde determinadas perspectivas.
No desde una posición relativista, pero si de reconocer que la historia
no es una ventana al pasado, sino que es una reconstrucción que se

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realiza desde perspectivas particulares. Esto es un eje central de trabajo
con los alumnos que intentamos desplegar en algunas de las propuestas
de análisis de los materiales.
Como decía Mariana, no incorporamos fuentes primarias de actores de
la época, pero si buscamos por ejemplo con esas fuentes que, a través
del relato de los invasores, los chicos comiencen a aproximarse a los
procesos de resistencia, aunque esto es inalcanzable si no se hace en el
ámbito de la escuela, con mucha intervención docente.
Entonces en este caso no hay fuentes de época, pero si están las
imágenes con el autor de esos grabados. Ahí sí tenemos por ejemplo la
perspectiva de la reconstrucción de la agricultura, una versión de la
agricultura indígena, por un actor social de la época, que recoge la
mirada de su pueblo acerca de esas actividades productivas.
Tenemos croquis, mapas e imágenes que fueron difíciles de encontrar
para esta propuesta, porque si hay muy buenas imágenes en propuestas
editoriales sobre pueblos originarios, pero que no podríamos incorporar
al material por cuestiones de derechos, entonces por esta razón
recurrimos a estos grabados de Guamán Poma de Ayala como
estrategias para brindar en el material para los alumnos, una diversidad
de registros de los contenidos que queríamos comunicar, que les
ayuden a reconstruir estos contenidos.
El material entonces va desplegando los contenidos y brinda
propuestas de actividad y de escritura. Esas propuestas tienen el foco
de generar condiciones para una interacción con esas fuentes. Por
ejemplo, este texto plantea tales cuestiones, léelo para ver qué dice
Miguel Ángel Palermo acerca de las aldeas, o sea buscamos anticipar
algunas cuestiones que les permitan a los chicos aproximarse a las
lecturas con un propósito personal.
Con las actividades por otro lado, se busca potenciar la interacción con
esas fuentes, con el texto, con la imagen, con los grabados, con el
croquis, con los mapas. Sabemos que no basta con una primera mirada
para construir conocimientos y que entonces hay que volver, hay que
repensar, hay que volver a leer el texto para pensar algunas cuestiones,
hay que volver a ver la imagen después de que leí este texto y entonces
ver ahora cómo lo pienso.

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Hay mucha propuesta de revisar, de reencontrarse, de pensar porqué el
autor piensa tal cuestión así, o porqué Guamán Poma de Ayala habrá
representado de esta manera tal situación. Se busca que los chicos
piensen en esa sociedad, que se la puedan representar para poder
conocerla, es una representación imaginaria, entonces que se imaginen
a estos actores sociales, que hagan una representación imaginaria en
base a estas fuentes trabajadas. Se busca también instancias de
escritura, de producción bastante abierta donde los chicos puedan
volcar ahí lo que están pensando acerca de aquello que les estamos
proponiendo.
Para ir cerrando algunas ideas, el recorte que construimos, el
despliegue de estos pueblos diaguitas a lo largo de estos diferentes
tiempos históricos, el despliegue de diversos ejes de esta sociedad, sus
aspectos económicos, el ambiente en el que vivía, su organización
social y su enfrentamiento a los invasores, buscamos desplegar
diversos aspectos de esta sociedad que queremos que los chicos
conozcan y desarrollamos una propuesta que se extiende en un tiempo,
que nos parece que son todas condiciones necesarias para que los
chicos puedan durante un tiempo x ponerse a pensar sobre en
determinados contenidos, analizando desde distintas fuentes, desde
distintos registros y en diferentes aspectos, una misma sociedad.
Pensamos que esas son condiciones que pueden favorecer a que los
estudiantes se involucren y produzcan conocimientos, y que esa
historia que reconstruyen sea desde una relación de interioridad con el
saber, de poder representar ciertas situaciones, identificarse con
determinados aspectos, de los factores que están conociendo,
distanciarse con la perspectiva de un autor y discutirlos, asumir una
posición de producción del conocimiento que los coloque adentro de
esa historia que se está contando, que están reconstruyendo.
Sostener una propuesta en el tiempo, también es un modo de trabajar.
Desplegar los diferentes aspectos con diferentes tipos de propuestas y
materiales también es una forma de afrontar el trabajo con la
diversidad. Diferentes estudiantes pueden ingresar al tema por otros
aspectos en distintas circunstancias luego de determinadas condiciones
que los ponen en otro lugar para entender, interesarse, interactuar con

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los materiales y producir conocimiento.
Volviendo al eje de la problematización, este proyecto coloca en un
lugar central a la lectura y a la escritura, lugar que discute bastante la
parte tradicional en cuanto a la forma de concebir la lectura en la
enseñanza usual, que está mucho más centrada en la identificación de
información y en su reproducción. En cambio, este proyecto busca que
la escritura sea un instrumento de producción de conocimiento por
parte de los estudiantes y no de reproducción de la información, más
bien que sea una instancia para pensar por sí mismos y por escrito
aquello que se propone analizar.
Finalmente, esta propuesta plantea otro modo de trabajar con las ideas
de los estudiantes. Discute una costumbre didáctica super recontra
reinstalada en la enseñanza de las Ciencias Sociales, que es la
exploración inicial de los conocimientos previos de los alumnos. Esta
forma de iniciar los proyectos de enseñanza sobre lo que piensan sobre
tal cosa, hace que les pidamos a los niños que den ideas sobre cosas
que tal vez no conocen. Esto representa para varios problemas o
cuestiones que podríamos discutir, pero, además, se considera esencial,
para que los estudiantes puedan producir conocimientos, tejer todo el
tiempo relaciones entre los objetos que se proponen analizar y sus
ideas.
Por otra parte, es necesario conocer desde dónde los alumnos están
interpretando la información del texto, del grabado, croquis, etc. Es
decir, cómo, de qué manera, aunque sabemos que no tienen otra forma
de hacerlo que, desde sus marcos asimiladores, seguramente con
desajustes, porque se les está presentando un objeto nuevo. El desafío
es, a partir de esas producciones que realizan, ayudarlos a avanzar.
Este modo de pensar el trabajo con los marcos asimiladores de los
alumnos, vienen a discutir bastante una idea que pensamos que es muy
necesaria problematizar en la formación docente inicial y continua,
precisamente porque está muy instalada.
Hay bastante producción disponible para poder pensar qué buscamos
con esas propuestas, qué cuestiones podemos discutir, a qué conducen
y qué otros modos hay de trabajar con los marcos asimiladores de los
chicos, que puedan ayudarnos a avanzar en su reconstrucción de los

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conocimientos.
Sobre estos dos últimos aspectos, la lectura y la escritura en la
construcción de conocimiento social-histórico y sobre el trabajo con las
ideas de los alumnos, hay mucha bibliografía que proviene de
investigaciones didácticas y que tenemos a mano para discutir con los
estudiantes. Son cuestiones interesantes para conocer y para
problematizar la enseñanza usual de las Ciencias Sociales.

Silvina Volpe:
Es muy interesante todo lo que ha planteado, pensando en la formación
docente tanto en la formación inicial como en la formación
permanente. Pienso que hay una idea que se discute acá, que es que los
contenidos no despiertan interés por sí mismos, sino que hay una
construcción del contenido que hace el docente, pensando en lo que
decide enseñar, con qué propósitos, para qué. Por otro lado, en la
asistencia de formación docente, estas reflexiones tienen un doble
propósito, es decir, una mirada didáctica pero también una
profundización del conocimiento, que es el objeto de enseñanza.
También aparece la idea de contraponer o problematizar la idea de que
lo complejo es difícil y lo sencillo es fácil. Vimos cómo a través de una
presentación compleja, con todo el tiempo que demanda, se logra el
involucramiento de los estudiantes de los niños y niñas.
En el chat aparecen dos preguntas referidas al proyecto que las autoras
presentan: ¿ES ESPECÍFICAMENTE PARA 4TO AÑO?, esto tiene
que ver un poco con la cuestión de entiendo del involucramiento de los
niños en la propuesta, y también hay una reflexión respecto de las
efemérides, no salir de ellas y dejar paso a otros tipos de propuestas en
la enseñanza de las Ciencias Sociales.

Mariana Lewcovicz: Me quería referir al tema de las efemérides que

supongo que, si bien es algo que habitualmente interfiere, o es una
presencia molesta e incómoda en la enseñanza de las Ciencias Sociales,
supongo que en este contexto del cual disponemos de tan poco tiempo
escolar, es aún más apretado.
Hay un problema general por la cuestión de las efemérides y es que

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hay veces que crecen a expensas de la enseñanza de los contenidos
específicos. Se enseña teóricamente la Revolución de mayo todos los
meses de mayo y la Independencia todos los julios, por dar un ejemplo,
aunque en realidad, son procesos mucho más extensos, mucho más
complejos de lo que se pueden tratar en el contexto de una efeméride.
Además, cada año tiene sus propios contenidos y en general se trata de
promover una separación entre lo que es la conmemoración de distintos
acontecimientos y la enseñanza de procesos históricos.
El plano de la conmemoración tiene su propia lógica, tiene que ver con
una cuestión de recrear el lazo social, la cuestión afectiva de ciertos
homenajes o ciertas decisiones, que además han cambiado con el
tiempo, uno piensa que siempre es lo mismo, pero basta mirar el 12 de
octubre o el 11 de septiembre para ver que hay efemérides que han
cambiado en su lógica, se puede ver cuál es el sentido de lo que se
quiere recordar o conmemorar, así como también el propio calendario
fue cambiando a lo largo del tiempo.
En el caso de las efemérides en la escuela primaria en estas
condiciones particulares, lo que yo creo que es importante es pensar en
una selección muy acotada, hacer un recorte de lo que se quiere hacer,
ya sea algo conmemorativo o para invocar alguna situación particular
de esa semana, pero que no suponga romper con la lógica de los
contenidos que se estaban dando. Es una práctica que no está avalada
por los documentos curriculares y que la escuela reproduce, más allá de
la norma fija en el currículum por defecto, que muchas veces crece a
expensas de la enseñanza.
El espacio acotado de la efeméride no habilita la reflexión en
profundidad con la reflexión crítica, a la revisión de diferentes relatos.
Es una actividad más, que tiene más que ver con la enseñanza
sistemática de Sociales en las horas de clase, que con la instancia de la
conmemoración. Hay conmemoraciones que preservan su sentido. Así
uno puede comparar el centenario del bicentenario, uno puede pensar
sin explicar toda la dictadura, recortar el problema de la censura o
recortar el problema del exilio para dedicarle algún tiempo a una
cuestión puntual, que no supone desplegar todo el proceso histórico
para todos los chicos de todos los años.

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En ese sentido, quizás, este contexto de pandemia y de menos actos, no
tenga un costado positivo en el sentido de despejar esos tiempos
extensísimos, que hay veces que se le dedican a los famosos altos
escolares.

Alina Larramendy:
En relación con lo que estaba diciendo Mariana, en algunos sentidos y
para algunas efemérides de particular relevancia, como la que
mencionaba la del 24 de Marzo, lo que podemos pensar como
alternativa es como relaciones más profundas entre aprendizaje de las
Ciencias Sociales y la efeméride, cómo nutrir esta conmemoración de
contenidos, cómo ir desplegando a lo largo de la escolaridad, diferentes
aspectos que permitan a los chicos construir los sentidos personales y
colectivos de por qué es importante conmemorar estos hechos.
Me parece que en relación con las efemérides que tienen expresión en
contenidos curriculares de determinados años, el proceso de
Independencia, la Revolución de mayo que mencionaba Mariana,
tenemos que pensar que hay un tiempo escolar en el curso de toda la
escuela para ver esos contenidos con la complejidad que requieren para
hacer comprendidos, más cuando hablamos por ejemplo de un proceso
revolucionario y que en todo caso si el acto lo tenemos que hacer, si
hay alguna cuestión que me lleva a tener que trabajar algo de eso con
los chicos en el aula, pensar en otro tipo de recortes, que puedan dar
sentido a la conmemoración.
Mariana recién recordaba, comparar formas de celebrar, el bicentenario
de centenario, en épocas más cercanas a la revolución, o sea pensar en
no en repetir eso si los miembros de la Primera Junta, o en relatos
cosificados de la semana de mayo, que no tienen nada que ver con las
versiones actuales vigentes acerca de ese proceso revolucionario,
pensar en qué medida se pueden retroalimentar en algunos aspectos, en
cuáles no, cómo pensar un plan institucional para el abordaje de estas
cuestiones.
Entonces si quinto tiene Revolución, bueno pues que 5to por ahí se
encargue de la conmemoración y evitar esas reiteraciones de
contenidos que no tienen que ver con lo propósitos de enseñanza del

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área, ni con los contenidos que definimos para el área.
Problematizar es el seno de la escuela, esta costumbre instalada que
sigue vigente a pesar de que chillemos o no. Repensarla desde el
conocimiento disponible.

En relación a la otra pregunta, esta propuesta la desarrollamos para la

unidad pedagógica 4to/ 5to pensando en el 2020/2021. Tiene que ver
curricularmente los contenidos de 4to grado. Son contenidos que tienen
complejidad, pero lo que se intentó hacer en este caso fue una
propuesta que se ajustara a ciertas peculiaridades de este contexto. Se
centró más en los relatos que en la construcción y explicaciones, por
ejemplo.

Silvina Volpe: Éstas han sido las preguntas que pudimos traer del chat,
luego hay
muchas reflexiones que invitan a pensar acerca de los contenidos de las
enseñanzas, acerca de las consignas, acerca del lugar que le damos a
los niños en la producción de los conocimientos, y demás. Reflexiones
que tienen a propósito de la exposición que ustedes han hecho de la
presentación de este material, que entendemos que es un material muy
valioso para ser parte de las propuestas de formación docente.
Con esto damos por finalizado no sólo la conversación de hoy, sino
también el ciclo con EP.
Muchas gracias Mariana y Alina y a todos los que han participado de
este encuentro.

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