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UNA MIRADA AL SUJETO QUE ENSEÑA 2011

Una mirada al sujeto que enseña1

Silvia Sardi

Reflexionando acerca de la complejidad que nos plantea el nombre de


estas jornadas (Leer, escribir, aprender. Propuestas concretas para una
articulación posible entre el Nivel Medio y el Nivel Superior), vieja historia la de la
articulación, vinieron a mi mente tres conceptos que Philippe Meirieu, autor del
libro Frankestein educador, desarrolló en una conferencia que dio el 26 de junio de
2006 en la ciudad de Bs As respecto a qué transmitir a las nuevas generaciones,
cómo pensar una transmisión emancipadora y no reproductora, es decir, cómo
pensamos la educación. Y propone que la escuela debe transmitir a nuestros
estudiantes saberes que los liguen, los desliguen y los religuen. ¿Qué nos
quiere decir con esto? ¡qué desafío!

Desde este planteo, nos sugiere ligar a los estudiantes a saberes que los
integren a un mundo común, a la sociedad (como es la enseñanza de la lengua,
pautas de comportamiento, formación para los oficios); transmitirles saberes que
los desliguen, por ejemplo, de las influencias de los medios de comunicación, los
comerciales, las marcas, por lo tanto, promover la liberación de las distintas
formas de sujeción, de estancamiento, de inmovilización del sujeto, de permitirle
interrogarse y emanciparse, poder tener una mirada crítica frente a estas
cuestiones que motorizan el presente y colonizan a nuestra sociedad. Y por último,
transmitirles a los alumnos saberes que permitan construir la humanidad en el
hombre, que inscriba a los estudiantes en un proceso de universalización, que los
religue, que les ayude a pensar en su lugar en el mundo, su relación con los
demás, su relación consigo mismo; los religue a temas y argumentos vitales. En
este marco, plantea la necesidad de transformar saberes fosilizados en saberes
vivientes.

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Este trabajo fue presentado en las Jornadas Leer, escribir, aprender. Propuestas
concretas para una articulación posible entre el Nivel Medio y el Nivel Superior,
organizadas por la Facultad de Filosofía y Letras, Universidad Nacional de Tucumán, 16
de marzo de 2011

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Y es en esta densa propuesta que este escritor nos presenta, … y cuando


digo densa, me refiero a lo difícil que resulta en este momento, en el ámbito del
aula, abordar con nuestros alumnos y desde marcos responsables, problemáticas
que les son propias y que nos son propias, entonces digo… en esta propuesta
que Meirieu nos hace, traigo al docente… “nos” traigo para acercar a este espacio
una mirada acerca de lo que tenemos, de lo que hacemos, y construir desde un
genuino compromiso, nuevos modos de hacer en el aula. No se trata, ya, de
elegir; estas urgencias nos interpelan a asumir el compromiso y la responsabilidad
que los contextos sociales nos demandan tanto desde lo explícito como desde lo
implícito.

En nuestras frecuentes mesas de trabajo, es recurrente preguntarnos cómo


acompañamos a los docentes en sus realidades cotidianas, qué herramientas
podemos aportar para que puedan trabajar en contextos inciertos o desde la
incertidumbre de un cambio que supone desarrollar una tarea en equipo, dar
continuidad a la enseñanza, revisar tradiciones de innovación, evaluación y
reajuste de proyectos de trabajo desde la singularidad institucional de cada uno,
de qué manera podemos intervenir en el desarrollo de los aprendizajes de los
estudiantes.

Sabemos que existe una impaciencia social que nos demanda a los
docentes a desarrollar una pedagogía innovadora, acorde a los requerimientos
actuales, que tenga en cuenta las nuevas subjetividades, que trabaje un
currículum de inclusión, engordado por saberes que se hacen imprescindibles
incorporar y de los que los profesores, en un alto porcentaje, tenemos poco
conocimiento desde su uso y manipulación: hablo, x ej., de la alfabetización digital
y de la alfabetización audiovisual, (hace 15 días, en una jornada con 110
docentes, 65 no habían registrado su e-mail en la planilla de asistencia; como
sabemos esto, a los encuentros llevamos un técnico que les habilite correos
electrónicos, les proponemos encuentros solamente para introducirlos en el
manejo más simple de la computadora; esa es nuestra realidad). Nos pasa
también con las bibliotecas escolares, en muchas instituciones sólo sirven para

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guardar los libros, o cumplir alguna formalidad relacionada con la información, por
ej. Y qué vamos a decir de la propuesta de incorporar temáticas como las del
cuerpo, generalmente estudiado desde su constitución y estructura y no desde la
corporalidad que hoy se instala en las escuelas, de las estéticas del cuerpo de los
jóvenes y sus sentidos, desde el consumo corporal. El embarazo adolescente, el
suicidio de nuestros jóvenes… como vemos, temas vitales que, en muchos casos
los adultos callamos, tapamos, fingimos no escuchar, no ver. Tramas muy
complejas que no nos atrevemos a abordar y sobre las que tampoco nos
sentamos a pensamos juntos.

Creemos que esta impaciencia es también de los docentes a quienes


escuchamos disconformes con y en los contextos escolares, que incluye malestar,
por ej., con algunas normas institucionales, la asistencia a reuniones en las que
tienen poca o nada de participación y en las que sienten que no son escuchados,
la presentación de papeleo considerado en muchos casos inútiles (por ej, las
planificaciones que aparecen como papeles formales, los escriben para “nadie”…)

En las aulas, en general, vemos que las acciones de aprendizaje,


raramente se extienden más allá del aula o incluyen actividades que permiten
intercambios con el contexto social, o que incluyen el entorno familiar, social de los
alumnos (estas propuestas aparecen esporádicamente cuando en determinadas
épocas del año lectivo las instituciones deben hacer presentaciones públicas, en
muchos casos forzando a los estudiantes a participar –ferias de ciencias,
encuentros interinstitucionales, concursos, etc.).

Hemos observado también que las propuestas de trabajo para los alumnos
en pocas ocasiones representan un desafío intelectual, la resolución de algún
problema clave para sus intereses, que requieran hacer investigaciones, sacar
conclusiones. El conocimiento se plantea fragmentado, descontextualizado. El
nivel del conocimiento que se imparte, en general, es bajo. Además existe un
desprestigio hacia los saberes y las posibilidades de curiosidad e imaginación del
alumnado.

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En cuanto a lo que se lee y se escribe,… la enseñanza depende, en el


mejor de los casos, de un texto; o de la fotocopia y no estoy en contra de la
fotocopia sino que pareciera sin autor, hojas que no formar parte de nada. La
lectura y la escritura, cuando están, aparecen forzadas.

Sin embargo, intentamos crear oportunidades educativas para que los


alumnos mejoren su rendimiento escolar; y esto resulta paradójico ya que el
propósito de las instituciones educativas es enseñar. Tenemos materiales
curriculares como son nuestros diseños curriculares y los núcleos de aprendizaje
prioritario lo expresan claramente y que en la mayoría de los casos son
desconocidos para los profesores o los conocen porque han sentido nombrarlos.

Entonces, probablemente, también tengamos que ligar, desligar y religar


a los docentes a nuevos saberes, a nuevas formas de comprender la circulación
e integración del conocimiento en la vida institucional común, participativa, sin
imposiciones; que se interpelen en la creación de propuestas que contribuyan al
desarrollo de trayectorias continuas y completas de los estudiantes, que se
permitan la pregunta de manera tal que las respuestas impacten en sus certezas y
las resignifiquen.

¿Qué consideramos valioso tener en cuenta para ir transitando un espacio


de construcción pedagógico-didáctico que dé cuenta de la comprensión de los
profundos cambios en los que estamos inmersos?

Sabemos que afuera de las instituciones existen conocimientos específicos,


de gran importancia estratégica para las familias; son conocimientos construidos
desde redes sociales que contrastan con el relativo aislamiento que suele darse
en las aulas. En esas redes sociales, y a esto lo sabemos porque somos parte de
ellas, hay un constante intercambio de ayuda mutua; ese intercambio es un rasgo
que define las relaciones sociales. Es un intercambio que permite que el
conocimiento esté disponible, que sea accesible, un conocimiento del que se
participa desarrollando diversas tareas, que quiere ser enseñado y quiere ser
aprendido. Si visibilizamos a nuestros alumnos sabremos de sus redes sociales,

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de sus roles y sus enseñanzas/aprendizajes dentro de ellas. Digo enseñanzas y


aprendizajes porque esto es una cadena: los mayores enseñan a los que les
siguen y estos a su vez a los más chicos, y visceversa. En este contexto, también
sabremos de sus intereses. En general, estos son saberes y modos de
transmisión que los desaprovechamos en los contextos educativos y aún cuando
muchas veces los recitamos, no podemos incluirlos en la enseñanza académica
como un saber que debe ser trabajado científicamente.

¿Por qué no incluir estos saberes como punto de partida para el saber
científico que debemos impartir en las escuelas? el trabajo que hacemos con los
docentes intenta ligarse a esas redes sociales y sus estrategias, particularmente
poderosas por parte de sus integrantes que enseñan de diversas maneras. Uno de
los significados más potentes que rescatamos de estas redes sociales y que nos
sirve para la enseñanza es el conocimiento, es decir, el contenido. La
característica fundamental es que este contenido es verdadero, auténtico; y
esto es clave porque cuando un contenido es importante o necesario, la gente
organiza los contextos sociales para transferirlos y apela a todos los recursos
posibles; en esta transferencia se agregan habilidades, valores, normas culturales;
un modo de hacer que se incrusta en la vida social gestionando su bienestar y
procurando ofrecer la mayor cantidad de verdaderas actividades de acercamiento
al conocimiento.

¿Cómo definimos en las instituciones educativas núcleos poderosos de


contenidos que además de provocar la necesidad de conocer, podamos
organizarlos didácticamente, combinarlos desde estructuras temporales
diferentes de manera tal que consigamos atender simultáneamente a
trayectorias escolares diversas como es el desafío que nos plantea el actual
sistema educativo? Recordemos que en este marco, nos enfrentamos a
problemáticas por todos conocidas y expuestas en cuanto espacio de encuentro
docente se abre, como es: la repitencia, el ausentismo de los alumnos y de los
docentes, el aula estándar, definida por Terigi como de aprendizaje monocrónico
(llevar un ritmo más o menos parejo en los aprendizajes, si un sujeto se sale de

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esta cronología, repite, las veces que sean necesarias, volviendo sobre los
mismos aprendizajes hasta lograrlos). Hace unos días, en un encuentro de
capacitación con un grupo de docentes de lengua, dialogábamos acerca de cuáles
son los ejes, saberes de su disciplina que presentan mayores dificultades para
abordar y explicaron que la “escritura presentaba más problemas: la ortografía, la
redacción, la falta de vocabulario. Aún cuando reconocen lo bueno que es trabajar
la revisión en el proceso de escritura, no lo hacen porque lleva mucho tiempo”.
Deberíamos preguntarnos, entonces, ese tiempo… es mucho en función de qué,
de quiénes; ¿en la escuela deberíamos tomarnos ese tiempo para “enseñar” la
escritura significativamente? Qué estamos diciendo cuando hablamos de
“aprendizaje significativo?

En este marco, inscribimos la enseñanza de la lengua escrita desde una


práctica social situada (modelo ideológico de Brian Street, citado x Kalman). Para
comprender mejor este concepto, deberíamos preguntarnos qué hacemos las
personas cotidianamente con los textos fuera de la escuela y qué reconocemos
como práctica de lectura y escritura dentro de ellas. De qué modo nosotros,
sujetos de cultura, nos dirigimos hacia la lectura y la escritura. Nuestra creencia
acerca de la cultura escrita va a incidir en la forma de enseñarla. Hasta aquí, lo
que vemos en general es una práctica de lengua escrita en la que se prioriza una
habilidad técnica y neutral y en función de un programa escolar a cumplir.
Reflexionemos acerca de los textos expositivos, por ej. Aparece en las
planificaciones y seguramente los alumnos saben acerca de su estructura pero,
¿saben operar con los textos expositivos? Saben leerlos, saben escribir textos
expositivos? ¿Cuándo se recurre a un texto expositivo específico?, ¿para qué
necesita el estudiante acercarse a un texto expositivo?, las técnicas de estudio es
otro contenido enseñado en la escuela de manera descontextualizada; sin
embargo, en las redes sociales en las que los alumnos se insertan, las técnicas de
estudio son enseñadas desde una necesidad del estudiante.

Entrevistando un grupo de alumnos de zona rural del sur de la provincia,


explicaban cómo sus hermanos mayores, amigos o vecinos en la mayoría de los

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casos docentes, les enseñaron a realizar esquemas conceptuales, a subrayar


ideas principales o determinar palabras claves de un texto de estudio, repitiendo
un procedimiento aprendido de la misma manera en la que fue enseñado. En la
escuela… ¿qué condiciones sociales brindamos a nuestros alumnos para una
práctica de lengua escrita en la que un evento comunicativo, que sabemos está
cargado de significaciones sociales y culturales, exija la lectura y la escritura?

Otro componente que consideramos importante para la enseñanza y el


aprendizaje y que tiene que ver también con las redes sociales y la transmisión del
conocimiento es el intercambio ya que facilita contextos donde los alumnos
pueden participar ampliamente en un espacio de confianza, o un espacio donde
restablecer la confianza. Seguramente cada uno de los que estamos aquí tenemos
innumerables anécdotas en relación a este tema. En el intercambio existe otro que
puede escuchar liberado de prejuicios. Proporciona eso, libertad en la palabra y en
la acción porque se construye a partir de una característica clave que es la
reciprocidad. Desde esa reciprocidad, se contribuye a establecer una relación a
largo plazo. Y en este sentido, probablemente lo que nos esté faltando en el aula
sea justamente la reciprocidad. En general, en las escuelas existe poca actividad
de intercambio, interpersonal; lo que se ve es que se encomienda una tarea pero
no se participa en la producción. Creemos que es fundamental incluirnos
participativamente en los grupos ya que en la tarea grupal, sus miembros se
ayudan entre sí y es condición para la motivación de las actividades. Es necesario
buscar momentos y lugares de trabajo conjunto, sólo así los integrantes del equipo
de trabajo valorizan y llegan a una comprensión conjunta y creciente. Igualmente
en todos los ámbitos educativos, en esta cadena que mencioné anteriormente: el
supervisor con los directores, los directores con los docentes, los docentes con los
alumnos y visceversa. Sabemos de los beneficios que tiene el trabajo
colaborativo entre pares, no sólo para los que están en condiciones menores
frente al conocimiento y reciben una ayuda potencial del que tiene mayor saber,
sino también para estos últimos quienes con el propósito de hacer comprender,

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necesitan desarrollar una explicación más detallada y argumentada del mismo que
lo afianza.

En los encuentros con docentes, o en las visitas al territorio, entrevistas,


acompañamiento en la construcción de propuestas didácticas, consideramos de
suma importancia e ineludible abrir espacios de diálogo porque esa interacción
posibilita verbalizar la comprensión real, explicar, aclarar, argumentar; permite
también entender el valor transversal de las diferencias. Resulta una práctica
social particularmente sensible a los contextos; como es cuidadosamente
planificada, aunque tenga la apariencia de una conversación informal, nos permite
un intercambio en un clima de participación en la que los participantes realizan
preguntas, reordenan, responden, construyen en forma continua y a la vez
progresiva porque se supone que una interacción dialógica está dirigida al
descubrimiento. Nos ayuda a conocer y reconocer al otro en la construcción del
conocimiento que desde este punto de vista deja de ser estático o de la
transmisión de una única verdad y desde un lugar de poder inamovible.

En este sentido, la pregunta, se constituye en una estrategia fundamental.


Una buena pregunta es la que hacemos para producir una operación mental que
el otro no puede o no quiere producir solo; provoca creaciones por parte del otro.
Es diferente de la pregunta que evalúa porque esta sirve para averiguar el nivel de
capacidad del alumno para desempeñarse sin acompañamiento.

Estos conceptos no están muy claros en los enseñantes; en general, el


pedido de información está visto como enseñanza, no sabemos preparar
preguntas para intervenir a propósito del desarrollo de los aprendizajes de los
estudiantes en diferentes condiciones de enseñanza simultáneas. Podríamos
planificar cuidadosamente un surtido de preguntas para ayudar a los alumnos a
resolver sus problemas de aprendizaje, por ejemplo, en torno a las reflexiones del
lenguaje. Vemos en las aulas una escena que se repite y que tiene que ver con
este eje: un alumno, generalmente mujer que copia de un manual, con buena letra
y cuidando los signos de puntuación, en el pizarrón, alguna definición y/o la

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clasificación de palabras, con algún ejemplo sobre el tema. Toda la clase copia en
sus carpetas. Conversamos con varios docentes cuál es el criterio de organizar
esa actividad y me respondieron que es la única forma de tener quietos a los
estudiantes. Para pensarlo, ¿verdad?.

Atendiendo a lo dicho anteriormente y como estamos convencidos que los


docentes siempre tenemos que llevarnos algo en nuestras mochilas, entre los
materiales que ofrecemos hay propuestas pensadas a partir de un trabajo
secuenciado, en el que se integra la lectura, la escritura, la oralidad, generalmente
a partir de la escritura. Son propuestas que desafían a los estudiantes a leer, a
discutir, a volver a los textos, a ser propietarios de su escritura, a asumir una serie
de decisiones conceptuales como son describir, incluir, elegir, comparar…porque
sabemos que escribir exige pensar. A entrecruzar lo lingüístico con los otros
códigos de circulación social y con los que nuestros adolescentes están tan
familiarizados, a usar la tecnología (hablamos de procesador de texto, power
point, videos, películas). Trabajamos los textos ficcionales entrecruzados con los
textos expositivos y la argumentación. Pensamos que un conocimiento necesita
asumir posturas porque estas ideas construyen las subjetividades. Estamos
convencidos que una planificación, obliga a los docentes a abrir un espacio de
metacognisción que nos permite interpelar nuestro conocimiento y abrir nuevas
posibilidades a nuestros estudiantes. Sabemos que hay aprendizajes que
requieren ser repetidos y otros que necesitan concentración, profundización y esta
es una excelente oportunidad para pensar en colaboración con nuestros pares
otros modos de hacer y además… tener este espacio también para revisar
nuestras propias representaciones acerca de temas de la disciplina. Una actividad
que consideramos valiosa es la escritura con nuestros alumnos/docentes,
hablamos de una producción colectiva, de una bitácora que dé cuenta de lo que
hicimos ahora para encontrar sentido y conexión a lo que hicimos antes y lo que
haremos después. Esto da cuenta de una experiencia compartida y genera
protección ante la fragmentación y el tiempo discontinuo en las instituciones
escolares.

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Quiero agradecer este espacio que nos permite traer a consideración de


todos, el trabajo que estamos haciendo y agregar que estamos convencidos de la
necesidad de dar un giro a la enseñanza de la lengua. Son urgencias que
debemos y queremos seguir discutiendo.

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