Dalmiiiiiiii -

¿Qué hace la pedagogía y por qué es importante para los educadores?

Daniel Brailovsky

Hacer pedagogía es recorrer una serie de reflexiones sobre la misma, además es una disciplina que
reconoce en las cosas de todos los días problemas profundos y complejos.
Ahora bien, después de haber dicho que hacer pedagogía es reflexionar sobre la educación, tal vez
lo más adecuado será ahora decir algo sobre qué tipo de reflexión propone la pedagogía y decir algo
también acerca de la educación, y acerca de la educación en las escuelas.
Estudiar Pedagogía sirve para tener opiniones fundadas acerca de los problemas de la educación.
Sirve para leer el diario y entender lo que allí se dice sobre los maestros y las escuelas, y también lo
que no se dice. Sirve para entender mejor el sentido de las propuestas didácticas.
Es cierto que la Pedagogía no tiene una aplicación práctica inmediata. No está, como la didáctica,
centrada en los aspectos prácticos de la tarea de enseñar. Sin embargo, es imprescindible para los
educadores porque da profundidad, sentido y vuelo creativo a las cosas que se hacen, se dicen y se
piensan en la escuela.
Es frecuente que las personas compartan con mucha libertad opiniones y análisis acerca de la
educación, el problema con éstas charlas de café es que no reúnen los requisitos para comenzar a
pensar si son verdaderas o falsas, sencillamente porque son opiniones sin fundamento, que no
tienen en cuenta la complejidad de los problemas, un ejemplo claro sería: “estudiar de memoria, no
sirve”. Sin embargo, son intentos por responder a las mismas preguntas que preocupan a la
Pedagogía.
La Pedagogía se ocupa de construir estas reflexiones de una manera ordenada y sistemática,
usando muchas palabras, bien elegidas y ordenadas y no pocas y espontáneas. La falta de reflexión
sobre estos asuntos conduce por lo general a la naturalización de los discursos dominantes, que
tienden a ser los más conservadores. Como la Pedagogía es una disciplina científica, además, se
ocupa de responder a esas preguntas a través de la investigación, y no a través de la pura opinión
espontánea. Por eso, podría decirse que estudiar Pedagogía es volver a recorrer viejas preguntas
para entenderlas mejor, para pensarlas mejor.

Un ejemplo de cómo piensa la Pedagogía

Con el ejemplo “estudiar de memoria, no sirve”, la Pedagogía se podría proponer analizar la

cuestión siguiendo algunas de las siguientes pistas:

1) Preguntarnos que ideologías educativas se esconden detrás de las críticas al estudio de

memoria. Descubriríamos que el “estudio de memoria” sería la idea opuesta de “estudiar
para comprender”.
2) Explorar la relación entre el aprendizaje memorístico y el currículum de la educación
obligatoria: habiendo una lista de contenidos que los alumnos deben aprender en cada
nivel de escolaridad, y siendo este conocimiento ordenado con criterios diferentes de la
curiosidad (que además, al ser muchos, tienen intereses y tiempos diferentes) no queda
otro remedio que arrancar algunas enseñanzas de sus contextos de sentido.
3) En base a lo anterior, analizar la legitimidad social de los contenidos obligatorios, es decir:
por qué habría alguien de aprender algo que no ha elegido aprender? lo que
probablemente tenga como resultado un estudio de memoria (por ejemplo: las tablas de
 multiplicar, las capitales, los ríos, etc.) quien dice que eso es importante? Con qué
justificación los maestros “obligarían” a los chicos a aprender estas cosas? Quién
confecciona esa larga lista de conocimientos obligatorios y con qué fundamentos?

Siguiendo estas pistas, desde la Pedagogía se podría esbozar una respuesta a esa pregunta inicial
sobre el “aprender de memoria”, que puede ser la siguiente: estos saberes que se “imponen” a
todos los niños del país y que son determinados por el Estado, sirven para que existan puntos de
encuentro, experiencias comunes, formas de vida y símbolos compartidos entre todas las personas.
Sirven para que cuando salimos a la calle y caminamos entre gente extraña, haya algo en común
con todos ellos. La existencia de contenidos obligatorios da cuenta de un corpus de experiencias que
las escuelas deben considerar relevantes para ofrecer a los alumnos, y es una idea política, no
didáctica.

La asociación entre esta idea “acumulativa” de lo común como contenidos obligatorios a ser
aprendidos y la idea más general de la convivencia ciudadana es menos nítida, por supuesto, y para
completar el análisis es necesario pensar la cuestión desde la perspectiva de los métodos de
enseñanza.
Volviendo al tema de “estudiar de memoria”, esta oposición entre memorizar y comprender forma
parte de otro gran conjunto de oposiciones, como por ejemplo: Autoridad del docente VS.
Autonomía del alumno; currículum centrado en los contenidos VS. Currículum centrado en el niño,
entre otras; y tiene que ver además con las fuertes influencias del pensamiento psicológico en la
educación, ya que para suponer que los chicos “aprenden repitiendo”, o “aprenden razonando”,
hace falta analizar algunos argumentos desde la psicología, que es la ciencia que se ocupa con
mejores herramientas de entender el aprendizaje. Pero a la vez, la psicología es poco sensible al
sentido social de las prácticas educativas. Y hay toda una discusión acerca de si lo que pasa en las
escuelas se debe pensar desde la psicología o no, y en todo caso, desde qué psicología. Fin del
ejemplo.
Pero aunque nos detengamos aquí, esto apenas empieza. Podríamos seguir largamente analizando
la cuestión. Nos quedamos aquí, porque esto es sólo un ejemplo de cómo la Pedagogía desarrolla y
profundiza las ideas sencillas (como aquella de “estudiar de memoria, no sirve”) convirtiéndolas en
asuntos más complejos, atravesados de historia, ideología, política, problemas sociales, epistémicos
y filosóficos.

La pedagogía nos ofrece un vocabulario

Estudiar pedagogía es también aprender ese vocabulario amplio y cambiante. Siempre llegaremos al
punto en que necesitaremos discutirlo y cuestionarlo, pero para eso es necesario tener un primer
contacto con esas palabras, con el esfuerzo que otros hicieron por ordenar las ideas educativas.
Antes de cuestionarlas debemos empezar a usarlas, a balbucearlas, a medirlas, a probarlas para ver
si sirven como manera de expresar nuestras propias ideas.
La finalidad de aprender este vocabulario no es anular o reprimir nuestras formas espontáneas de
hablar, sino brindar a estas formas espontáneas la posibilidad de enriquecerse y crecer.

La finalidad de aprender este vocabulario no es anular o reprimir nuestras formas espontáneas de

hablar, sino brindar a estas formas espontáneas la posibilidad de enriquecerse y crecer.
El ejercicio de repensar el vocabulario es uno de los ejes centrales de la Pedagogía, porque las
palabras tienen un poderoso efecto sobre el mundo, pero al pulirse y reformularse
constantemente, se va volviendo cada vez más complejo. Cuando leemos un texto y nos parece que
es difícil y se hace necesario leerlo varias veces para comprenderlo, lo que produce esta sensación
es en general el hecho de que el texto emplea un vocabulario específico.

Es por eso que analizarlas, usarlas y tratar de comprender por qué alguien las eligió para hablar de
educación, es una tarea que nos resultará útil luego para poder leer cualquier texto científico del
campo de la educación, o de otros campos relacionados. Con el tiempo las iremos problematizando
y las cuestionaremos, pero para eso primero hace falta leer, comprender, conocer y sensibilizarse
con diferentes miradas sobre las mismas preguntas.
el vocabulario de la pedagogía tiene sus vuelos sus profundidades y sus complejidades. Aprenderlo
es un desafío a varios niveles. Inicialmente, y esto no es tan difícil ni tan arduo, se trata de comenzar
a balbucear un manojo de palabras que ayudan a no amedrentarse ante un texto que parece difícil.
Este acercamiento al vocabulario de la Pedagogía, y de la educación en general, es un modo de
generar los propios problemas educativos ya que, el discurso talla y da forma a los objetos que
nombra.

Preguntas esenciales que formula la Pedagogía

La pedagogía plantea una serie de preguntas referidas, por ejemplo, a la relación adulto-niño, a los
rituales escolares y el sentido social de la escuela, a la justicia educativa o al sentido de educar, son
ejemplos:

Las escuelas. ¿Qué es una escuela? ¿Porque las escuelas son como son (es decir: separan a los
niños por edades, funcionan dentro de un determinado calendario y horario, enseñan lo que
enseñan y no otras cosas, tienen pupitres y pizarrones y tizas y cuadernos y libros, y no otros objetos
o modos de comunicar)? ¿Cómo llegó la escuela a convertirse en lo que es? ¿Seguirá siendo siempre
así, o irá cambiando? ¿Cómo cambia la escuela, y por qué? ¿La escuela es un lugar de armonía y
entendimiento, o un lugar de luchas y conflictos? ¿O ambas cosas? ¿Puede educarse sin escuela?

El sentido de educar. ¿Para qué existen las escuelas? ¿Para qué una sociedad necesita escuelas y
educación obligatoria? ¿Es cierto, como dicen algunos políticos, algunos próceres, algunos
parientes mientras hacen el asado, que “la educación hace un país mejor”? ¿Es cierto que mejora la
vida de los que se educan? ¿Por qué? ¿Cómo han ido modificándose los fines de la escuela a lo largo
de la historia? ¿A qué distintos intereses ha respondido la institución escolar? ¿Qué significa la
experiencia escolar para los estados, las culturas, las comunidades, las familias, los individuos?

Como puede verse se trata de preguntas bastante sencillas. Son preguntas que invitan, más que a
ofrecer respuestas inmediatas, a pensar y a disponer de mayores elementos para pensar lo que
cada día hacemos con nuestros alumnos, colegas, familias. La Pedagogía asume este esfuerzo de
pensamiento y análisis, como su tarea principal.

Tres racionalidades o modos de pensar la educación

Una racionalidad es algo abstracto que hace falta reconstruir a partir de conceptos y de hechos,
entre otras cosas. Comencemos por ponerle nombre a cada uno de estos tres grandes movimientos
que reúnen ideologías y formas de concebir las prácticas educativas.

Tomaz Tadeu Da Silva propone 3 palabras para ordenar las teorías sobre educación, y algunas ideas
que caben dentro de cada tipo de respuesta a estas preguntas pedagógicas:
A estas teorías tradicionales, críticas y pos-críticas también se las ha llamado tecnicistas, críticas y
culturales. O positivistas, sociohistóricas y subjetivistas. O eficientistas, marxistas y psicoanalíticas.
En fin, cada denominación se apoya en algún rasgo o influencia de estas grandes corrientes, pero lo
que tienen todos en común es que reconocen tres grandes energías que se expresan en ciertas
discusiones que vuelven, una y otra vez.
Los nombres elegidos aquí para nombrarlas están poco utilizados, pero son muy descriptivos de
estas grandes esencias: orden fundante, crítica socio- histórica y crítica cultural-subjetiva. A
continuación, algunas observaciones sobre cada uno.

Orden fundante
Crea un sistema ordenado que sirva para entender la educación, llevarla a cabo, predecirla.
Tiene su origen en las ideas iluministas y de la modernidad, que le daban al pensamiento científico
una importancia inmensa. “Fundar un orden” significa establecer unas reglas para que las cosas
funcionen de una determinada manera, confiando en que será una forma lo más cercana a la
perfección posible, para cumplir los objetivos de la educación.
“Fundar un orden” es encontrar, en un contexto dado, el mejor método posible para educar a los
niños, la mejor forma de organizar el trabajo de los maestros en las escuelas, las mejores leyes para
gobernar los sistemas educativos. La idea de un orden fundante es, en definitiva, la idea de un
sistema que funcione bien para todos.

El “padre de la Pedagogía”, Comenius, sostenía una serie de principios pedagógicos basados en la

idea de que había que “enseñar todo a todos” (el principio de la pansofía). Imaginemos cuánto
sistema hace falta para eso, cuántos detalles hay que prever, y en qué medida resulta necesario
“fundar un orden”.

Pero la energía del orden fundante no está sólo en los viejos años de la modernidad.
Cada vez que los maestros nos encontramos en una reunión de personal y necesitamos acordar los
modos de planificar la enseñanza, de organizar los momentos de la jornada escolar, de gestionar los
problemas y desafíos de la vida cotidiana, esta energía surge, imprescindible, como un espacio
instituyente que es un arma poderosa para que le demos a nuestra vida en común una forma la
más parecida posible a nuestros deseos y utopías. Por eso no está bueno llamar a esta racionalidad
“tradicional”: porque no es algo superado que haya quedado atrás, sino una forma de pensar el
mundo que no atraviesa profundamente y son la cual careceríamos de herramientas para moldear
la experiencia de la vida en común.

La idea de fundar un orden, sin embargo, aunque se a absolutamente necesaria y esté vigente en
nuestros días, es una idea problemática que en el pensamiento pedagógico ha generado otras dos
grandes racionalidades o modos de pensar.
Las otras dos racionalidades surgen como críticas al orden fundante, y consisten en distintas
maneras de ver los grandes problemas que genera la intención de fundar un orden.
El orden fundante surge de la necesidad de entender a la educación como un gran sistema.
No hace falta demasiado orden para enseñarle algo a un niño. Hace falta orden, para sentar las
bases que permitan, mediante la educación, imaginar un futuro para todo un pueblo.

Crítica socio-política: pedagogía crítica y nueva sociología de la educación

Si un niño llega a la escuela después de haber pasado por una serie de experiencias culturales,
acercamientos al lenguaje, lecturas y estímulos ofrecidos en su entorno familiar, seguramente se
encontrará receptivo a las enseñanzas de la escuela, que le resultarán familiares y parecidas a las
experiencias que se le venían ofreciendo en el hogar. Otro niño, cuyos padres no habían concurrido
a la escuela, o que por sus condicionantes socioeconómicos carecen del tiempo y los recursos para
brindar ese entorno culturizante, recibe las mismas enseñanzas de sus maestros, pero obtiene
peores calificaciones. Cuando la escuela le pone una buena nota al primero y una mala nota al
segundo, lo que está haciendo es “castigar al pobre por ser pobre” y “premiar al rico por ser rico”.
Porque en general, y no casualmente, la relación de las personas con la cultura está bastante
asociada a su nivel socioeconómico.
De esta manera, la escuela “igual para todos” es en realidad injusta, porque culpa a los propios
alumnos de su fracaso, por ser pobres. En palabras de uno de los más importantes referentes de
esta corriente, Pierre Bourdieu, lo que la escuela hace es reproducir las desigualdades de origen de
los estudiantes. Esto significa que, responsabilizando a los propios alumnos de su éxito o fracaso, se
oculta el hecho de que ya desde el comienzo algunos tenían mejores posibilidades que otros para
ser exitosos, pues la escuela está hecha “a la medida de los ricos”. La desigualdad que existe en la
sociedad, entonces, se reproduce en la escuela.
Los representantes de este tipo de crítica suelen reconocerse bajo el título de pedagogía crítica y
nueva sociología de la educación. También existen algunas conexiones entre este modo de ver la
escuela y las propuestas didácticas de la llamada Escuela Nueva. La pedagogía crítica analiza lo que
pasa en la escuela más allá de la necesidad de que el sistema de enseñanza sea eficaz.
A una pedagogía crítica le interesa destacar los problemas políticos y sociales que permanecen
ocultos detrás de los asuntos “técnicos”. Ese orden, dirán, tiene grietas. Grietas de injusticia social,
de paradojas éticas, de ocultamiento de las relaciones de poder.
Mirar la educación críticamente es mirarla sospechando de lo que habitualmente se dice sobre las
cosas de la educación, tratando de descubrir a quiénes les conviene que se digan es las cosas,
buscando interpretaciones alternativas y haciendo todo lo posible por construir una mirada que
favorezca a los que, por lo general, aparecen menos favorecidos.

Entonces, la crítica consiste básicamente en una lectura plena y soberana de la realidad. Lo contrario
de ser crítico, entonces, no es “estar de acuerdo” o “que no te importe”, sino adherir, sin pensarlo
demasiado, a las opiniones y creencias que se consideran por lo general “correctas”. Lo contrario de
la crítica es la reiteración automática de fórmulas interpretativas seguras y consolidadas.
Crítica cultural – subjetiva
Un segundo conjunto de críticas al orden fundante: la homogeneidad que este promueve. Esta
homogeneidad, ignora no sólo las diferencias de origen “injustas” (ser rico, ser pobre) y las
relaciones de poder que existen dentro de la escuela, sino también algunas diferencias que
existen entre los alumnos y que son valiosas e importantes para ellos. El orden fundante en su afán
de “igualar”, homogeneiza. O sea que considera y fuerza a ser iguales a todas las personas, aún
cuando no lo sean tanto, ni en todos los aspectos, porque obviamente todos sienten distintos,
creen distinto y viven su vida de acuerdo a valores diferentes. Y no se trata de una homogeneidad
ingenua, porque decide de antemano cual es la “verdadera civilización” y cuáles los “funestos
trastornos”.
La crítica cultural-subjetiva denuncia esta falta de consideración de lo singular, y apunta a mostrar
que la cultura a la que la educación escolar llama “verdadera”, es la cultura del hombre blanco,
occidental, inspirada en los valores europeos y asociada a la estética y la cultura de la clase media
urbana.
Dictamina una normalidad arbitraria y somete a maestros y alumnos a su silenciosa hegemonía,
para juzgar a todo aquél que no encaje en esa norma. Hay personas de distintas creencias religiosas,
de diversas culturas de origen, nacionalidades, cosmovisiones éticas, orientaciones sexuales, o
simplemente con distintas experiencias de vida. Pero el que no se ajusta a ese modo de vida
hegemónico, podría ser injustamente discriminado o estigmatizado como “el diferente”. Esta es
esencialmente la crítica al orden fundante que se propone desde esta visión cultural-subjetiva.
Estas críticas suelen sostenerse desde los llamados estudios culturales, desde la teoría de género,
los movimientos que estudian la multiculturalidad y también de algún modo desde el psicoanálisis.
Esta nueva crítica a la que llamamos crítica cultural subjetiva cuestiona otra cosa relacionada con lo
anterior, pero distinta. Sostiene que al buscar lo común a toda costa, se pierde y muchas veces se
aniquila lo singular. Se pierde la oportunidad de que el encuentro educativo sea ese acontecimiento
único, irrepetible y sublime en el que se construye una búsqueda ética, una curiosidad, una épica,
una verdadera conversación.
Según Fraser: Ambas críticas se oponen a la idea de una igualdad falsa y forzada, pero mientras que
una mira la diferencia como algo negativo e injusto (la diferencia entre ricos y pobres,
paradigmáticamente), la otra se enfoca en diferencias ligadas a la experiencia, y que las personas
viven como parte de su identidad (la diferencia entre ser varón y ser mujer, por ejemplo).

Algunos ejemplos a partir de escenas cotidianas

El primer ejemplo apunta a unas palabras que estuvieron muy de moda en las escuelas hace
algunos años, y que se proponían clasificar a los contenidos de la enseñanza en tres categorías:
conceptuales, procedimentales y actitudinales. Los libros de didáctica nos dirán que se trata de las
tres cosas que podemos esperar que un alumno aprenda: conceptos, procedimientos y actitudes.
Palabras y teorías, por un lado, pero también modos de hacer y disposiciones del espíritu.
Desde una mirada pedagógica podríamos decir que los contenidos procedimentales y actitudinales
están allí para denunciar que los conceptuales no son los únicos, ni los más importantes. Que el
hecho de haber pensado siempre la enseñanza como algo centrado en teorías y conceptos (que
fundan un orden) ha impedido ver que también se podían enseñar procedimientos y actitudes. La
relación entre esas racionalidades y esta sencilla clasificación, claro, no es lineal. Pero sí podemos
suponer que los teóricos de la didáctica pueden y quieren hacer esta clasificación, porque de algún
modo están atravesados de estas grandes corrientes de pensamiento.
Hay también una conocida distinción entre enfoques de la enseñanza: existen tres grandes energías
que pueden atravesar al docente a la hora de construir su compromiso con el aprendizaje de sus
alumnos. Los enfoques “del ejecutivo”, “del liberador” y “del terapeuta”. Como sus títulos ya lo
sugieren, refieren a las energías del docente, que podrían estar puestas en “hacer llegar el mensaje”
(ejecutivo), “concientizar y emancipar la mente” (liberador) y “acompañar la realización personal”
(terapeuta).

Un poco de historia
Para comprender la historia de nuestro sistema educativo, es preciso destacar un
período crucial de la historia de la educación y la sociedad: la ilustración o modernidad. Hacen
referencia a una serie de transformaciones políticas, sociales, económicas e ideológicas que
tuvieron lugar en Europa hacia fines del siglo XVII. Según Kant: la ilustración es una expresión de
madurez intelectual del Hombre.

Una de las instituciones que comenzó a pensarse en esta época es la escuela pública. El pedagogo
Jan Amos Comenius, “padre de la Pedagogía”, publicó en 1658 considerado uno de los primeros
libros de texto de la historia.
Comenius había escrito ya un tratado de Pedagogía llamado Didáctica Magna unos años atrás. Le
interesaba establecer una serie de reglas y un método para llevar adelante la educación. Su gran
utopía era “enseñar todo a todos”, es decir, que la educación dejara de ser una práctica dispersa e
intermitente y que se convirtiera en un gran sistema regido por reglas lógicas bien ideadas y
llevadas a cabo por maestros idóneos. Ideas que hoy en día nos resultan absolutamente obvias,
como educar a los alumnos reunidos en grupos, o dividir esos grupos por edades, formaban parte
de los planteos de Comenius, que para aquella época eran muy novedosos.
La relación de las sociedades con el conocimiento cambió. Ese cambio, con sus procesos políticos e
institucionales dio lugar a la escuela. Hacia mediados del siglo XIX los Estados europeos (y no mucho
después, los de nuestro continente) tenían sistemas educativos que, en su estructura, se parecían
ya bastante a los que conocemos en la actualidad. Para esa época aparecieron figuras públicas que
acompañaron y sostuvieron la creación de los sistemas educativos, como Domingo F. Sarmiento en
nuestro país.

Comenzó en esos años la época de oro de la educación pública. Ya a fines del siglo XIX, la sociedad
comenzó a pensar a la educación y al rol social de la escuela como algo fundamental. La educación
se volvió una “razón de Estado”, es decir: algo que tiene un enorme interés público y de lo que los
gobiernos se tienen que ocupar, creando leyes, ministerios, con recursos económicos, procurando
la formación de maestros.

La modernidad y la consolidación de los sistemas educativos son el gran punto de referencia de todo
intento por pensar la historia de la educación.
En la historia de la educación los períodos que se tienen en cuenta principalmente son tres: el
antes, el durante y el después de esta “época de oro” de la educación, que va desde el surgimiento
de los sistemas educativos hasta fines del siglo XX, y que conforman el gran mapa histórico de la
educación.
 La pedagogización de la infancia
Mariano Narodowski

Después de Comenius

La Pedagogía de la modernidad se instala a partir de dos tipos de enunciados contradictorios pero

estrechamente enlazados. Por un lado, la pedagogía diseña una infancia discriminada por poseer un
conjunto de carencias: no posee la autonomía, ni el buen juicio ni el tino propios de los adultos. Son
cuerpos débiles, en formación. Por otro lado, los niños son objetos de dos operaciones
fundamentales: constituyen un campo de estudio y de análisis y a la vez son empujados a salirse del
seno de la familia para contenerlos en unas instituciones producidas para formarlos y que puedan
superar la carencia con la que han crecido. Además de que se los discrimina por ser niños, se los
discrimina institucionalmente.

Al tiempo que abandona el núcleo primario social básico (la familia), la niñez es sometida por la
pedagogía al régimen de observación y análisis científicos y al régimen institucional que garantizará
su encierro. Ambas son parte del discurso pedagógico y complementarias, porque una insinúa a la
otra. Sacarlo al niño de su núcleo primario básico es desterrarlo de la mirada infantilizada.

La escuela de la Pedagogía moderna se instala eficazmente como medida para consolidar la alianza
escuela-familia y distribuir saberes a la niñez, siendo esta escuela moderna la que permite un
alcance mayor por la simultaneidad sistemática que se ha creado.

La obra de Comenius, además de fundante, posee otras características que hacen que no pueda
acaparar completamente la pedagogización de la niñez. El primer objetivo de este capítulo es la
verificación de los textos pedagógicos que terminan por cerrar el proceso de pedagogización, y por
consecuencia, establecer definitivamente las principales herramientas que consolidan a la
institución escolar (escuela) como “institución de secuestro”.

Si la escuela es el instrumento que la pedagogía utiliza para la producción de saberes, es necesario

estudiar estos saberes que son aceptados por la instruidos por la escuela pero aceptados por la
pedagogía. Poniendo a un lado la necesidad de involucrar en los saberes todas las áreas del
conocimiento humano que la pedagogía moderna parece instruir, la cuestión parece abrirse a una
mirada más fina sobre aquellos saberes que pueden generarse a partir de la determinación que
conforman las instituciones escolares.

Si Comenius representa un inicio de la pedagogía, un punto de partida fundante, es porque su

discurso transdiscursivo (es decir, que perdura a través del tiempo, los diferentes cambios y
diferentes autores) produjo ciertos acoples importantes en la Pedagogía. A pesar de esto, es
necesario abrir una nueva fase en la historización de este discurso a partir de algunos autores que
se aproximaron al diseño de las características de la institución escolar, caracteres que tienen en
común con la obra de Comenius, aunque poseen un alcance de calidad diferente de los allí
enunciados.

Esta discontinuidad instala una diferencia (desde fines del siglo XVII y hasta mediados del siglo XIX) y
es que el discurso pedagógico se aboca a maximizar el poder institucional por sobre el poder
epistemológico. A la pedagogía de esta discontinuidad le importa, fundamentalmente, mirar. La
observación de la niñez, la mesura de sus actos, la predicción de sus dificultades pasa a ser el
elemente primordial, produciéndose una ruptura profunda y definitiva en la historia de la
Pedagogía.

La ilusión comeniana comienza entonces a ser real, el tiempo de las palabras ha terminado, la
acción concreta en pos de la educación de la infancia y de su permanencia en los establecimientos
es un primer punto problemático.

La organización concreta de escuelas que habrán de recibir a miles de alumnos es una segunda
cuestión conflictiva. Este es el momento en que el dispositivo de alianza debe ser experimentado,
en que la simultaneidad sistémica precisa ser probada, en que la forma definitiva de metodología
didáctica será decidida.

Son imprescindibles a partir de ahora varias cosas: distribución de los saberes escolares, verificar
posibilidades y limitaciones sociales concretas de la acción estatal, constatar la capacidad del
magisterio de acuerdo a distintos métodos y también resolver la cuestión de la formación de los
docentes necesarios para posibilitar el efecto deseado.

En cuanto a los alumnos, se debieron generar mecanismos apropiados para la educación en cada
edad, garantizando la gradualidad y además se debió intentar una pormenorizada caracterización
de los niños pobres, para comprender como van a actuar efectivamente en el ámbito escolar.

Ya no se trata de proclamar, sino de hacer. Poner en práctica procesos que antes parecían
inalcanzables y ahora, con el desarrollo social, parecen más cercanos.

Vigilancia y silencio

Mientras que en el modelo pedagógico creado por Comenius la estabilidad de su aplicación estaba
dada por la disciplina aplicada a condiciones externas, la correcta utilización del método didáctico,
en la pedagogía de La Salle y en pedagogos posteriores, la “disciplina democrática” es una
condición determinante.

La técnica principal dentro de esta estrategia disciplinaria es la vigilancia constante sobre la niñez
por parte del profesor, quién a su vez constituye a través de dicha técnica su propio lugar dentro de
la institución educacional. El objetivo primordial es la no ocurrencia de faltas antes que el castigo
como consecuencia de su aparición.

Pero, además, la disciplina escolar no solamente era para evitar el accionar errado de los niños por
medio de la vigilancia, sino también de provocar en ellos una actitud constante de cuidado frente a
lo que podría ser considerado una falta. La vigilancia tiene como finalidad producir una serie de
conductas adecuadas vinculadas a la sumisión a la autoridad de los profesores. Dentro de estas
conductas se hallan ciertos formalismos inherentes a un “buen alumno”, alumno “educado” o
“civilizado”.

La vigilancia tiene entonces un doble efecto: por un lado controla e impide, por otro, actúa como
soporte de las acciones de los alumnos incluso más allá de su presencia. La mirada del profesor es
capaz de controlar a la cercanía y a la distancia, siempre presente en producción de toda actividad
que se pretenda satisfactoria.
La vigilancia abarca todas las actividades escolares, nada puede quedar hecho sin ser observado y
chequeado. La vigilancia se entromete en la enseñanza de la lectura: “Vigilará el maestro con
mucho cuidado de que todos lean bajo y el lector lea alto”.

Mirada que atraviesa muros y paredes, que controla actividades, que acompaña a los alumnos
hasta la puerta de la escuela e incluso hasta la calle: el orden debe instalarse en todos los ámbitos
institucionales pero no tanto el orden de los estudios y los métodos: eso está má´loiju9js o menos
instalado. Son los cuerpos infantiles los que deben permanecer en el exacto lugar que la institución
les asigna.

Este orden reposa sobre la presencia constante del maestro quien no dejará su lugar a no ser por
gran necesidad. Pero esta presencia necesita de una distancia moderada en relación a los alumnos.
Las palabras, los gestos y la vestimenta del docente debe ser pensado en función de constituir un
punto de referencia del que mira, controla, y finamente “puede llegar a castigar”. El maestro no
debe familiarizarse con los alumnos, ni hablar livianamente.

La seriedad del educador es un constituyente principal porque esa es la característica principal de

los adultos. Su presencia no puede permitir detalles banales que “denoten infantilidad”, ni en su
conducta ni en sus apariencias. El maestro no ríe ni hace cosas que puedan provocar risas en los
alumnos, ni en los padres ni en los otros maestros.

Un campo de vigilancia es un espacio sometido a control. Por ende, todos los elementos que lo
componen habrán de regularse en función de las metas estratégicamente planeadas. En esta
pedagogía, el silencio es un factor determinante, ya que favorece la detección de acciones
equivocadas produciendo un recorte minucioso alrededor de ellas. A la vez, el silencio es un
instrumento de control en la medida en que el maestro es el único capaz de romperlo en ciertas
circunstancias, dejando en evidencia al niño que rompe el silencio.

El control metódico de la sala de clase hace que el silencio sea un valor de respeto absoluto. Hablar
es un atributo permanente de los profesores y los alumnos solo pueden hacer uso de esa capacidad
en el momento en que se les pide.

Pero el hacer silencio no se refiere solamente al hablar, los alumnos tampoco pueden emitir sonido
alguno emitido por sus cuerpos, ni en movimiento ni estáticos. La Salle estipula la necesidad de
silencio hasta en los pasos que dan los alumnos. No debe oírse el mínimo ruido más que la orden
del maestro o la lectura de un niño. Lectura previamente habilitada por el profesor.

Este afán de silencio llega a tal punto en su rigor y exactitud que La Salle propone el método de las
señales para lograr la absoluta falta de sonidos en el salón de clases. A través de un instrumento
creado con estos fines, el maestro sin hablar distribuye las tareas y asigna los lugares
correspondientes. La señal sustituye a la palabra y en manos del docente abona el silencio
presente, un silencio construido con dedicación.

El maestro debe reunir las condiciones para crear un espacio visible y silencioso, un espacio
controlado hasta la exasperación. Las características principales que debe tener el maestro: osaría,
autoridad, firmeza, sabio y modesto, vigilancia y orden. El magisterio no puede librarse a la buena
voluntad de una vocación: un riguroso proceso debe atravesar el cuerpo docente. Por ello La Salle
instala la Escuela Normal, en la que los futuros profesores aprenderán a ocupar el lugar del que
sabe, del que vigila, del que es capaz de contribuir a la producción de saberes en la institución
escolar de manera correcta.

También el maestro aparece en la obra lassalleana como objeto de otras miradas (las del director),
quien a su vez podrá estar directamente controlado por un inspector (el que no deja de observar,
además, a maestros y alumnos). Se instituye así una cadena de vigilancia, en la que los eslabones
permanecen unidos en virtud del control que unos ejercen sobre otros. Se instalan así en las
instituciones educacionales relaciones de poder sustentadas en la capacidad de mirar y juzgar, en el
poder ordenador de los niveles superiores sobre los inferiores.

Si bien es cierto que la profesión docente aparece en la obra lasselleana y en el desarrollo de la

pedagogía, parece correcto volver sobre el concepto de “intelectual vigilado” que nos sirviera para
el análisis del magisterio en otros ámbitos discursivos. En el caso comeniano, el maestro es objeto
de una permanente vigilancia sobre su producción didáctica, en el caso lassalleano, se trata de la
instalación de una cadena de directo control sobre el cuerpo docente. Por supuesto, ambas
técnicas son complementarias y contribuyen a encaminar la labor del enseñante.

Entonces, al camino del profesor moderno se lo puede ver de dos maneras: por un lado constituye
el referente y ejemplo de la acción infantil, bendice o castiga según sea el caso. Tiene cualidades
intelectuales perfectamente detectables: capacidad de transmisión de conocimientos, autoridad,
producción de saberes sobre sus alumnos, etc. Por otro lado, tiene un camino específico del que es
poco probable salir: es el vigilante vigilado, la cadena de la autoridad escolar pone los
conocimientos del que enseña en función de una estrategia disciplinaria general de la que ni él, que
es su principal ejecutor, puede escapar. (fin hoja 6)

Esta cadena de control y la vigilancia como técnica disciplinaria central de la obra lasselleana, trae
una inmediata referencia a la obra de Bentham a su modelo “panóptico” de control social. Después
de La Salle, Bentham propone un modelo global de reforma de las instituciones penitenciarias, y
con las cárceles, de toda la sociedad. El modelo consiste en mantener vigilados de forma visible y
equisdistante del punto donde se encuentra el que el vigila.

Como afirma Strub, el poder que contiene una “vigilancia jerárquica” deriva en una red de
supervisores perpetuamente supervisados, cuestión que encaja perfectamente en la cadena
“inspector-director-maestro-alumno” propugnada por la Conduite. La homogeneidad de la mirada
panóptica hace que se deleguen capacidades de vigilancia de un estrato superior a un inferior con
el fin de hacer más abarcador el mecanismo.

Si bien es cierto que el modelo panóptico supone un vigilante que controla todo, es cierto también
que ese vigilante se despliega jerárquicamente en distintos sujetos de control, dando este estilo de
esquema panóptico (como el lassalleano) de “subordinante-subordinado”, una apariencia militar.

En la Conduite, la pretensión panóptica y jerarquizante tomada de Comenius llega al punto de crear

estratos incluso entre los alumnos: se señala la conveniencia de disponer de “monitores”, “alumnos
que inician a otros” o “decuriores” estudiante a quien se daba el encargo de tomar las lecciones a
otros diez estudiantes). Sin embargo, en el modelo lassalleano, no se pone a un alumno de
vigilante: afirma la instrucción simultánea para todos en general, pero teniendo al maestro que se
alza por sobre todos los alumnos y es capaz de controlar las actividades que están siendo
efectuadas a un mismo tiempo.
A partir de la segunda mitad del siglo XIX, la pedagogía moderna se hace irremediablemente
lassalleana.

El modelo panóptico de Bertham era una utopía. La Salle intenta realizarla emparentándola a la
utopía comeniana basada en el imperio del orden pero iluminando por sobre el resto de los
elementos institucionales a los niños. Realización insertada en el seno de la pedagogía y la escuela:
una observación total, precisa, penetrante, y centralizada constituye en forma primaria a la
institución escolar moderna. (fin hoja 7)

A pesar del énfasis colocado en la vigilancia, la estrategia disciplinaria no posee una sola modalidad.
Según Henrique Justo coexisten dos especies de disciplina en la obra de La Salle: una de orden
represivo y otra de orden preventivo, afirmando que lo que sobresale es lo preventivo, al contrario
de la obra de Comenius, donde prevalece el castigo, aquí se pretende que la mirada del maestro y
la disposición de los elementos institucionales prevengan cualquier transgresión por parte de los
alumnos. Para Comenius la prevención es innecesaria cuando el método es correctamente aplicado
por el maestro, en el nuevo rumbo que toma la pedagogía la prevención no es una consecuencia de
la didáctica sino el principio básico en el que radica la táctica de vigilancia.

En la pedagogía lassalleana también existe el castigo, pero a condición de que no deben ser
frecuentemente utilizado sino que se deben aplicar raramente por el maestro, sin que implique que
este sea llevado a caer excesos a causa de sus afectos personales. La aplicación de los correctivos
puede ser evitada si la vigilancia es operada de cierto modo.

Justo enumera las diez “condiciones para una buena corrección”, profesionales del castigo, la
corrección ejercida por el maestro debe ser pura y desinteresada, caritativa, justa,
convenientemente adaptada a la transgresión, de aceptación voluntaria por el alumno.

Para Comenius, los castigos debían ser públicos a fin de que sirvieran de ejemplo para todos los
alumnos. El discurso de la pedagogía a partir de La Salle generará una intimidad entre castigado y
profesor. Intimidad en la que el alumno debe asumir su culpa en forma “voluntaria y respetuosa” a
cambio de la no utilización de la violencia corporal y de la moderación en la aplicación del
correctivo. Así es que la pedagogía adopta este tipo de disciplina escolar que guarda semejanza con
la justicia penal de menores, aunque con modalidades propias e inentendibles fuera del ámbito
escolar. (fin hoja 8)

La disciplina escolar es un motor del buen funcionamiento educacional y pasa a ocupar el lugar que
en la pedagogía comeniana ocupaba el método. La niñez ha sido expuesta a una operación de
pedagogización y la disciplina escolar es la expresión más visible de este proceso. Es el alumno el
que cargará con la responsabilidad de no actuar correctamente, de no asumir sus deberes, de no
guardar el respeto que el infante le merece al adulto que lo forma. La pedagogía por su parte, habrá
de elaborar las herramientas teóricas para comprender, corregir o excluir al alumno.

La Salle apela a la profundización del dispositivo de alianza para demostrar que es el niño culpable
de la indisciplina, nunca el maestro. Como escribió en la Conduite: “es necesario decirles a los
padres que no escuchen las quejas de los hijos contra el profesor: si no hubiesen cometido alguna
falta, no hubiesen sido castigados…”
Vemos como la ocurrencia de castigos se sigue solamente a la ocurrencia de faltas, no hay error
posible en el profesor, y a la vez, la posibilidad de error recae solamente en el alumno. Entonces, la
vigilancia nunca es eficaz y la táctica de castigo es, para La Salle, parte de la esencia de la
escolaridad.

Este proceso de paulatina pedagogización, además de procesos de producción disciplinarias sobre

la niñez, la generación de saberes sobre la infancia.

La pedagogía moderna comienza su programa de categorización del alumno de acuerdo al

comportamiento escolar observado. Esta pedagogización de la niñez de la niñez posibilita a La Salle
la construcción de una tipología específica para nombrar a los niños. Ya no basta el ejemplo de “mal
alumno”, se los denomina como “viciados, niños mal educados, niños naturalmente atrevidos e
insolentes, niños obstinados, mentalmente deficientes, alumnos recién llegados, etc.” Se produce la
normatización de la actividad escolar infantil dotando de un nombre a cada comportamiento
escolar inadecuado. El respaldo de esta tipología es pedagógico. Para la pedagogía de la época el
mal alumno no es enfermo, por lo tanto, la corrección es estrictamente educacional. No hay
patologización de los tipos presentados y las soluciones son entonces limitadas al campo
estrictamente escolar. De este modo, a la pedagogía moderna esto podría parecerle acientífico e
ingenuo.

En la Conduite, La Salle especifica “catálogo de las buenas y malas cualidades de los alumnos”. El
profesor como árbitro genera un inventario prolijo y preciso que atestigua la marcha de uno de los
alumnos. En esta ficha personal, se especifica todo lo referido al alumno, teniendo en cuenta la
tipología antes mencionada, su potencial de aprendizaje y la situación social y familiar, y también se
describe hasta lo más mínimo, eso que parece no tener importancia.

Es evidente que la vigilancia de los alumnos no queda en libre albedrío por parte del profesor, sino
que la misma está delimitada por criterios que demarcan cuáles son los elementos a observar en el
alumnado. Completo control objetivo del comportamiento pasado y presente, aportando
evidencias para la predicción del rumbo futuro que el desarrollo educacional del alumno puede
tomar.

A partir de la generalización de esta voluntad de control sobre estos procesos escolares, el discurso
pedagógico comenzará a esforzarse por darse a sí mismo un régimen de construcción y validación
de los enunciados referidos a la actuación de la niñez.

Es cierto que existen numerosos puntos de vista generados por la pedagogía en estos últimos
trescientos años acerca del niño y su buen encaminamiento escolar. Sin embargo, a pesar de las
muchas diferencias entre sí, ninguna se escapa del dispositivo general que las orientan: la voluntad
de pedagogizar la infancia, atravesándola por categorías que estipulan su normalidad, que
homogeneizan su desarrollo, uniformizan sus posibles dificultades y su virtual solución.

Las fichas no son un mero accesorio al modelo panóptico, consiste en un meticuloso sistema de
recolección de información acerca de los alumnos, lo que contribuye a prevenir posibles
imprevistos en la técnica de vigilancia. La ficha será elaborada por el maestro y solo el va a tener
acceso a ella: la ficha expresa el poder discrecional sobre el saber de la infancia. Sin embargo, la
docencia se despersonaliza en tanto que se profesionaliza, puesto que todo maestro es
intercambiable quedando la escritura, y facilitando la misma a la conducción de los alumnos por
parte de cualquiera que tenga acceso a las fichas y posea el saber del experto.

Este proceso de acumulación de información en la escuela a través de las fichas, además de guardar
información valiosa trae consigo un proceso creciente de burocratización: las instituciones
escolares contienen cada vez más elementos y su administración es cada vez más compleja. Al
contrario de la vigilancia de los alumnos, en esta pedagogía el control sobre el profesor no está
todavía escrito, pero no escapa a la rendición de cuentas y a la corrección respeto a sus acciones,
rendición y corrección que lo tornan un intelectual vigilado.

Las reglas de “buenas educación” y el dispositivo de alianza

Para la pedagogía lassalleana, la vigilancia de la niñez y el control panóptico sobre el alumnado

como el posible castigo sobre ellos se extiende a dos ámbitos:

1) El dispositivo de alianza
2) La reglamentación a través de las reglas de civilidad

1) El funcionamiento adecuado de la institución escolar se establece a partir de un mecanismo

de alianza entre el profesor y la escuela (Didáctica Magna). Comenius declara los elementos
básicos de la alianza, pero no establece los mecanismos concretos que habrían de hacer
perdurar al dispositivo y a la vez garantizar su eficacia. La Salle, en cambio, expresa en sus
textos los elementos aun de apariencia efímera o circunstancial que respaldan la
operatividad del dispositivo.

En términos generales, La Salle contribuye a perpetuar la tradición que imagina al maestro como
sustituto de los padres, Comenius razona a favor de la necesidad de que sean ambos los encargados
de la educación de los niños.

El dispositivo de alianza escuela- familia debe instalarse, a la luz de la pedagogía lassalleana, en un

contrato prácticamente explícito entre maestros y padres, a tal punto que se establece un ritual
perfectamente delimitado en el que la alianza acuerda: “el Director no recibirá ningún alumno que
no sea presentado por el padre o la madre o persona con la cual reside…”. La inscripción en la
escuela es el primer paso en el establecimiento de la alianza. Y en ese acto, además, quién recibe al
niño habrá de inquirir acerca de sus costumbres escolares y familiares: “si ya frecuentó la escuela,
por qué la dejó, si sufre algún disturbio o enfermedad, si frecuenta amigos libertinos, si duerme con
otra persona del sexo opuesto, etc.” Entonces el dispositivo de alianza se centra en un inventario,
que además de la ficha personal, habrán de acompañar al niño, de modo que los expertos pueden
hacerse cargo del niño con conocimiento de causa. Estas respuestas de padres y alumnos llevan a
“dispositivos de confesión” (Foucault) a partir del cual es posible hablar de sí mismo, hacer una
introspección no pudorosa, cosa que en la pedagogía moderna son determinantes en la conducta
cotidiana del niño siendo alumno de la institución escolar.

La confesión incita a hablar de lo oculto, de lo inconfesable. El dispositivo de alianza reposa sobre

este beneficio de inventario lleva a forjar la relación entre profesores y padres puesto que nada de
lo que acontece fuera de los muros escolares puede quedar en secreto. El “dispositivo de
confesión” habla de violencia primal, en referencia al proceso en el cual se infantiliza a la infancia, o
más estrictamente, se la pedagogiza: la conducta del niño estará a disposición de categorías y
conceptos inteligibles a partir de la pedagogía.

Esta situación no durará mucho, los procesos de fichaje y anamnesis se irán refinando y los criterios
de diagnóstico serán (a partir del siglo XX) de origen psicológico: los expertos continúan
construyendo los criterios pero dada su complejidad, son ellos los únicos capaces de administrarlos.

2) Control del cuerpo infantil a través de las reglas de civilidad

Las reglas de civilidad tienen a fijar lo mismo en el ámbito específico que le corresponde en la
institución escolar, y es un poderoso auxiliar en la técnica de vigilancia: todos los comportamientos
de los alumnos son reglados pero no solo en su visibilidad: sus actitudes, la buena voluntad, el
bueno tono y la docilidad son valores que esta etapa de la pedagogía moderna hace resaltar sin
cesar.

Si el dispositivo de alianza garantiza la normalización del pasado del alumno a través de la

categorización de sus conductas, las reglas de civilidad imponen un campo de referencia concreto al
que tiene que atenerse el ojo que observa, parámetros estrictos acerca de lo que es un buen
alumno o un mal elemento.

Jean de Viguerie afirma que para la pedagogía de antes el niño es un bárbaro que por propia culpa
o por naturaleza, debe ser civilizado. Esta lógica no es central para Comenius, que por cierto: si el
método es bien aplicado la buena educación es un contenido más que debe ser transmitido. Al
contrario: La Salle explica que el problema se da en la cuestión disciplinaria y la infancia
escolarizada.

La niñez debe ser tratada en formas de comportamiento que harán de cada uno de ellos un alumno
educado donde la generosidad y la modestia no por ser fingidas dejarán de ser felicitadas y aunque
lo único que busquen sea el halago, aunque sean interesadas y serviles, merecerán el apoyo y la
buena calificación de los maestros.