CONTEXTO SOCIOCULTURAL Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.

MARA COBIN SNCHEZ, ANITA NIELSEN DHONT Y ABRAHAM SOLS CAMPOS Existe la creencia comn en nuestra sociedad de que la educacin se caracteriza, sobre todo, por la transmisin de conocimiento pre-existente y la certificacin de los que lo adquieren. La naturaleza del conocimiento en s se considera un cuerpo inmutable y autoritario de datos y hechos que tiene una legitimidad, que es independiente del modo en que se gener o de los propsitos y valores de los que lo utilizan. Este enfoque del conocimiento inmutable se ve confrontado por nuestra propia experiencia. Sucede con cierta frecuencia que aprendemos algo de alguna rea de conocimiento que contradice lo que previamente se pens como verdad. El conocimiento cambia y, por lo tanto, no puede ser algo inmutable, invariable o fijo. Por otro lado, en las experiencias escolares personales, todos hemos aprendido muchos datos que fueron considerados de importancia crtica, segn nuestros maestros, pero que olvidamos casi tan pronto pasamos el examen o acreditamos el curso. De tal modo que el principio de la transmisin no parece ser especialmente efectivo para nuestro aprendizaje significativo y duradero. Existe una visin alternativa acerca del conocimiento y su relacin con el aprendizaje. De acuerdo con esta concepcin el conocimiento existe por las personas y la comunidad que lo construye, lo define, lo extiende y hace uso significativo de ello para fines de resolver sus problemas y entender su contexto sociocultural. El conocimiento, desde esta perspectiva, est en constante transformacin y los miembros de cada generacin se apropian de l, en cada sociedad, con el propsito de darle solucin a nuevos problemas. El conocimiento no es invariable y esttico, es parte integral y dinmica de la vida misma, de las indagaciones que los miembros de una sociedad hacen acerca de sus condiciones, sus preocupaciones y sus propsitos. Significa un esfuerzo participativo de desarrollar comprensin y cuyo proceso implica que el conocimiento se construye y se reconstruye continuamente. Es en este mismo proceso de indagacin y de construccin compartida de significados entre los individuos donde ocurre el aprendizaje1. Una segunda creencia comn en nuestra sociedad es que la investigacin slo la saben y la pueden realizar los expertos. Desde esta perspectiva, la investigacin no se percibe como una actividad que tiene que ver con la vida cotidiana y ordinaria. La realizan los expertos de maneras y por razones que poco se conocen y sobre las cuales existe poca o nula injerencia por parte de los afectados e involucrados directos. Concretamente en el mbito educativo, la investigacin tiene poco que ver con las actividades rutinarias de los maestros y difcilmente influye en sus puntos de vista acerca de lo que se debe de ensear y/o cmo se debe de ensear en las escuelas. Si miramos el impacto que ha tenido la investigacin realizada por los expertos, vemos que la divisin de labores entre los que practican la educacin y los supuestos expertos en la investigacin de la misma, es poco productivo. Se hace claro que la investigacin no es privativa de una lite, todos los que tienen intencin seria en incrementar su comprensin, estn involucrados en hacer investigacin. Desde esta lgica, la investigacin se ubica en los propsitos y las preocupaciones de los mismos miembros de las comunidades. En este contexto quisiramos ubicar y describir el trabajo de investigacin realizado por dos jefes de enseanza del rea de conocimiento de las matemticas en el Estado de Michoacn2. Antes de ser jefes de enseanza, Abraham Sols Campos y Mara Cobin Snchez, fueron docentes por ms de diez aos en la asignatura de matemticas en educacin secundaria y posteriormente fueron directivos de escuelas secundarias por ms de cinco aos. Cabe sealar que en el contexto de la modernizacin educativa de 1992 se plantea la necesidad de reformular el plan y los programas de estudio para la educacin secundaria. Se trabajan programas emergentes que se concretan en el actual plan y programas de estudio 1993. Al mismo tiempo surge el puesto de jefe de enseanza con la funcin de revisar y asesorar la prctica docente en cada asignatura.

El motivo principal para realizar la investigacin fue la dificultad que se encontr para llevar a cabo las funciones de jefe de enseanza dentro de una propuesta programtica (producto de la reforma) que podan interpretar tericamente, pero en la que no tenan experiencia alguna en la prctica. Surgi el imperativo de comprender el enfoque actual de la enseanza de las matemticas en un contexto similar al que tienen los docentes: el trabajo directo con estudiantes. Con esta motivacin se propusieron llevar a la prctica el tratamiento de algunos contenidos matemticos con una metodologa acorde a la propuesta en el programa vigente. Eligieron dos grupos de alumnos de primer grado de educacin secundaria pertenecientes al sistema oficial en el estado de Michoacn, su mbito de trabajo. El asunto de la indagacin de la prctica docente y el desarrollo de estrategias para asesorar la misma es tambin de inters para Anita Nielsen, maestra de la Especialidad en Educacin Cognoscitiva, programa de posgrado que cursaban Abraham y Mara cuando realizaron esta investigacin. Como maestros, los tres tenemos un inters grande por las ideas de Lev S. Vygotski y por su concepcin del aprendizaje, no como una actividad realizada por s misma, sino como una actividad integrada en las actividades sociales e interactivas de los miembros de una comunidad. Desde esta perspectiva, el contexto socio-cultural ms amplio es crtico para el aprendizaje del alumno al permitir que logre una meta que para l es significativa en lo personal y tambin valorada en lo social3. En esta concepcin social del aprendizaje es claro que ste ltimo no se puede concebir como una realizacin meramente individual. Vygotski enfatiz el papel decisivo de los miembros ms experimentados del entorno sociocultural. Estos expertos guan para ayudar al novato a ser un participante ms competente y autnomo en las actividades de la comunidad. El problema y el mtodo El problema de investigacin planteado aborda la bsqueda de los elementos que puedan hacer significativo el aprendizaje, que permitan al alumno la construccin activa a travs de un contraste o reelaboracin de sus conocimientos previos con lo nuevo que va a aprender. Otro aspecto del problema tiene que ver con cmo se puede enfrentar a situaciones de aprendizaje para comprender y darle sentido a una nueva informacin. Del problema se desprenden preguntas con respecto a la relacin entre la experiencia del alumno y la materia, el papel de la Zona de Desarrollo Prximo en el aprendizaje, el papel del docente, el clima de trabajo en el aula, las relaciones entre los compaeros, las estrategias para lograr el aprendizaje significativo y la construccin del concepto. En resumen, el problema de investigacin trata sobre las condiciones que facilitan el aprendizaje significativo en un contexto sociocultural. En el estudio, los investigadores-docentes utilizaron la metodologa de la investigacin interpretativa, la cual sugiere iniciar la bsqueda de informacin dentro de un contexto, partiendo de preguntas surgidas de una situacin problemtica. La observacin participativa, no participativa y la entrevista formal e informal son los recursos principales que se usaron. Para indagar en su propia prctica, se requera de una metodologa que permitiera analizar lo que sucede en el contexto del aula sin comprometer un punto de vista terico o querer validar supuestos. Durante el proceso se pudo reflexionar sobre las acciones realizadas por los actoresinvestigadores. El estudio documenta la manera en que los autores negociaron con directivos, alumnos y maestros titulares de la materia para entrar a los grupos. Tambin aborda la caraterizacin general de los sujetos involucrados en la informacin: alumnos, docentes responsables de los grupos y docentesinvestigadores (Abraham y Mara). La forma de recolectar, analizar y sistematizar la informacin tambin se describe. Las seis unidades de anlisis que fueron el foco de observacin e interpretacin son: la relacin entre la experiencia previa de los alumnos y la materia, el ambiente adecuado para el aprendizaje, las estrategias de aprendizaje, la Zona de Desarrollo Prximo, la construccin de conceptos, el rol del docente como agente mediador.

Relacin entre experiencia y materia Basados en los registros de las sesiones de observacin se presentan ejemplos de las unidades de anlisis. Por ejemplo, para la relacin entre la experiencia del alumno y la materia se dio el siguiente intercambio para iniciar el tema "La razn como una comparacin": M Para qu nos sirven las matemticas? A Cuando uno va a comprar cosas las matemticas nos sirven. M S, y nada ms puras compras? A No... A Para calcular distancias. M Distancias, para qu ms? A Para calcular alturas. A Para los giros. A En los precios, maestro. M Dime cmo. A En Merza lo dan a tanto, en ISSSTE Tienda lo dan a tanto. A En el recreo, las tortas cuando estn mejor preparadas. A Cuando las mams nos dan de comer, ms o menos. Este ejemplo ilustra la importancia del contexto sociocultural de los alumnos como una fuente rica de experiencias que se puede aprovechar para activar, ordenar y significar el pensamiento y el aprendizaje. Abraham Sols remarca esto al escribir: En nuestra experiencia, al trabajar situaciones de aprendizaje con los alumnos, stos hacan conexiones con lo que saban o crean respecto a la situacin propuesta, as intentaban darle sentido, pero no de manera genrica, se confrontaban diversas opiniones producto de vivencias o experiencias personales, que al discutirse lograban clarificar4. De las conclusiones basadas en el anlisis e interpretacin de los esquemas referentes a esta unidad de anlisis, los autores mencionan que la conexin entre la informacin nueva y los conocimientos o experiencias previas de los alumnos no se da de manera espontnea y natural, como uno podra creer. El proceso de investigacin revel para los autores la importancia de que el docente conozca el contexto sociocultural en el que est inmerso el pensamiento de sus alumnos, para comprender los enlaces que estn haciendo con la nueva informacin. Al abordar las situaciones de aprendizaje el docente debe seguir y valorar las respuestas de los estudiantes, la informacin que proporcionan, sus reacciones. De esta manera puede tener las evidencias que le permitan evaluar si la informacin est siendo comprendida o no. Tambin se corrobor que los conocimientos informales son base para que los alumnos construyan su aprendizaje. Si estos conocimientos son errneos, pueden convertirse en fuente de aprendizaje al proponer ejemplos y tratar de probarlos, al comparar con situaciones similares que proponen otros y as contrastar su pensamiento con el de otros compaeros o con el maestro. Se identific la importancia de que el alumno reflexione sobre el proceso de razonamiento seguido al resolver un problema, lo cual le permite acceder poco a poco a la generalizacin cuando se presenta un problema que requiere de un razonamiento similar.
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Ambiente adecuado para el aprendizaje Los ejemplos de esta unidad de anlisis corroboran la importancia de las buenas relaciones maestro-alumno y alumno-alumno en el saln de clases. El estudiante que se sienta seguro y cmodo, que sienta que la tarea tiene valor en su vida y que es capaz de realizarla, es el que va a aprender. La recomendacin que hacen los autores, como resultado de su experiencia en esta investigacin, es que el docente mantenga permanentemente un buen ambiente, que analice da a da lo que sucede en su clase y que haga un esfuerzo continuo por mejorar sus estrategias de comunicacin. Rol del docente El buen aprendizaje implica un doble compromiso: el alumno debe asumir una disposicin para aprender y comprometerse a trabajar para conseguirlo y el docente tiene la obligacin de preparar el escenario y actuar como agente mediador entre el estudiante y la cultura. Tomando como base la conceptualizacin del conocimiento significativo y los hallazgos en la presente investigacin, se resume esta responsabilidad en tres aspectos: Conocer y relacionarse con los alumnos. Esto implica valorar positivamente el esfuerzo individual y el trabajo colectivo, valorar las aportaciones de los alumnos, respetar la diversidad de capacidades y caractersticas de los alumnos, as como evaluar sealando lo que debe mejorarse y cmo hacerlo. Tener buen dominio de conocimientos. El agente mediador, segn Vygotski, es alguien ms capaz que el aprendiz. Si el docente no tiene un dominio completo de los conocimientos que ensea, se preocupar ms por comprender determinada informacin que por organizar el proceso de aprendizaje para los alumnos. El dominio permitir al docente ayudar al estudiante a descubrir relaciones y comprender procesos. Asimismo, el docente podr crear los escenarios de actividad para la construccin del aprendizaje. Instrumentar didcticamente su programa. Es importante que el docente conozca el plan y programa de estudios para poder establecer los propsitos del curso, decidir previamente qu va a ensear, cmo lo va a ensear, cmo y cundo evaluar de acuerdo a las caractersticas y necesidades de aprendizaje de los alumnos. La instrumentacin didctica debe ser flexible y adecuarse en funcin de las necesidades que se vayan detectando. Entre los numerosos ejemplos citados en el estudio y que ayudan a clarificar la unidad de anlisis del rol del docente hay uno que se refiere al uso equivocado del signo por en la expresin algebraica: M Cul es la frmula del rea? (se refiere al rectngulo) A a por s. M Qu quiere decir? A Base por altura. M Va a quedar as? (escribe en el cartel b x s) A No! M Por qu no? A No, porque no se usa el signo por en lgebra. M Por qu no, si se ve bonito?

A Se confunde con una x. M Entonces cmo? A Con un puntito. (se levanta y pone en el cartel a s) M Qu quiere decir el puntito? A Por. El rol del docente como agente mediador entre el contenido y el alumno ayuda a los alumnos a descubrir relaciones y construir significados, ofrece experiencias, promueve un ambiente adecuado, orienta, modela, acompaa el proceso de aprendizaje. Estrategias de aprendizaje La unidad de anlisis referente a las estrategias de aprendizaje es la parte ms extensa de esta investigacin. Se dedica un 25% del estudio a este apartado. Citan numerosos ejemplos que ilustran las estrategias de aplicacin de habilidades de razonamiento de orden superior5, el conocimiento procesal6, los medios para ayudar en la ejecucin7, la solucin de problemas como uso significativo del conocimiento8. De las conclusiones que se presentan en el estudio con referencia a esta unidad de anlisis destacan los siguientes cuestionamientos como importantes para el trabajo dentro de la teora cognoscitiva con enfoque sociocultural: Esto que quiero ensear, qu y cmo es? Es un contenido declarativo o procesal? Cmo lo problematizo para propiciar que el estudiante ponga en juego sus esquemas cognoscitivos? Qu actividades de aprendizaje son ms idneas para que el alumno acceda al conocimiento? Cmo diseo las situaciones de aprendizaje? La seleccin de la estrategia de aprendizaje depender de la naturaleza del contenido de la materia que se va a ensear, el propsito para el cual se propone ensearlo y el contexto sociocultural de los alumnos. En el estudio, los investigadores se cercioraron de algunos principios didcticos que son importantes en la orientacin de las labores del docente. Primero, el hecho educativo debe partir de los conocimientos informales del alumno; segundo, se deben aprovechar las experiencias que ofrece el entorno en el cual se desarrolla la vida escolar y extraescolar; tercera, vale la pena propiciar un trabajo interactivo que conlleve a momentos de anlisis y momentos de reflexin; y por ltimo, procurar el contraste de experiencias de los alumnos y la ayuda mutua. En el rea de conocimiento de los investigadores (las matemticas) la estrategia por excelencia es la resolucin de problemas. Aparte de utilizar esta estrategia como aplicacin de conocimiento, en esta investigacin se verifica que es un instrumento eficaz para despertar esquemas, construir conceptos como estrategia metodolgica y usar significativamente el conocimiento, enfrentando al alumno a problemas tanto acadmicos, como no acadmicos de la vida y contexto del estudiante. La Zona de Desarrollo Prximo (zdp) Desde la perspectiva vygotskiana y sociocultural, en el proceso de aprendizaje, el plano social es clave para el aprendizaje del individuo. En el plano social, los alumnos aprenden con la ayuda de alguien ms capaz, que puede ser su maestro o sus compaeros. Para que la ayuda sea eficaz y pertinente, es importante saber lo que el alumno es capaz de hacer por s solo y ubicar dnde necesita ayuda para realizar ms en cuanto la tarea lo exija. Esto es su Zona de Desarrollo Prximo. Tambin incluye la transformacin de la ayuda del otro ms capaz en autoayuda o dilogo interno.

En esta ejemplo, el maestro tiene la intencin de saber el alcance del conocimiento de sus alumnos con respecto a los nmeros que son cuadrados: M Muy bien, pero hay un detalle, todos los nmeros tienen raz cuadrada exacta? A No, no... A Algunos tienen raz cuadrada exacta y se llaman cuadrados perfectos. M As es, dame ejemplos de nmeros que sean cuadrados perfectos. A 81, 9, 100... M Y qu pasa con el 5? A No es cuadrado perfecto porque su raz es dos y sobra 1. En otro ejemplo, de una noticia extractada de un peridico, el maestro descubre que los alumnos desconocen el significado de la palabra paulatinamente y utiliza una analoga para ayudarlos a comprender: M Muy bien, en la ciudad de Mxico o Distrito Federal, por los altos ndices de ruido, sucede esto. Me interesa mucho que se fijen aqu: cuatro de cada diez personas pierden paulatinamente su capacidad auditiva. Qu quiere decir paulatinamente? A (Silencio) M Si yo les digo: un camin se va parando paulatinamente... A Lentamente, poco a poco... M Qu quiere decir capacidad auditiva? A Que se refiere al odo. M El odo, se refiere al odo (enfatiza). Entonces, qu podemos entender de esta noticia? Quin me lo dice? A (Silencio) M Lo repetimos (da lectura nuevamente al cartel). A (Ahora levantan la mano casi todos) M Al fondo (le da la palabra a un alumno que se encuentra en la ltima fila). A Que cuatro de cada diez personas pierden poco a poco su capacidad para or. La experiencia de la investigacin da como recomendacin que al disear actividades de aprendizaje el maestro considere la identificacin de la Zona de Desarrollo Prximo. Si el alumno ya posee el conocimiento que el docente est enseando, la actividad ser un simple ejercicio y no la construccin de significado. Esta situacin puede provocar desinters o indisciplina. Si la actividad est muy lejos de su capacidad, representar una amenaza para el alumno con la consecuente falta de aprendizaje. Para identificar la zdp se requiere confrontar al estudiante con el contenido a travs de procedimientos como cuestionamientos directos y solucin de problemas. Durante este proceso, el docente debe estar pendiente de las acciones de los alumnos siguiendo lo que stos dicen, sus aportaciones, sus dudas, la forma en que van abordando la situacin, sus reacciones, etc. De esta forma, el docente puede identificar las dificultades enfrentadas y ofrecer la ayuda oportuna.

Formacin de conceptos La formacin de conceptos en los alumnos se da de manera significativa cuando se enfrenta a una situacin problemtica que requiere que evoquen y conecten, con base en lo que ya saben, los elementos de pensamiento necesarios para dar una solucin. Esto significa establecer relaciones entre caractersticas, reorganizar y aplicar al nuevo fenmeno. En el siguiente ejemplo vemos cmo los alumnos identifican dos figuras geomtricas, establecen similitudes y diferencias, discuten, se aclaran entre ellos, descartan una opinin errnea y confrontan sus ideas. El profesor reparte una tabla pitagrica a cada alumno. M Qu figuras encuentran? A Hay cuadrados y rectngulos. M S, hay rectngulos y cuadrados, qu ms? Habr ms rectngulos que cuadrados? A S, maestro, hay ms rectngulos. M Qu diferencias hay? A Cmo maestro? M S, en qu son diferentes? A Sus reas son de la misma medida. A No, no es cierto, el cuadrado tiene todos sus lados iguales, o sea del mismo tamao, el rectngulo no. A Maestro, el rectngulo tiene dos lados del mismo tamao y otros dos tambin del mismo tamao. M En qu se parecen? A Los dos tienen cuatro lados. A Tambin cuatro ngulos del mismo tamao. A. Del mismo tamao... se llaman rectos t, son de 90 grados. En este caso la accin mediadora del maestro permite que los alumnos pongan en juego su capacidad cognoscitiva despertando esquemas sobre la informacin que ya poseen. En la investigacin verificamos lo importante que es el que los alumnos posean los elementos necesarios, como es el dominio de conceptos y la habilidad algortmica, como base para poder resolver problemas. La experiencia nos confirm que no es recomendable abordar directamente el concepto en cuestin, sino plantear situaciones problemticas que tengan que ver con otros conceptos relacionados con ste y que son base para su construccin. De esta manera se permite identificar conocimientos previos, creencias, falsas concepciones y tener evidencias del avance en la construccin del alumno. Al analizar e interpretar los ejemplos volvimos a confirmar, como en otras unidades de anlisis, la importancia de la interaccin entre los alumnos, y entre el maestro y los alumnos. La capacidad del maestro de escuchar con atencin, identificar la zdp y hacer la pregunta u otro tipo de intervencin apropiado es crtico. As mismo, la capacidad de los alumnos de escucharse y tomar en cuenta las opiniones e intervenciones de sus compaeros es esencial.

Reflexiones finales Aunque no aportamos nuevos elementos tericos en este estudio, s proporcionamos y validamos evidencias de cmo proceder en el saln de clases, por lo que consideramos que nuestro trabajo puede significar un apoyo para el docente. Creemos que la teora cognoscitiva y el enfoque sociocultural, (representado principalmente por las aportaciones de Vygotski, sus contemporneos y los tericos neo-vygotskianos) ofrecen grandes posibilidades a la educacin de nuestro pas. Aunque no se niega que hay docentes que trabajan brillantemente conforme a la metodologa del enfoque sociocultural cognoscitivo (intuitiva o empricamente), pensamos que para muchos docentes les exige un nuevo rol y una reconceptualizacin y clarificacin de su prctica educativa. Tambin creemos, por nuestra experiencia, que vale la pena estudiar a los tericos del enfoque sociocultural y cognoscitivo, indagar y observar sistemticamente la propia prctica y buscar los espacios de interlocucin con otros docentes. Estamos seguros de que estas acciones, en el contexto sociocultural propio, redundar en un aprendizaje significativo acerca de la importante labor educativo que se desempea da con da en nuestro pas. Notas 1 Gordon Wells, Co-constructing Meaning: Some Roles for Research in Education, Ponencia inaugural a la Comisin de Investigacin en Educacin impartida en la Conferencia de la Federacin Internacional de Maestros de Ingls, Nueva York, 1995. 2 Mara Cobin Snchez, La influencia del contexto sociocultural en la construccin significativa del conocimiento, tesis de grado para la Especialidad en Educacin Cognoscitiva, ITESO, Guadalajara, junio de 1997 y Abraham Sols Campos, Aprendizaje significativo en matemticas en un contexto sociocultural, tesis de grado para la Especialidad en Educacin Cognoscitiva, ITESO, Guadalajara, junio de 1997. 3 B. Gailbraith, M. A. Van Tassell y G. Wells, Aprendizaje y enseanza en la zona de desarrollo prximo, en lvarez, A. Hacia un currculum cultural: La vigencia de Vygotski en la educacin, Fundacin Infancia y Aprendizaje, Espaa, 1997, pp. 55-76. 4 Sols Campos, op. cit, p. 52. 5 J. Baron et al. La enseanza de las habilidades de pensamiento, ITESO, Guadalajara. Documento interno. 6 Robert Marzano, Dimensiones del aprendizaje, ITESO, Guadalajara, 1992. 7 Roland G. Tharp y Ronald Gallimore, Enseanza, aprendizaje y escuela en un contexto social, ITESO, Guadalajara, 1988. 8 Alan Schoenfeld, "Una propuesta a considerar en el aprendizaje de las matemticas", Revista Educacin Matemtica, vol. 4. nm. 2, agosto de 1992 Artculo publicado en la revista Educar Nmero 9 Vygotski y la Educacin http://www.jalisco.gob.mx/srias/educacion/consulta/educar/dirrseed.html