La importancia de trazar trayectorias de desarrollo para la

neuropsicología infantil clínica

Dagmara Annaz1, Annette Karmiloff-Smith2, & Michael S. C. Thomas2

Los niños cambian. A pesar del truismo de la declaración anterior, la dinámica del cambio
en el desarrollo con frecuencia se ausenta de los estudios de trastornos infantiles. ¿Por qué es

esto? Creemos que la razón radica en la fuerte influencia de la neuropsicología adulta, en la

que investigadores y médicos se centran en cerebros que originalmente se habían
desarrollado normalmente y se consolidaron por la edad adulta, antes del insulto cerebral.
Dado que el cerebro adulto está altamente especializado, no es de extrañar que los modelos
de la función cerebral adulta se centraran en módulos de propósito especial, que funcionan
de forma independiente, cuyos componentes podrían ser dañados o dejados intactos por un
trauma cerebral específico: la metáfora de las cajas en el cerebro para ser atravesadas cuando
se dañan. Si bien el marco para adultos puede ser informativo sobre el estado final del
desarrollo, es inapropiado para entender los trastornos del desarrollo o incluso el
desarrollo típico, porque ignora la dinámica del cambio de desarrollo (Karmiloff-Smith,
1997, 1998). De hecho, el estado de desarrollo inicial es muy diferente del estado final
adulto. La corteza infantil normal está inicialmente altamente interconectada (Huttenlocher
& Dabholkar, 1997; Neville, 2006), y es sólo con el tiempo y con el procesamiento de
diferentes tipos de entradas que el cerebro infantil se vuelve cada vez más especializado y
localizado para la función (Johnson, 2001). En otras palabras, el cerebro no comienza con
módulos que funcionan de forma independiente; los módulos surgen de un proceso gradual y
complejo de modularización (Karmiloff-Smith, 1992). Esto significa que un pequeño
deterioro al principio, por ejemplo, el sistema visual en desarrollo podría tener efectos
en cascada en la adquisición posterior de, por ejemplo, número o vocabulario. Tales
deficiencias pueden o no ser compensadas, dependiendo de la gravedad y la especialización

1
del impedimento en cuestión. También significa que no se puede tomar una sola instantánea
de, por ejemplo, la infancia media, describir el fenotipo de un trastorno del desarrollo, y a

partir de eso sugerir un programa de intervención. Esto no sólo sería clínicamente impreciso
para un niño determinado, sino que probablemente sería inapropiado para el síndrome en
general. En nuestra opinión, para ayudar al diagnóstico clínico y la intervención posterior, es
crucial determinar cómo se originó el fenotipo actual al comienzo de una trayectoria de
desarrollo, así como saber a dónde conducirá en el futuro de esa trayectoria de desarrollo.

Por lo tanto, este capítulo se centrará en la importancia de trazar y rastrear

trayectorias de pleno desarrollo, así como centrarse en las asociaciones entre dominios y
entre síndromes, en lugar del enfoque actual en las disociaciones. Con fines ilustrativos,
nos concentraremos principalmente en el Trastorno del Espectro Autista (TEA), síndrome
de Down (DS), Síndrome X Frágil (FXS) y síndrome de Williams (WS).

Aprendizaje prenatal

El desarrollo fetal comienza muy temprano, al inicio de la formación de cigotos con las
primeras neuronas del antebrazo humano presente en una etapa muy temprana (Bystron et
al., 2006). Además, para el neurocientífico cognitivo, el aprendizaje también comienza
muy temprano. A partir del 7º mes de embarazo en adelante, el feto sano está procesando
activamente diversas formas de aporte auditivo (Hepper, 1995; Moore, 2002). Los fetos
que escucharon una pieza musical específica en el útero discriminarán esa música en
particular de otras piezas al nacer. Los recién nacidos también reconocen la voz de su
madre al nacer, a pesar del hecho de que en el útero se filtró a través del líquido amniótico
y suena muy diferente ex-utero. Sin embargo, durante la vida intrauterina el feto formó

alguna representación abstracta de la voz de la madre y es capaz de distinguirla de otras

voces femeninas al nacer (Kiselevsky et al., 2003). Además, los fetos también aprenden los
comienzos de los patrones del habla de su lengua materna mientras están en el útero. La
investigación con espectroscopia acústica ha demostrado que, a las 27 semanas, el grito de

2
un feto ya contiene algunas características del habla de su madre, como ritmos y
características de la voz. Además, DeCasper y sus colegas mostraron que los fetos a las 33

a las 37 semanas de gestación demostraron la memoria de la rima de los niños, mientras

todavía estaban en el útero, en respuesta a que las madres leían repetidamente una cierta
rima a su bebé por nacer (De Casper et al., 1994).
Por el momento, carecemos de conocimiento sobre las capacidades de aprendizaje
del feto que desarrolla atípicamente. Sin embargo, para una comprensión verdaderamente
completa de la trayectoria de desarrollo de un niño con un trastorno, aquí es donde en el
futuro deberíamos basar nuestro campo de investigación. Por el momento, debemos
comenzar con el desarrollo posnatal.

Neuroconstructivismo y aprendizaje posnatal

Desde el momento en que nace el niño, es bombardeado con estímulos
interesantes: rostros, voces, objetos, etc. y, como resultado del procesamiento repetido de
estos diferentes estímulos, el cerebro infantil se vuelve lenta pero cada vez más
especializado (Johnson, 2001). En otros lugares hemos argumentado que se necesita un
camino intermedio entre el nativismo acérrimo, por un lado, en el que se cree que el
cerebro infantil está preescon especificado para cada una de sus habilidades modulares, y
el conductismo, por otro, en el que se invoca un único mecanismo de aprendizaje de
propósito general. El neuroconstructivismo, un intermedio entre el nativismo y el
conductismo, sostiene que un pequeño número de algoritmos de aprendizaje relevantes
para el dominio saltan- inician el cerebro del bebé (Elman et al., 1996). Inicialmente,
todos los algoritmos intentan procesar todas las entradas, pero con el tiempo el que es
más relevante para el dominio (por ejemplo, para el procesamiento secuencial rápido)
gana en la competencia entre algoritmos y se convierte en específico del dominio en el
tiempo de desarrollo (Karmiloff-Smith, 1998). Especulamos que este es el caso del bebé
que normalmente se desarrolla. Sin embargo, no sabemos si el cerebro infantil en

desarrollo atípico muestra el mismo nivel de interconectividad desde el principio, y si la

3
poda posterior conduce a la especialización y localización de la función en niños con
trastornos del desarrollo. Pero teóricamente ya podemos preguntarnos cuáles serían las

implicaciones de la interconectividad temprana para el cerebro que se desarrolla

atípicamente.
Dentro de las suposiciones teóricas del neuroconstructivismo, la interconectividad
del desarrollo cortical temprano significa que un pequeño déficit podría permear todas las
partes de la corteza. Pero, dada la interacción entre diferentes algoritmos y diferentes
estructuras en la entrada ambiental, algunas partes del cerebro se verían más seriamente
afectadas por el déficit que otras. Esto podría dar lugar, en el tiempo de desarrollo, a un

deterioro específico del dominio y la aparente preservación de otros dominios, es decir,

puntuaciones "en el rango normal". En otras palabras, lo que parece que en el estado
final es un déficit específico del dominio puede haberse originado en el estado inicial
como un déficit más domain-general (Annaz & Karmiloff-Smith, 2005; Karmiloff-
Smith, 1997, 1998; Karmiloff-Smith et al., 2004). Por lo tanto, abogamos firmemente
por la importancia de investigar no sólo los dominios de debilidades, sino también los
dominios en los que los individuos muestran competencia, es decir, alcanzan
puntuaciones comparables a los controles. De hecho, si los cambios en las propiedades
relevantes para el dominio están inicialmente generalizados y algunas propiedades son
menos relevantes para un dominio determinado, entonces ese dominio podría exhibir
menos deficiencias, más sutiles (Karmiloff-Smith, 1998; Karmiloff-Smith, Scerif &
Ansari, 2003). Idealmente, entonces, una explicación de los déficits de desarrollo
consiste en identificar cómo estas relevancias iniciales de dominio han sido alteradas en
el trastorno, y luego cómo se ha perturbado el proceso posterior de modularización
emergente.

¿Procesamiento "ahorrado" frente a "deteriorado"?

En la literatura sobre trastornos del desarrollo, uno frecuentemente encuentra
términos como "salvado", "intacto" y "preservado" al describir el desarrollo atípico (por

4
ejemplo, Hoffman, Landau y Pagani, 2003; Rouse, Donnelly, Hadwin y Brown, 2004;
Tager- Flusberg, Plesa-Skwerer, Faja y Joseph, 2003). La noción de déficit selectivo

implica el deterioro de un solo proceso o dominio junto con la preservación (es decir, el
desarrollo normal y el funcionamiento a lo largo del tiempo) de otros. Cuando un cerebro
se ha desarrollado normalmente, lo que resulta con el tiempo en funciones especializadas
y localizadas, es posible que después de la consolidación posterior lesión cerebral pueda
producir daños selectivos mientras que otros componentes continúan funcionando
normalmente. Por lo tanto, podría ser apropiado considerarlos como
«salvados/intactos/conservados». Sin embargo, en el caso de un trastorno del desarrollo
de origen genético, el uso de tales términos es cuestionable. Implican que la supuesta

función intacta se ha desarrollado normalmente desde la infancia, hasta la infancia y la

edad adulta, sin interacciones con otras partes en desarrollo del cerebro. Sin embargo,
como mencionamos anteriormente, el cerebro del bebé comienza altamente
interconectado (Neville, 2006), por lo que es poco probable que una parte del cerebro
pueda desarrollarse normalmente en aislamiento total, sin ser afectado (incluso
sutilmente) por otras partes del cerebro en desarrollo atípica. El uso por parte de los
médicos de la dicotomía "intacta/deteriorada" para caracterizar aspectos del desarrollo del
funcionamiento tiene implicaciones problemáticas para la intervención (A = intacta, sin
necesidad de intervención; B = deteriorado, se requiere intervención). Tales dicotomías,
entonces, podrían en realidad obstaculizar en lugar de mejorar el estudio de la dinámica
del desarrollo atípico. Por el contrario, si se considera el desarrollo como un proceso
dinámico de interacciones y competencia, podría ser, por ejemplo, que la formación en
movimientos secuenciales rápidos en el supuesto sistema motor "preservado" podría
afectar a otro dominio no motor que se ve afectado, en lugar de la formación directa en
ese dominio no motor.

Ejemplos concretos de neurociencia cognitiva del desarrollo

Los estudios que han adoptado el enfoque de desarrollo neuroconstructivista de

5
los fenotipos conductuales han demostrado, por ejemplo, que las áreas de supuesta fuerza
relativa en una etapa del desarrollo (la infancia media o la adolescencia) no eran

necesariamente más fuertes en etapas anteriores de desarrollo (Paterson, Brown, Gsoedl,

Johnson y Karmiloff-Smith, 1999). Por ejemplo, Paterson y sus colegas (1999)
mostraron que los perfiles cognitivos infantiles en WS y DS no se pueden predecir a
partir del patrón adulto de estado final de su funcionamiento cognitivo. Uno de los
ejemplos más convincentes es el aprendizaje de vocabulario en niños pequeños con WS,
que es muy pobre y tan retrasado como la adquisición de vocabulario en niños pequeños
con DS. Por el contrario, cuando las personas con WS llegan a la adolescencia/edad
adulta, su lenguaje supera ampliamente al de sus homólogos con DS. Las mismas

diferencias entre el estado de inicio del bebé y el estado final adulto existen para el
número (Paterson et al., 1999; Paterson, Girelli, Butterworth & Karmiloff-Smith, 2006).
Los bebés y niños pequeños con WS son sensibles a las diferencias en un número
pequeño, mientras que aquellos con DS tienen un desempeño aún más pobre que los
controles infantiles más jóvenes de MA. Por el contrario, en la edad adulta, las
puntuaciones de DS en el dominio numérico superan a las de WS (Paterson et al., 2006).
Esto pone de relieve la importancia de examinar toda una trayectoria de desarrollo en
lugar de una instantánea del desarrollo en la infancia o la edad adulta.

Otro ejemplo proviene de estudios de niños con mutaciones genéticas inusuales.

Hemos estado examinando durante varios años los fenotipos cognitivos de niños con
deleciones dentro de la región crítica de WS, pero que son más pequeños que la
eliminación típica de WS en el cromosoma 7 (Tassabehji et al., 1999; Karmiloff-Smith
et al., 2003). Nuestro objetivo es delinear las funciones de varios genes en la expresión
del fenotipo WS completo. Aquí de nuevo las trayectorias del desarrollo han
desempeñado un papel crucial. En el caso de un niño de eliminación parcial, HR,
encontramos en las pruebas iniciales que no se diferenciaba de los controles normales en

las Escalas Bayley de Desarrollo Infantil. Podríamos haber llegado a la conclusión de

6
que los genes eliminados en su caso no jugaron ningún papel en el fenotipo WS. Sin
embargo, cuando empezamos a trazar su trayectoria a lo largo del tiempo de desarrollo,

vimos que, aunque tenía un fenotipo más suave, ella no obstante se aproximaba
progresivamente al fenotipo WS y se alejaba de la trayectoria típica. Esto era cierto
tanto en el nivel de dismorfología facial (Hammond et al., 2005) como en el de su
fenotipo cognitivo (Karmiloff-Smith et al., 2006). La Figura 1 proporciona una
ilustración de este patrón cambiante.
- insert Figure 1 approx. here -

Otro ejemplo de neurociencia cognitiva del desarrollo es proporcionado por

Scerif y sus colegas (2005) que investigaron la búsqueda visual en niños pequeños con
FXS y con WS. Estos investigadores demostraron lo importante que es ir más allá de
las meras puntuaciones para examinar patrones de errores. Mientras que ambos grupos
de niños pequeños en desarrollo atípica alcanzaron un nivel general similar en
comparación con los controles de MA, su patrón de errores era muy diferente. Los
niños pequeños con WS hicieron el mayor número de toques erróneos en los
distractores. Se vieron más afectados que los otros grupos por la combinación de mayor
tamaño de visualización y similitud objetivo-distractor (aumentando con alegría la
carga perceptiva de la tarea de búsqueda). Por el contrario, los niños pequeños con FXS
cometieron más errores de perseverancia a los objetivos ya visitados. En otras palabras,
donde las puntuaciones de rendimiento no distinguían entre los dos síndromes, sus
respectivos patrones de error sí lo hicieron.
Un tercer ejemplo proviene del procesamiento facial en WS. No hay duda de que
el procesamiento facial es una fuerza relativa en este síndrome, en el caso de algunas
pruebas estandarizadas individuos con WS logran puntuaciones en el rango normal
(Bellugi et al., 1988; Udwin & Yule, 1991). Sin embargo, sería erróneo mantener que el
procesamiento facial se desarrolla normalmente en este grupo clínico. Varios estudios

7
conductuales y electrofisiológicos apuntan al desarrollo atípico del procesamiento facial
en WS en comparación con los controles (Grice et al., 2003; Karmiloff-Smith et al.,

2004). El consenso general (pero véase Tager-Flusberg et al., 2003, que siguen
manteniendo que el procesamiento facial de WS no es diferente de los controles
saludables) es que el dominio conductual en el procesamiento facial WS (y en el
procesamiento facial de TEA) está respaldado por diferentes procesos cognitivos (Annaz,
2006; Deruelle et al., 1999; Karmiloff-Smith, 1997, 1998; Karmiloff-Smith et al., 2004;
Rossen et al., 1996). Esto fue corroborado además por nuestro estudio ERP comparando
los procesos cerebrales de controles saludables frente a adolescentes / adultos con WS al
procesar rostros y coches (Grice, et al., 2003), así como en otro estudio de integración

cerebral (Grice et al., 2001). Los hallazgos del procesamiento facial destacaron el hecho
de que aunque los controles saludables procesaban tanto las caras humanas como las de
los monos de una manera relativamente similar, sus cerebros trataban los coches de
manera muy diferente. Por el contrario, los cerebros de los participantes con WS no
mostraban diferencias entre las caras y los coches. Además, a diferencia de los controles
saludables que mostraron un dominio del hemisferio derecho para las caras verticales, el
grupo clínico no mostró ninguna diferencia en la activación hemisférica (Karmiloff-
Smith et al., 2004). Esto pone de relieve dos hechos sobre la trayectoria desviada del
procesamiento facial de WS, a pesar de su dominio del comportamiento. En primer lugar,
hay una falta de especialización: los individuos con WS muestran respuestas
electrofisiológicas similares tanto para las caras como para los automóviles, es decir, no
han restringido progresivamente los circuitos cerebrales responsables del procesamiento
facial únicamente para enfrentar estímulos, sino que procesan todo tipo de estímulos
visuales de una manera similar. En segundo lugar, hay una falta de localización: los
controles saludables muestran un procesamiento más fuerte para las caras en el
hemisferio derecho, mientras que la población clínica mostró una activación bilateral
equivalente. La falta de especialización y localización en el procesamiento facial de WS

indica que, a pesar de la enorme experiencia diaria con las caras, un módulo de

8
procesamiento facial no emerge en el tiempo de desarrollo en esta población clínica. En
otras palabras, su dominio de algunas tareas estandarizadas se logra a través de diferentes

procesos cognitivos y cerebrales que en el desarrollo normal. De ello se deduce que los
médicos deben ser cautelosos cuando encuentran puntuaciones en el rango normal, dado
que estos pueden camuflar diferentes procesos cognitivos y cerebrales a partir de
controles saludables.
La sensibilidad de las pruebas estandarizadas está, como vimos anteriormente,
abierta a la discusión, aumentando el riesgo de que las puntuaciones en el rango normal
puedan lograrse mediante procesos cerebrales y cognitivos atípicos. También plantea
preguntas sobre lo que se está emparejando cuando los investigadores hacen

coincidencias de MA individuales o de grupo. Annaz (2006) ilustró estos problemas

probando a niños con WS y aquellos con autismo de alto funcionamiento (HFA) en la
tarea de reconocimiento facial de Benton (Benton, Hamsher, Varney y Spreen, 1983).
La Figura 2 ilustra cómo ambos grupos puntúan dentro del rango normal en esta
tarea de procesamiento facial.
Sin embargo, para examinar si ambos grupos estaban procesando rostros como sus
contrapartes típicamente en desarrollo, Annaz llevó a cabo un examen en profundidad de
sus habilidades de reconocimiento facial. Encontró que ambos grupos clínicos tuvieron
un desempeño significativamente más pobre en tareas específicas de la cara en las que se
manipuló el procesamiento configurado, lo que sugiere que la tarea Benton se puede
resolver mediante el procesamiento featural y no requiere el procesamiento configurado
utilizado por los controles normales.

9
Figure 2

Hemos ilustrado en el caso del procesamiento facial cuán crucial es diferenciar

las puntuaciones "normales" a nivel conductual de los procesos cognitivos y cerebrales
subyacentes. También es obvio que la elección de un grupo de control coincidente tiene

implicaciones teóricas. Si uno coincide en el coeficiente intelectual, implica que la

inteligencia afecta al dominio en cuestión, por ejemplo, el lenguaje. Si uno coincide, por
ejemplo, WS con DS, esto no es teoría neutral porque una coincidencia en su coeficiente
intelectual general camufla el hecho de que en un caso la puntuación es derribado por el
componente espacial y en el otro caso por el componente verbal. Estas diferencias
afectarán claramente a todas las medidas posteriores. Entonces, ¿cuál es la mejor manera
de obtener una comprensión más profunda de los trastornos del desarrollo? Creemos que
es mediante la construcción de trayectorias de desarrollo completas y específicas de la
tarea.

10
La necesidad de trayectorias de desarrollo
Por supuesto, la forma más informativa de obtener una idea de cómo se

producen los cambios en el desarrollo con el tiempo en grupos clínicos (o, de hecho,
típicamente también en desarrollo de los niños) es llevar a cabo estudios longitudinales.
Sin embargo, estos estudios consumen mucho tiempo y pueden poner a los padres, los
niños y los maestros bajo presiones innecesarias. Las tasas de abandono escolar son
realmente altas en estudios longitudinales. Una alternativa al método longitudinal es

construir trayectorias de desarrollo mediante un diseño transversal. Este enfoque se ha

utilizado con éxito en estudios recientes (Annaz, 2006; Karmiloff-Smith et. al., 2004;
Thomas, et al. 2001). El enfoque de trayectorias de desarrollo busca construir una
trayectoria de desarrollo típica específica de la tarea midiendo primero el rendimiento
en una amplia gama de edades en la población normal. Luego, dado un individuo
con un trastorno, uno puede establecer si su rendimiento encaja en cualquier lugar de la
trayectoria típica. A diferencia del uso de controles coincidentes, esta comparación es
neutral en teoría. En segundo lugar, se puede evaluar si el individuo encaja en la
trayectoria en la posición predicha por su CA o MA. Además, se puede utilizar una
variedad de otros predictores (por ejemplo, Edad del lenguaje, Edad de razonamiento no
verbal, etc.) y evaluar si el individuo encaja en la trayectoria normal de acuerdo con
cualquier aspecto de su perfil cognitivo. De hecho, a menudo se descubre que los
predictores difieren entre los controles sanos y el grupo clínico. Por ejemplo, mientras
que el lenguaje predice puntuaciones en cognición numérica en WS, son las puntuaciones
espaciales las que predicen el resultado numérico en el grupo típico (Ansari et al, 2005;
Ansari & Karmiloff-Smith, 2002).
Rastrear trayectorias en desarrollo no sólo es posible para la población normal.
Dado un grupo de individuos con un cierto trastorno, con un amplio rango de edad,
también es posible construir trayectorias de desarrollo específicas de la tarea atípica para
un trastorno en particular y contrastar esto con el grupo típicamente en desarrollo. Por lo
tanto, en lugar de comparar las puntuaciones en un solo punto del desarrollo, el enfoque

11
 de trayectorias ofrece una manera más directa de abordar la pregunta "¿El
comportamiento objetivo se desarrolla normalmente o atípicamente en el trastorno?"

Este enfoque también permite reconsiderar las nociones de retraso versus desviación.
Una ilustración proviene de un estudio de síndrome cruzado (WS, DS y TEA) de
Annaz (2006). Ella y sus colegas investigaron el desarrollo del reconocimiento facial
featural y configurado utilizando la tarea jane faces que había sido ampliamente probada
en la población normal (Mondloch et al., 2003). En el grupo de TEA de bajo
funcionamiento, se observó un rendimiento atípico en forma de U en los ensayos faciales
featurales invertidos: los niños más pequeños con autismo mostraron un mejor
rendimiento en los ensayos invertidos, seguidos de una disminución de la precisión

alrededor de los 9 años de edad (Figura 3). Sin embargo, durante todo el período de
desarrollo, la precisión en los ensayos featurales verticales continuó aumentando. Sin
embargo, el rendimiento en los ensayos configurados no aumentó significativamente con
CA o cuando se evaluó contra otros predictores (como el lenguaje). Si la investigación
hubiera utilizado las comparaciones individuales o grupales tradicionales coincidentes
con ma, estos efectos en realidad habrían sido enmascarados.

Figure 3

Performance on featural and configural face recognition:

ASD-LF group
100
90 (featural)
80
70 (configural)

60
(configural-
50
inverted)
40
(featural-
30
20
10

20 40 60 80 100 120 140 160

CA in months

12
El uso del enfoque de trayectorias hizo posible ir más allá de describir el
comportamiento como retrasado. En otras palabras, se hace posible proporcionar

descriptores más profundos en términos de un inicio retardado, loque implica una

tasa normal (no estadísticamente diferente de trayectoria normal); una tasa de retraso
de la trayectoria del desarrollo, lo que implica una velocidad normal de inicio pero más
lenta de aumento del rendimiento; una tasa de retraso y inicio;o, por último, una tasa
cero (gradiente no significativamente diferente en el tiempo) (Annaz,2006). También es
posible examinar la variabilidad dentro e intergrupal utilizando el enfoque de
trayectorias.
El uso de trayectorias de desarrollo no sólo es necesario a nivel conductual, sino

que también debe complementarse a nivel neuroanatomical (Shaw et al., 2006). Shaw y
sus colegas utilizaron un diseño longitudinal para examinar la relación entre el desarrollo
cortical y la variación cognitiva. Encontraron un marcado cambio en el desarrollo de una
correlación predominantemente negativa entre la inteligencia y el grosor cortical en la
primera infancia a una correlación positiva en la infancia tardía y más allá. Este estudio
indica que la expresión neuroanatomical de la inteligencia en los niños es dinámica.
Muchos otros estudios también indican que los niveles de CI no son estáticos, pero
cambian con el desarrollo cerebral y se ven afectados por factores ambientales. De hecho,
los factores ambientales pueden desempeñar un papel más importante de lo que la
investigación a menudo lo concede (Mareschal et al., 2005). Un niño siempre debe ser
considerado dentro del entorno que vive, porque tan pronto como se les dice a los padres
que su hijo tiene un trastorno del desarrollo, su comportamiento cambia sutilmente. Sin
darse cuenta, pueden impedir que su hijo explore libremente el medio ambiente y/o
pueden hacer que el niño evite cometer errores, mientras que el proceso natural de
aprendizaje implica realmente sobregeneraciones erróneas y así sucesivamente.

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Pensamientos finales
Ningún enfoque de los trastornos del desarrollo está exento de sus problemas

inherentes. Y, el neuroconstructivismo no es una excepción. Por ejemplo, Thomas

destaca dos problemas sin respuesta asociados con las suposiciones teóricas del
neuroconstructivismo. En primer lugar, se necesita una imagen más clara de las
relevancias de dominio iniciales que pre-datan de un dominio determinado y de la
naturaleza del proceso que finalmente ofrece estructuras funcionales específicas del

dominio. La segunda dificultad está relacionada con las cuestiones de construcción de

trayectorias de desarrollo desde la infancia hasta la edad adulta. No se puede suponer que
la misma tarea se trate de la misma manera a través del tiempo de desarrollo, es decir,
utilizando el mismo cerebro y mecanismos cognitivos a edades muy diferentes. Es
evidente que estas preguntas deben estar en el centro de nuevas investigaciones dentro
del enfoque de trayectorias del desarrollo.
En nuestra opinión, las nociones de interactividad, competencia, compensación,
especialización, localización y modularización serán clave para caracterizar en mayor
profundidad lo atípico que procede el desarrollo a nivel cognitivo, nociones que tienen
implicaciones significativas en la formación y el funcionamiento de mecanismos durante
el tiempo de desarrollo, y hasta ahora estos mecanismos han sido en el principal
descuidado en la neurociencia cognitiva del desarrollo. Reiteramos la importancia de
examinar más detenidamente las "puntuaciones en el rango normal". Es importante
recordar que los resultados fenotípicos a nivel cognitivo podrían provenir de déficits de
nivel mucho más bajo. Una diferencia pequeña en el tiempo de desarrollo, la expresión
génica, la formación neuronal, la migración y la densidad, y muchos otros factores
genéticos y bioquímicos pueden afectar al desarrollo con el tiempo y resultar en déficits
mucho mayores en el resultado fenotípico. Por eso sostenemos que el enfoque específico
de las trayectorias del desarrollo, empezando siempre que sea posible desde el principio
del desarrollo infantil, constituye un primer paso importante hacia una comprensión más
profunda tanto de las disociaciones como de las asociaciones de diferentes síndromes.

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