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PSICOLOGIA DEL APRENDIZAJE

El aprendizaje humano adopta muchas formas. Algunos casos de aprendizaje son fácilmente observables, como cuando un niño aprende a atarse sus zapatos. Otros casos son más sutiles, como cuando un niño intenta comprender un principio matemático. Además, las personas aprenden por razones muy diferentes. Algunas aprenden para conseguir recompensas externas, por ejemplo, buenas notas, reconocimiento o dinero. Pero otras aprenden por razones menos obvias y más internas, quizá para obtener una sensación de triunfo, o solamente porque quieren saber o simplemente para hacer más fácil la vida (Ormrod, 2005).

IMPORTANCIA DEL APRENDIZAJE Muchas especies animales nacen con un conjunto de habilidades o conocimientos que los humanos deben adquirir. El ser humano es una criatura tremendamente indefensa al nacer y prácticamente debe aprender de todo para sobrevivir. Los animales saben como cuidar a sus crías, nosotros debemos ir a clases o leer manuales sobre cómo hacerlo. Los pájaros, construyen sus nidos sin que nadie les enseñe como hacerlo, los humanos debemos aprender a construir nuestras viviendas y así sucesivamente. Lo interesante es que somos los humanos los que dominamos el planeta y pareciera ser que una de las claves apunta a que los animales SIEMPRE han hecho las cosas de una misma manera, mientras que el hombre va modificando sus patrones de hacer las cosas, es decir, va aprendiendo formas nuevas considerando el contexto y las condiciones del medio ambiente. El proceso de aprendizaje permite a la especie humana tener un mayor grado de flexibilidad y adaptación que cualquier otra especie del planeta. Debido a que el contenido instintivo de nuestra conducta es tan pequeño, y es tanto lo que hemos de aprender, somos capaces de obtener beneficio de nuestra

EXPERIENCIA. Sabemos qué acciones pueden provocar resultados interesantes y cuáles no, y modificamos nuestra conducta para conseguirlo. Como, además, todos trasmitimos a nuestros niños la sabiduría alcanzada por nuestros antepasados y por nosotros mismos, cada generación es capaz de actuar de manera inteligente (Ormrod, 2005).

DEFINICION DE APRENDIZAJE El aprendizaje es el medio mediante el que adquirimos habilidades (Ej. Aprendemos a manejar un vehículo), conocimientos (Ej. Aprendemos que C. Colón descubrió América en 1942), valores (Ej. Aprendemos que al robar dañamos a otros), actitudes (Ej. Aprendemos a escuchar mientras otro habla) y reacciones emocionales (Ej. Aprendemos a temer a los temblores). Veremos dos definiciones de aprendizaje:

1) El aprendizaje es un cambio relativamente permanente en la conducta como resultado de la experiencia. 2)El aprendizaje es un cambio relativamente permanente en las asociaciones o representaciones mentales como resultado de la experiencia (Ormrod, 2005).

Ambas tienen en común que describen el aprendizaje como un CAMBIO relativamente permanente, un cambio que perdurará durante cierto tiempo aunque no necesariamente para siempre. Ambas atribuyen este cambio a la EXPERIENCIA; en otras palabras, el aprendizaje tiene lugar como resultado de uno o más acontecimientos en la vida del aprendiz. Otros cambios, como los producidos por modificaciones derivadas de la maduración, daños orgánicos o estados temporales del organismo (fatiga, drogas) no pueden atribuirse a la experiencia, y por lo tanto no suponen aprendizaje (Ormrod, 2005).

Las dos definiciones anteriores difieren principalmente respecto a LO QUE cambia cuando tiene lugar el aprendizaje. La primera definición se refiere a un cambio en la conducta, un cambio externo que podemos observar y refleja la perspectiva de un grupo de teorías conocidas como CONDUCTISMO. Las teorías conductistas se centran en el aprendizaje de conductas tangibles y observables, denominadas RESPUESTAS, tales como atarse los zapatos, resolver correctamente un problema aritmético o hacerse el enfermo para no ir al colegio. Por el contrario, la segunda definición se centra en un cambio en las REPRESENTACIONES o ASOCIACIONES MENTALES, un cambio interno que no podemos ver, lo que refleja la perspectiva de un grupo de teorías conocidas como COGNITIVISMO. Las teorías cognitivistas no se centran en la conducta sino en los PROCESOS DE PENSAMIENTO (en ocasiones denominados ACONTECIMIENTOS MENTALES) implicados en el aprendizaje humano. Ej. Encontrar la relación entre la adición y la sustracción, utilizar trucos mnemotécnicos para recordar el vocabulario del examen de inglés o construir interpretaciones idiosincrásicas de obras clásicas de la literatura (Ormrod, 2005).

APRENDIZAJE Y CEREBRO El sistema nervioso humano tiene dos componentes principales:

1) El sistema nervioso central que comprende el cerebro y la médula espinal y es el centro de coordinación: conecta lo que sentimos, vemos, olemos, etc. con lo que hacemos (ej. Mover los brazos, caminar). 2) El sistema nervioso periférico es el sistema de mensajería: transmite la información desde las CÉLULAS RECEPTORAS, que están especializadas para detectar tipos específicos de estimulación (luz, sonido, química, calor, presión) hasta el sistema nervioso central y, de vuelta, hacia las distintas partes del cuerpo para responder a estos estímulos. Las NEURONAS o células nerviosas proporcionan el medio para que el sistema nervioso trasmita y coordine la información. Y lo hacen a través de un

mecanismo llamado SINAPSIS y mediante sustancias químicas denominadas neurotransmisores.

Durante el desarrollo prenatal, aproximadamente unos 25 días después de que se haya producido la concepción, aparece por primera vez el cerebro con la forma de un diminuto tubo. Rápidamente se van formando las neuronas, las que entre la semana 15 y la 20 del desarrollo prenatal, se reproducen entre 50.000 a 100.000 nuevas células por segundo. Es en este momento donde se forma la mayoría de las células que la persona tendrá en toda su vida. Las neuronas que establecen contactos sobreviven y empiezan a adoptar funciones específicas, mientras que las demás suelen morir. El cerebro está programado para generar exceso de neuronas y así asegurar su funcionamiento normal. En el momento de nacer, el cerebro humano supone una cuarta parte del tamaño adulto, pero hacia los tres años, ya habrá alcanzado tres cuartas partes de su tamaño adulto. Desde la niñez media hasta el final de la adolescencia o, incluso, la edad adulta, diversas partes del cerebro, principalmente los lóbulos frontales y temporales, el hipocampo, la amígdala y el cuerpo calloso, todos los cuales desempeñan un papel crucial para el pensamiento y el aprendizaje, incrementan de manera importante su tamaño. Los lóbulos frontales muestran evidencias de una maduración considerable durante el final de la adolescencia y el principio de la edad adulta, lo que posiblemente permita una mejora de la atención, la planificación y el control de los impulsos (Ormrod, 2005).

Hay algunos factores que influyen en el desarrollo del cerebro:

1)La herencia asegura que el cerebro continuará creciendo y reestructurándose a sí mismo. Sin embargo, en ocasiones, algunas instrucciones defectuosas pueden complicar las cosas. Ej. Síndrome de Down.

2) Los efectos ambientales, tales como la malnutrición durante el desarrollo prenatal produce una disminución de neuronas. Tras el nacimiento la malnutrición impide el desarrollo celular y afecta al desarrollo cognitivo posterior. 3) Los factores tóxicos tales como el consumo importante de alcohol durante el embarazo. Esos hijos al nacer, suelen mostrar el síndrome de alcohol fetal, que se caracteriza por rasgos faciales específicos, coordinación motriz pobre, retrasos en el lenguaje y retraso mental. Otras sustancias como el plomo (ej, procedentes de pinturas de edificios antiguos), pueden provocar deficiencias en las capacidades cognitivas. La exposición a la radiación durante el período de la rápida producción neuronal durante los primeros meses del desarrollo prenatal produce retraso mental, aunque tiene un efecto menor después de este momento. 4) El desarrollo cerebral también está influido por las oportunidades de aprendizaje y diversos aprendizajes generan diversos patrones de organización en su cerebro. Las intervenciones conductuales sobre trastornos congénitos o adquiridos (dislexia, daño cerebral, ablación de ciertas partes del cerebro) conducen a reorganizaciones de la estructura cerebral o a cambios en los patrones de activación cerebral. En la medida en que el cerebro se adapta a diferentes circunstancias y experiencias, hablamos de que tienen una determinada PLASTICIDAD (Ormrod, 2005).

PERIODOS CRITICOS PARA EL APRENDIZAJE ¿Hasta qué punto el MOMENTO en que se produce la instrucción o la intervención ocasiona diferencias en el desarrollo del cerebro? o ¿en qué medida existen PERIODOS CRITICOS - ciertos rangos de edad durante los cuales los estímulos ambientales ejercen su mayor, por no decir su impacto en exclusiva – sobre el desarrollo del cerebro?.

Cuando los seres humanos nacen con cataratas que impiden una visión normal, resulta esencial eliminarlas quirúrgicamente. Si la intervención se produce antes de los dos años, los niños desarrollan una visión relativamente normal, pero si esta operación se pospone más allá de los cinco años, los niños adquieren una ceguera funcional en el ojo afectado por cataratas.

También existen períodos críticos para el aprendizaje del lenguaje. Los niños que apenas han podido escuchar lenguaje durante sus primeros años de vida, suelen tener problemas para adquirirlos posteriormente. Es más, durante sus primeros días de vida, los niños son capaces de distinguir los sonidos que se usan en diferentes lenguas, pero hacia los seis meses de edad ya sólo son capaces de “oir” aquellos sonidos que son importantes para su propia lengua. Por ejemplo,

el inglés considera la “l” y la “r” como dos sonidos distintos, mientras que el

japonés los aglutina en un único sonido. Así pues, los niños que viven en zonas

de habla inglesa continúan percibiendo la diferencia entre ellos, mientras que los niños japoneses pierden rápidamente la capacidad para diferenciarlos. Las personas que aprenden una segunda lengua, generalmente aprenden a pronunciar correctamente los sonidos de esa lengua sólo si aprenden durante los años preescolares o de primaria. Los niños muestran mayor facilidad para dominar los tiempos verbales y otros aspectos complicados de la sintaxis cuando aprenden la lengua durante los primeros cinco o diez años de vida. Los efectos de la edad sobre el aprendizaje del lenguaje son especialmente notables cuando

la segunda lengua es muy diferente de la primera en sus aspectos fonológicos y

sintácticos. Existen períodos críticos para ciertas capacidades básicas como la percepción visual y el lenguaje. Sin embargo, incluso en esos dominios siempre permanecen posibilidades de cambio. Las oportunidades no se cierran a una edad determinada, sino que disminuyen gradualmente a lo largo de un período prolongado y, en algunos casos, permanecen abiertas durante mucho tiempo.

Y respecto a adquisiciones complejas y culturalmente específicas, como las

mayorías de los temas y habilidades que enseñamos en la escuela y en la universidad, esas oportunidades permanecen abiertas a lo largo de toda la edad adulta. No se sabe si existen períodos críticos en TODOS los dominios del conocimiento. Con frecuencia, muchas personas se convierten en expertas en el manejo de asuntos o habilidades que no empezaron a aprender hasta su adolescencia o edad adulta (Ormrod, 2005).

Aunque no es un asunto resuelto aún, muchos teóricos sugieren que los niños disponen de un CONOCIMIENTO BASICO sobre el mundo físico. Este tipo de conocimiento tendría ventajas evolutivas y proporcionaría a los niños una posición ventajosa para empezar a aprender cosas de su entorno, tal y como se ha observado también en otras especies. Si el cerebro está dotado de conocimientos básicos o de predisposición a adquirirlo será difícil saberlo por el momento ya que nunca podrá descartarse la posibilidad de que sea la experiencia la que explique las precoces habilidades que muestran los niños. La capacidad para establecer nuevas sinapsis (para aprender) se mantiene a lo largo de toda la vida.

CONDUCTISMO Y CONDICIONAMIENTO CLASICO

El conductismo abarca un grupo de teorías que comparten algunas suposiciones

comunes que incluyen la posibilidad de generalizar los principios de aprendizaje

a todas las especies, la importancia de centrarse en sucesos observables y

la concepción de los organismos como “pizarras en blancos” (es decir, los organismos no nacen predispuestos a comportarse de una manera determinada). Los primeros conductistas insistían en que la Psicología sólo podía llegar a ser una auténtica ciencia si se definía el aprendizaje como un cambio en una conducta, y el objeto de estudio se centraba exclusivamente en la relación entre los estímulos y las respuestas. En la actualidad, sin embargo, algunos

conductistas hacen una distinción entre el aprendizaje y la conducta, y algunos consideran que las relaciones entre estímulos y respuestas se comprenden mejor cuando se tienen en cuenta también los factores cognitivos. Un investigador trascendental para la tradición conductista fue Iván Pavlov, quien propuso que muchas respuestas involuntarias se adquieren mediante un proceso de CONDICIONAMIENTO CLASICO. Este tipo de condicionamiento se produce cuando se presentan dos estímulos más o menos a la vez. Uno de ellos es un ESTÍMULO INCONDICIONADO que provoca por sí mismo una RESPUESTA INCONDICIONADA. El segundo estímulo, al asociarse con el estímulo incondicionado, empieza también a provocar una respuesta, y se convierte entonces en un ESTIMULO CONDICIONADO, que produce una RESPUESTA CONDICIONADA. Pero, si el estímulo condicionado se presenta numerosas veces en ausencia del estímulo incondicionado, entonces la respuesta condicionada disminuye y puede llegar a desaparecer (EXTINCION); sin embargo, también puede reaparecer tras un período de descanso (RECUPERACION ESPONTANEA).

Una vez que un organismo ha aprendido a producir una respuesta condicionada en presencia de un estímulo condicionado, puede responder de la misma manera a estímulos similares (GENERALIZACION DEL ESTIMULO), a menos que el último estímulo se haya experimentado repetidamente en ausencia del estímulo incondicionado (DISCRIMINACION DEL ESTIMULO). Es posible hacer una secuencia escalonada de asociaciones condicionadas mediante el proceso de CONDICIONAMIENTO DE ORDEN SUPERIOR y PRECONDICIONAMIENTO SENSORIAL; en ambos casos, un estímulo neutro puede llegar a convertirse en un estímulo condicionado (produciendo una respuesta condicionada), pero no por su asociación con el estímulo incondicionado, sino de manera indirecta mediante su asociación con un estímulo que se asoció previamente con el estímulo incondicionado.

El condicionamiento clásico proporciona una posible explicación de cómo los

seres humanos adquieren respuestas fisiológicas (por ejemplo, la náusea),

respuestas emocionales (por ejemplo, ansiedad o reacciones fóbicas), y

actitudes (por ejemplo, placer o disgusto), hacia determinados estímulos.

También ofrece dos estrategias para eliminar tales respuestas: la extinción y el

contracondicionamiento (reemplazar relaciones inapropiadas E-R por otras más

apropiadas). CONDICIONAMIENTO OPERANTE

Edward Thorndike llegó a la conclusión que las consecuencias que producen

satisfacción (recompensas) aumentan la fuerza de las respuestas, mientras

que las consecuencias que producen desagrado (castigos) disminuyen estas

respuestas. Posteriormente, Thorndike revisó su LEY DEL EFECTO y sugirió que

si bien la recompensa fortalece la respuesta, el castigo no necesariamente lo

debilita.

A partir del trabajo de Thorndike, B.F. Skinner ofreció su principio básico

deL CONDICIONAMIENTO OPERANTE: las respuestas que van seguidas

de reforzamiento aumentan su frecuencia. Para que se produzca un

condicionamiento operante, un reforzador debe seguir de manera inmediata

a una respuesta y ser congruente con ella. El condicionamiento operante se

diferencia del condicionamiento clásico al menos de tres maneras:

1) Se produce como resultado de que una respuesta va seguida de un estímulo

reforzador y no como resultado de la asociación de dos estímulos.

2) Implica respuestas voluntarias, pero no las involuntarias.

3) Se describe mejor como una relación R-E que como una relación E-R.

El

NIVEL OPERANTE BASICO o línea de base de una respuesta es su frecuencia

en

ausencia de reforzamiento; la CONDUCTA TERMINAL es la forma y frecuencia

de la respuesta deseada al finalizar el programa de reforzamiento. Incluso

cuando una secuencia respuesta – reforzador se produce por casualidad, es

posible observar un incremento en la frecuencia de esa respuesta (CONDUCTA

SUPERSTICIOSA) Una respuesta que se ha reforzado previamente pero ya no continúa siéndolo, tiende a disminuir su frecuencia hasta aproximarse a su línea de base inicial (EXTINCION). Las conductas complejas pueden enseñarse mediante el procedimiento de reforzar aproximaciones sucesivas a la conducta terminal deseada (MOLDEAMIENTO) o mediante el reforzamiento de una secuencia de respuestas cada vez más largas (ENCADENAMIENTO, ejemplo, cuando los estudiantes aprenden a recoger sus libros, permanecen callados en su mesa y forman una fila para salir a comer). El reforzamiento puede adoptar diversas formas. Un REFORZADOR PRIMARIO es aquel que satisface una necesidad biológica, quizá porque proporciona algo esencial para la supervivencia; un REFORZADOR SECUNDARIO es aquel que se convierte en reforzante a través de su asociación repetida con otro reforzador. Junto con la distinción entre reforzadores primarios y secundarios, también podemos diferenciar entre:

a) REFORZAMIENTO POSITIVO supone la presentación de un estímulo agradable después de la respuesta. La comida, una sonrisa, las alabanzas y el éxito son reforzadores positivos. b)REFORZAMIENTO NEGATIVO supone la eliminación de un estímulo (supuestamente aversivo) Ej. En muchos automóviles suena un fuerte zumbido si las llaves permanecen puestas cuando se abre la puerta del conductor; de manera que quitar las llaves de contacto es un reforzamiento negativo ya que el zumbido desaparece. Los niños algunas veces simulan un dolor de estómago para librarse de alguna actividad académica que encuentran difícil y frustrante; esta conducta les permite escapar de la tarea problemática, lo que favorece su persistencia. La eliminación de la culpa o la ansiedad puede convertirse en un reforzador negativo tremendamente poderoso. Es posible que un niño confiese alguna falta cometida días o, incluso, semanas antes, para poder librarse de los sentimientos de culpabilidad. La ansiedad puede llevar a

un estudiante a terminar pronto su tarea para poder eliminarla de su lista

de cosas por hacer. Otro estudiante enfrentado a la misma tarea podría

retrasarla hasta el último minuto, eliminando de esta manera, aunque sólo

temporalmente, la ansiedad que le produce enfrentarse a ella.

Ambos reforzamiento incrementan la conducta y por lo tanto el reforzamiento

negativo NO se trata de un castigo. Un reforzador no siempre es un objeto

material, por ejemplo, puede ser también un acontecimiento social, una

actividad favorita, una retroalimentación positiva o un sentimiento intrínseco de

satisfacción. FACTORES QUE INFLUYEN SOBRE LA EFICACIA DEL REFORZAMIENTO

1) La oportunidad del momento: es importante que el reforzamiento se

produzca de manera inmediata. En aquellas situaciones en que el

reforzamiento inmediato es imposible, existen claves que señalan que

el reforzamiento llegará más tarde. Ej. Si un profesor desea reforzar la

perseverancia de sus alumnos durante una lección particularmente difícil,

podría decir “como hemos trabajado mucho esta mañana, después de

comer vamos a jugar a ese juego que tanto os gusta”. De hecho, los niños

podrían llegar a trabajar mejor para conseguir un refuerzo demorado

(esto es, retrasar la gratificación) cuando el período de espera se va

aumentando un poco y cuando aprenden estrategias para soportar la

espera (Conducta de autocontrol)

2) La magnitud y el atractivo: Un reforzador mayor y atractivo aumenta la

probabilidad de aprender una respuesta. Es interesante señalar que lo

que le afecta a la conducta no es la magnitud absoluta del reforzador

sino su magnitud relativa en comparación con la experiencia previa.

Esto se conoce como efectos de contraste. Cuando las personas están

acostumbradas a recibir una pequeña recompensa por un determinado

trabajo si se les sube a una recompensa mayor, trabajaran más y mejor

que otro grupo de personas que siempre ha recibido esa recompensa alta.

También el efecto de contraste se da a la inversa. 3) La coherencia del reforzamiento afectan al ritmo con que se aprenden las nuevas conductas.

ESQUEMAS DE REFORZAMIENTO También, diferentes esquemas de reforzamiento influyen sobre la frecuencia con la que se producen las respuestas, así como sobre el ritmo con que dichas respuestas se adquieren y se extinguen. Tenemos:

1) ESQUEMAS DE PROPORCION: reforzar cierto número de respuestas Un esquema de proporción es aquel en que el reforzamiento se produce tras la emisión de ciertos números de respuestas. Ese número puede ser constante (un esquema de proporción fija) o variar entre uno y otro reforzamiento (un esquema de proporción variable).

1.1. En un esquema de proporción fija (PF), el reforzador se presenta una vez que se ha desencadenado un determinado número de respuestas. Por ejemplo, después de tres respuestas (esquema de proporción 1:3). En la vida real, por ejemplo, después de poner monedas en la máquina expendedora de bebidas (1:1) obtengo la bebida (el refuerzo). Es conveniente reforzar de manera continua una respuesta cuando se está en la fase a aprenderla y después el refuerzo debe darse intermitentemente.

1.2. En un esquema de proporción variable (PV) el reforzamiento se presenta después de que sean emitidos un determinado número de respuestas, si bien dicho número varía de una ocasión a otra. Este tipo de esquema se define por el número medio de respuestas que se necesitan para obtener un reforzamiento. Por ejemplo, en un esquema 1:5 PV, podría darse un primer reforzamiento después de cuatro respuestas, y luego otro después de siete más, otro después de tres más, etc. Como se puede observar, la ocurrencia del reforzamiento en un esquema PV es bastante

impredecible. Ejemplos en la vida real, las máquinas tragamonedas, las ventas telefónicas, etc. Estos esquemas dan lugar a ritmos de respuestas más elevados que los esquemas de proporción fija. Y lo que es más, las respuestas reforzadas mediante esquemas PV son también más resistentes a la extinción. 2) ESQUEMAS DE INTERVALOS: reforzar la primera respuesta que se da tras un período de tiempo Un esquema de intervalo es aquel en el que el reforzamiento está asociado con la primera respuesta que se emite después de que haya pasado un determinado período de tiempo. Ese intervalo puede ser constante (un esquema de intervalo fijo) o variar entre un reforzamiento y el siguiente (un esquema de intervalo variable)

2.1. En un esquema de intervalo fijo (IF), el refuerzo se asocia con la

primera respuesta que se emite cuando ha pasado un determinado período de tiempo. Ej. Un sueldo mensual.

2.2. En un esquema de intervalo variable (IV), el reforzamiento se asocia

con la primera respuesta que se emite después de que haya pasado un período de tiempo determinado, si bien la longitud de ese intervalo varía de una ocasión a la siguiente. Por ejemplo, un organismo puede ser reforzado en la primera respuesta que da tras cinco minutos y, luego, en la primera respuesta después de ocho minutos y, luego, en la primera respuesta después de dos minutos, etc., de manera que es una media de tiempo la que define este tipo de esquema. En la vida real, ejemplo llamar por teléfono a un amigo que tiene la línea ocupada; las pruebas sorpresas.

CASTIGO Es la administración de una consecuencia aversiva (desagradable) a una respuesta. El castigo DISMINUYE las probabilidades de que una respuesta se repita.

A veces se confunde con el reforzamiento negativo, que AUMENTA las

probabilidades que una respuesta se repita. Ej. Suponga que vive en un departamento y que el estéreo del vecino suena tan fuerte que le duelen los oídos. Si golpea las paredes y el volumen disminuye de repente (reforzamiento negativo), con toda probabilidad hará lo mismo en el futuro. Pero habrá menos probabilidades que se repita la acción si golpea contra la pared y el volumen aumenta (castigo) o si el vecino llega a su puerta y lo golpea a Ud. (más castigo). Otro ejemplo es el del adicto que se somete a la abstinencia. Los síntomas de abstinencia cesarán temporalmente si toma la droga. Por tanto, esta acción tiene fuerza reforzadora negativa. Si la droga intensificara el dolor (castigo), el adicto a inmediato dejaría de tomarla. ¿No es también un castigo ser privado de privilegios, dinero u otras cosas positivas por emitir una respuesta determinada? Si. El castigo ocurre también cuando se suprime un reforzador o un estado positivo; por ejemplo, perder privilegios. Este segundo tipo de castigos recibe el nombre de CASTIGO NEGATIVO o COSTO DE RESPUESTA. Los padres de familia que “encierran” o “castigan” a sus hijos adolescentes por mal comportamiento aplican el costo de respuesta. Las multas por estacionarse en lugares prohibidos y por cometer otras faltas también se basan en el costo de repuesta.

VARIABLES QUE INFLUYEN EN EL CASTIGO

La eficacia del castigo depende de:

a) Oportunidad: debe darse en el momento o inmediatamente de realizar la respuesta.

b) Consistencia: debe administrarse cada vez que se produzca la conducta indeseada.

c) Intensidad: debe estar acorde con la falta cometida.

Sin embargo, el castigo tiene sus inconvenientes:

a)

Se asimila el castigo con el castigador.

b) La conducta debe monitorearse constantemente, ya que se tiende a

repetir.

c) Tiende a provocar miedo, antipatía y resentimientos.

d) Puede producir resultados adversos, alentando respuestas de agresión y aprendizajes de respuestas de evitación y escape.

No obstante, a veces el castigo es necesario. Y cuando sea inevitable, se sugiere:

a)

preferentemente el refuerzo positivo sobre todo el elogio, para estimular

una conducta deseable. Primero pruebe la extinción: vea lo que sucede si ignora una conducta problemática o centre su atención en una actividad positiva y luego refuércela con elogios. b)Aplique el castigo en el momento del mal comportamiento o inmediatamente después. No siempre es posible. Con niños mayores o adultos, el retraso se remedia explicando qué acto se castiga.

c) Use el mínimo de castigo necesario para suprimir el mal comportamiento.

A menudo una reprensión verbal o un regaño son suficientes. No

No castigue si hay otras formas de desalentar el mal comportamiento. Use

imponga castigo físico duro. Es mejor suprimir privilegios. Los castigos frecuentes pierden eficacia y cuando son duros o excesivos causan efectos

secundarios muy negativos. d)Sea congruente. Explique claramente lo que entiende por mal comportamiento. Castíguelo siempre que ocurra. No cambie las reglas.

e) Espere enojo por parte del castigado. Reconozca esa situación pero no

la refuerce. Admita su error si castiga injustamente o si el castigo fue

demasiado severo.

f) Castigue con bondad y respeto. Permita que el castigado conserve su autorrespeto. Por ejemplo, no lo castigue en presencia de otros.

g) Reforzar las conductas positivas. Es preferible fortalecer y alentar las conductas positivas que castigar las indeseables.

APRENDIZAJE COGNOSCITIVO

El condicionamiento clásico y operante explican gran parte del aprendizaje, sin embargo, el aprendizaje incluye otra gran dimensión que es la dimensión COGNOSCITIVA o mental y nos vemos profundamente afectados por la información, las expectativas, las percepciones, las imágenes mentales y otras variables parecidas. El APRENDIZAJE COGNOSCITIVO es el conocimiento, el saber, el anticipar o utilizar en otra forma los procesos mentales superiores ricos en información. Va más allá del condicionamiento básico, pues abarca la memoria, el pensamiento, la resolución de problemas y el lenguaje.

MAPAS COGNOSCITIVOS Son representaciones internas de un área: un laberinto, una ciudad o un campus universitario. También se aplican a otras clases de conocimientos, por ejemplo, es posible que Ud. a estas alturas del curso ya haya creado un “mapa” de la psicología. Por eso los estudiantes a veces dibujan diagramas o esquemas para visualizar la integración de los conceptos. El aprendizaje cognoscitivo se manifiesta en el aprendizaje latente (oculto). Este se realiza sin reforzamiento evidente y permanece oculto hasta que lo recibe o lo manifiesta. En el hombre, el aprendizaje latente se relaciona con capacidades de nivel superior, como prever una recompensa futura.

APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO

El aprendizaje mecánico o por práctica rutinaria (repetición y memorización) es una experiencia común en nuestra vida. Aunque es eficiente, para muchos psicólogos el aprendizaje es más duradero y flexible cuando las personas DESCUBREN hechos y principios por su cuenta. En el aprendizaje por descubrimiento las destrezas se adquieren por discernimiento (insight) y comprensión, más que por mecanización o práctica rutinaria. Con tal que se logre el aprendizaje ¿qué importa si se obtiene por descubrimiento o por simple mecanización? En un experimento a dos grupos de estudiantes se les enseñó a calcular la superficie de un paralelogramo. A algunos se les alentó para que vieran que podían mover una “pieza” para formar un rectángulo. Después, eran más capaces de resolver problemas poco comunes. Los que se habían limitado a memorizar una regla se sentían confundidos por los mismos problemas. Del experimento se deduce que con el descubrimiento se entienden mejor problemas nuevos o insólitos. En lo posible hay que probar estrategias diferentes y descubrir soluciones nuevas durante el aprendizaje.

APRENDIZAJE POR OBSERVACION El aprendizaje por observación se consigue viendo e imitando las acciones de otra persona o fijándose en sus consecuencias. En otras palabras, el modelamiento es cualquier proceso en que la información se suministra por el ejemplo, antes de permitir la práctica directa. Este tipo de aprendizaje permite a una persona evitar la tediosa etapa de ensayo y error del aprendizaje. Al ver un MODELO (alguien que sirve de ejemplo), podemos:

a) aprender respuestas nuevas b) aprender a realizar o evitar respuestas ya aprendidas (según lo que le suceda al modelo por emitirlas). El reforzamiento vicario puede ejercer un efecto facilitador. El castigo vicario puede ejercer un efecto inhibidor.

c)

Aprender a ejecutar conductas prohibidas, ya que puede ejercer un efecto desinhibidor.

d) aprender una regla general que se aplique a varias situaciones.

Para que ocurra el aprendizaje por observación (o procesos implicados) deben ocurrir varias cosas:

a) El aprendiz debe prestar ATENCION al modelo y RECORDAR lo que hizo.

b) Debe ser capaz de REPRODUCIR la conducta modelada.

Características del modelo:

Si un modelo tiene éxito en una actividad o si lo recompensan, habrá más probabilidades de que lo imiten. En general, los modelos atractivos, confiables, capaces, admirados, poderosos o con un gran status tienden a ser imitados.

Una vez que se intenta una nueva respuesta, el reforzamiento normal determina si se repetirá en lo sucesivo.

IMITACION DE MODELOS El modelamiento influye profundamente en la conducta. En un experimento clásico, un grupo de niños veía a un adulto atacar a un gran muñeco inflado. Algunos lo miraban sentarse sobre el muñeco, golpearlo con un martillo y lo pateaba por toda la habitación. Otros vieron una película de estas acciones. Un tercer grupo vio una versión animada de la agresión. Más tarde, se propiciaron condiciones para frustrar a los niños (quitándoles algunos de sus juguetes favoritos) y luego se les permitió jugar con el muñeco. La mayoría imitó el ataque que habían visto ejecutar al adulto. Incluso algunos agregaron nuevos actos agresivos por cuenta propia. Lo interesante es que los dibujos animados sólo resultaron un poco menos efectivos para efectuar la agresión que el modelo adulto en vivo o el modelo filmado (Bandura et al., 1963).

Aún así, los niños no imitan ciegamente a los adultos. El aprendizaje por observación sólo prepara para reproducir una respuesta. La imitación dependerá de si se premia o castiga al modelo por lo que hizo. Pero, cuando los progenitores le dicen a un niño que haga una cosa, pero ellos hacen otra totalmente distinta, tenderá a imitar lo que hacen, no lo que dicen. Por modelamiento, los niños aprenden actitudes, gestos, emociones, rasgos de personalidad, miedos, ansiedades y también malos hábitos.

MODELAMIENTO Y TELEVISION ¿Qué efecto tiene la televisión en la vida de las personas? Un interesante experimento se llevó a cabo cuando un grupo de investigadores localizó un pueblo en el noreste de Canadá que no recibía transmisiones de TV. Al enterarse que estaban a punto de recibirlas, el equipo aprovechó una oportunidad única. Les administraron rigurosas pruebas a los residentes poco antes del arribo de la señal y, de nuevo, dos años más tarde. Este experimento natural reveló que, después de recibir la señal:

a) El desarrollo de la lectura entre los niños disminuyó.

b) Sus calificaciones en las pruebas de creatividad disminuyeron.

c) Sus percepciones de los papeles sexuales se estereotiparon.

d) Hubo un importante incremento de agresión verbal y física. Esto sucedió en ambos sexos y se aplicaba igualmente a los niños que habían mostrado poca o mucha agresión antes de empezar a ver televisión.

AUTOEFICACIA Las personas muestran más tendencia a realizar ciertas conductas cuando consideran que son capaces de realizarlas con éxito; esto es, cuando tienen una elevada autoeficacia (Bandura, 1977). Por ejemplo, yo espero que usted sea capaz de comprender y recordar las ideas que estoy presentando en esta clase; dicho de otra manera, espero que usted tenga una elevada autoeficacia

respecto a aprender sobre el aprendizaje. Usted puede creer o no que, mediante la instrucción y la práctica, puede llegar a ser capaz de manejar una moto todoterreno o, dicho de otra manera, usted puede tener una autoeficacia alta o baja respecto a su capacidad para aprender a andar en moto todoterreno. Probablemente usted sea escéptico respecto a su capacidad para caminar sobre brasas ardientes, por lo que imagino que tiene una baja autoeficacia en relación con dicha actividad. La autoeficacia es un concepto similar a la autoestima, pero con una diferencia importante. La autoestima suele describirse en relación a una amplia variedad de actividades; así pues, se dice de las personas, que tienen una autoestima baja o alta. Sin embargo, la autoeficacia se refiere de manera más específica a dominios, tareas o situaciones determinadas. Por ejemplo, los alumnos pueden mostrar una mayor autoeficacia respecto al aprendizaje de disciplinas sociales que respecto a las matemáticas.

COMO AFECTA LA AUTOEFICACIA A LA CONDUCTA Los sentimientos de autoeficacia influyen sobre diferentes aspectos de la conducta, lo que incluye la elección de determinadas actividades, los objetivos, el esfuerzo y la perseverancia, o el aprendizaje y los logros de la persona. a) Selección de actividades: Las personas tienden a elegir tareas o actividades en las que consideran que pueden tener éxito; de la misma manera que procuran evitar aquellas actividades en las que consideran que pueden fracasar. Por ejemplo, los estudiantes que consideran que pueden tener éxito en matemáticas tienen mayor tendencia a matricularse en asignaturas de matemáticas que aquellos estudiantes que consideran que son incompetentes para las mismas. b) Objetivos: Las personas se proponen objetivos más elevados cuando tienen una elevada autoeficacia en un tema concreto. Por ejemplo, la elección que realizan los adolescentes de una carrera o profesión pone de

manifiesto las áreas de conocimiento en que tienen una mayor o menor autoeficacia. Sus elecciones suelen ser congruentes con los estereotipos

sexuales tradicionales: los chicos suelen tener una mayor autoeficacia respecto a carreras científicas y tecnológicas, mientras que las chicas suelen sentirse más eficaces respecto a estudios relativos a la educación,

la salud y los servicios sociales.

c) Esfuerzo y perseverancia: Las personas que tienen un elevado sentido de autoeficacia tienen mayor tendencia a esforzarse para conseguir realizar una tarea y a perseverar en su empeño cuando encuentran obstáculos. Los estudiantes con una baja autoeficacia en una tarea, se esfuerzan menos y la abandonan en cuanto encuentran una dificultad.

d) Aprendizaje y logro: Los estudiantes con una elevada autoeficacia tienden

a aprender más que los estudiantes con una baja autoeficacia; incluso,

aunque su capacidad sea idéntica. En otras palabras, ante dos estudiantes

igual de brillantes, el que considera que es capaz de realizar una tarea tiene más probabilidades de culminarla con éxito.

FACTORES QUE INFLUYEN EN EL DESARROLLO DE LA AUTOEFICACIA Los alumnos suelen mantener opiniones muy precisas sobre su propia autoeficacia: tienen idea muy adecuada de aquello que son capaces de hacer y de lo que no. Por ello, es mejor que un estudiante muestre cierta sobreestimación de su propia competencia, ya que de esta manera mostrará más tendencia a intentar realizar actividades que pueden ayudarle a desarrollar nuevas capacidades. Por desgracia, a veces los alumnos subestiman sus posibilidades de éxito, quizá debido a unas cuantas experiencias negativas. Por ejemplo, una chica que suspende Ciencias Naturales con un profesor muy exigente puede llegar a creer que “no vale” para las ciencias. Un chico nuevo en la escuela cuyos intentos para hacer amigos se han visto rechazados por dos o tres compañeros estúpidos, puede llegar a creer erróneamente que todo el mundo lo rechazará.

Los factores que inciden son:

a) Exitos y fracasos previos: Los alumnos sientes más confianza en que son capaces de tener éxito en una tarea (o sea, mayor autoeficacia) cuando han tenido éxito anteriormente en tareas similares. Una vez que los alumnos han desarrollado un elevado sentido de autoeficacia, un fracaso ocasional apenas afecta a su optimismo. De hecho, cuando personas que suelen tener éxitos se encuentran con algunos obstáculos en el camino hacia el éxito, aprenden que el esfuerzo y la perseverancia son elementos vitales para alcanzar el éxito; en otras palabras, desarrollan una AUTOEFICACIA RESISTENTE. Sin embargo, cuando los estudiantes se encuentran con una serie de fracasos repetidos en una tarea determinada, tienden a mostrar menos confianza en su capacidad para alcanzar el éxito en dicha tarea. Cada fracaso confirma lo que ya “sabían” sobre la tarea:

que no pueden hacerla. b) Mensaje de los demás: En cierta medida, las creencias de autoeficacia resultan estimuladas cuando los demás valoran positivamente nuestros actos o se muestran convencidos de que tendremos éxito. Afirmaciones como “tú puedes solucionar este problema si te esfuerzas” o “ estoy seguro de que Julián jugará contigo si se lo pide” siempre suponen un pequeño empujón para la autoconfianza. También existen los mensajes implícitos que influyen en la autoeficacia. Por ejemplo, mediante críticas constructivas sobre la manera más adecuada de mejorar un artículo de investigación deficiente – críticas que comunican indirectamente el mensaje “sé que lo puedes hacer mejor, y aquí tienes algunas sugerencias para ello” – un profesor puede aumentar la autoeficacia de sus alumnos para escribir artículos de investigación. Las acciones también comunican. Por ejemplo, el profesor que proporciona muchísima ayuda a un alumno problemático – más ayuda de la que realmente necesita – le está comunicando el mensaje de que “no creo que seas capaz de hacerlo por ti

mismo”. c) Exitos y fracasos de los demás: Muchas veces las personas adquieren información sobre su propia autoeficacia al observar el éxito y el fracaso de los demás, especialmente si se parecen a ellas. Por ejemplo, los alumnos suelen tener muy en cuenta los éxitos y fracasos de sus compañeros cuando valoran sus propias probabilidades de éxito en una tarea. Así pues, observar a un compañero realizar con éxito una conducta suele resultar más eficaz que ver hacer lo mismo al profesor. Se ha visto que es mejor observar a un modelo que inicialmente tiene problemas con una tarea, pero que progresivamente consigue dominarla, que a otro que lo hace perfectamente desde el principio. Aparentemente, esta observación demuestra a los alumnos que el éxito no siempre es fácil de alcanzar, sino que es necesario trabajar y practicar para alcanzarlo, lo que les permite observar las estrategias que utiliza el modelo para mejorar. d)Éxito y fracaso del grupo: Los alumnos pueden tener una mayor autoeficacia cuando trabajan en un grupo que cuando trabajan por sí mismos, y especialmente cuando todo el grupo alcanza el éxito. Esta autoeficacia colectiva no solo depende de la percepción de los estudiantes de sus propias capacidades y la de los demás, sino también de la percepción de la eficacia con la que trabajan juntos y coordinan sus responsabilidades.

AUTORREGULACION Los estudiantes también deben aprender capacidades que les permitan un aprendizaje independiente. Se piensa que las personas pueden y deben regular su propia conducta. Mediante el reforzamiento directo y vicario, así como a través del castigo, los niños van aprendiendo poco a poco qué conductas son aceptables y cuáles no. Eventualmente terminarán por desarrollar sus propias ideas sobre las conductas apropiadas e inapropiadas, y desarrollarán su conducta de acuerdo con ellas.

ELEMENTOS DE LA AUTORREGULACION Comprende cuatro procesos:

a) Establecimiento de normas y objetivos: Como humanos maduros que somos, tendemos a establecer normas que regulan nuestra propia conducta, esto es, criterios respecto a lo que constituye una conducta aceptable. También establecemos ciertos objetivos que consideramos valiosos y hacia los que orientamos la mayoría de nuestras conductas. El tipo de normas que las personas establecen para su propia conducta depende en gran medida de las normas que observan en los demás. Las personas tienden a adoptar las normas de los modelos que se parecen a ellos. No suelen adoptar las normas de los modelos que son mucho más competentes o que aplican esas normas de manera incongruente. b) Autobservación: Es importante observarse a uno mismo en acción. Para progresar hacia objetivos importantes, las personas deben ser conscientes de lo bien que lo están haciendo en el momento presente; en otras palabras, deben saber qué parte de su conducta está funcionando adecuadamente y qué otras áreas necesitan una mejora.

c) Autojuicios: La conducta de las personas suele ser juzgada por los demás, ya sean familiares, profesores, compañeros, amigos y público en general. Eventualmente, las personas empiezan a juzgar y a evaluar su propia conducta a partir d elas normas que han establecido para sí mismos. d) Autorreacción: A medida que las personas se van autorregulando, empiezan a reforzarse a sí mismas – quizá con sentimientos de triunfo, o diciéndose a sí mismos que han realizado un buen trabajo – cada vez que logran sus objetivos. También se castigan sintiéndose culpables o desgraciados cuando hacen algo que no está a la altura de sus normas. Estas alabanzas y autocríticas pueden llegar a ser tan influyentes sobre la conducta como los reforzamientos y castigos que eventualmente pueden

administrar otras personas.

Estos apuntos están extraídos de los siguientes textos:

Coon, D. (2005). Fundamentos de Psicología. (10° ed.)Ed. Thomson. México. Ormrod, J.E. (2005). Aprendizaje humano. (4° ed.) Pearson Prentice Hall. Madrid.