Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología (2015) 35, 84---94

Revista de

LOGOPEDIA, FONIATRÍA y AUDIOLOGÍA

www.elsevier.es/logopedia

ORIGINAL

Escala de Valoración de la Enseñanza del Lenguaje Oral

en contexto Escolar: adaptación para su uso en
educación especial
Marta Gràcia a,b,∗ , Priscila Benitez c,d , Fàtima Vega a,b y Camila Domeniconi c,d

a
Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación, Universitat de Barcelona, Barcelona, España
b
Grupo CLOD: Comunicación, Lenguaje Oral y Diversidad, España
c
Universidade Federal de São Carlos (UFSCAR), São Paulo, Brasil
d
Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia sobre Comportamento, Cognição e Ensino, São Carlos, Brasil

Recibido el 3 de junio de 2014; aceptado el 3 de octubre de 2014

Disponible en Internet el 13 de enero de 2015

PALABRAS CLAVE Resumen El marco conceptual del trabajo subraya la importancia de algunas características
Discapacidad del lenguaje adulto y de las estrategias comunicativas que usan cuando interactúan con los niños
intelectual; en contextos diferentes para el desarrollo de la competencia lingüística. Los niños con discapa-
Educación especial; cidad intelectual (DI) necesitan desarrollar habilidades para comunicarse con su entorno, para
Lengua oral; aprender y para progresar en su autonomía. En este trabajo se presentan resultados de un estu-
Reflexión en dio piloto en el que se realizó una adaptación de la Escala de Valoración de la Enseñanza de la
colaboración; Lengua Oral en contexto Escolar (EVALOE) para ajustarla al contexto de educación especial. El
Valoración de la proceso consistió, inicialmente, en el uso de esta escala ya validada para analizar una situación
enseñanza de aula especial en el que participaban 2 maestras y 6 niños de 8 años con DI. Posteriormente
se introdujeron adaptaciones para incrementar su utilidad. Finalmente se valoró una nueva
situación de aula de características muy similares y con los mismos participantes con la escala
adaptada. Los resultados muestran, en primer lugar, que la EVALOE es un instrumento útil para
valorar la enseñanza de la lengua oral en contexto escolar. En segundo lugar, ponen de mani-
fiesto que la versión adaptada permite ampliar los aspectos valorados, y parece que podría ser
útil para iniciar procesos de reflexión en colaboración con los maestros también en contexto
especial, con el fin de introducir cambios en relación con las características del contexto y
la gestión de la comunicación, al diseño instruccional, así como a las funciones y estrategias
comunicativas.
© 2014 Elsevier España, S.L.U. y Asociación Española de Logopedia, Foniatría y Audiología.
Todos los derechos reservados.

∗ Autor para correspondencia.

Correo electrónico: mgraciag@ub.edu (M. Gràcia).

http://dx.doi.org/10.1016/j.rlfa.2014.10.002
0214-4603/© 2014 Elsevier España, S.L.U. y Asociación Española de Logopedia, Foniatría y Audiología. Todos los derechos reservados.
Escala de Valoración de la Enseñanza del Lenguaje Oral en contexto Escolar 85

KEYWORDS Assessment of Oral Language Teaching at School Scale: Adaptation for its use on
Intellectual disability; special education programs
Special education;
Oral language; Abstract The conceptual framework of our work underlines the importance of some language
Collaborative characteristics and communicative strategies used by adults when interacting with children
reflection; in different contexts for the development of language competence. Children with intellectual
Teaching assessing disability (ID) need to develop skills to communicate with others, to learn and progress auto-
nomously. This paper presents results of a pilot study in which an adaptation of the EVALOE
(Assessment of Oral Language Teaching at School Scale) was carried out in order to be used in
the context of special education. The process consisted, firstly, of the use of this validated scale
for assessing a special class situation. Participants were two teachers and six 8 year-old children
with ID. After that, adaptations were introduced in order to increase its usefulness. Finally, a
new class situation with very similar characteristics and with the same participants was assessed
with the adapted scale. Results show, firstly, that EVALOE is a useful instrument for assessing
the oral language teaching in the school context. Secondly, it shows that the adapted version
allows increase the assessed aspects and initiate a collaborative reflection with the special
education teachers in order to introduce changes related with the context and communicative
management, the instructional design, as well as communicative functions and strategies.
© 2014 Elsevier España, S.L.U. y Asociación Española de Logopedia, Foniatría y Audiología. All
rights reserved.

Introducción les dificulta la generalización de los aprendizajes (Verdugo,

El desarrollo de la competencia comunicativa y lingüística
es fundamental en los alumnos con desarrollo típico (DT)
y también en los alumnos con discapacidad intelectual (DI).
Los niños con DI suelen presentar dificultades importantes en
el desarrollo de su capacidad comunicativa y lingüística, por
lo que es necesario que el docente incorpore en sus propues-
tas objetivos vinculados al desarrollo de esta competencia
(Sidman, 1985).
La DI se caracteriza por limitaciones significativas en
el funcionamiento intelectual y en la conducta adaptativa,
expresada en habilidades adaptativas conceptuales, socia-
les y prácticas (Guilhoto, 2011). La Asociación Americana
de Retraso Mental (AAMR), desde el año 2006 llamada Aso-
ciación Americana de Discapacidad Intelectual (AAID), ha
ido modificando la definición del término DI hasta la última
definición en el año 2002. Actualmente se parte de una
concepción socio-ecológica y multidimensional de la dis-
capacidad, donde el alumno se define en función de la
interacción que tiene con su entorno, en función de los apo-
yos individualizados que pueden mejorar su funcionamiento,
y teniendo en cuenta la comprensión de su identidad como
persona con discapacidad (Verdugo, 2003).
Las dimensiones afectadas en las personas con DI, que
deben recibir una intervención específica, son comuni-
cación, cuidado personal, vida en el hogar, habilidades
sociales, uso de la comunidad, autodirección, salud y segu-
ridad, actividades académicas funcionales, ocio y trabajo
(Verdugo, 2003).
Las personas con DI manifiestan dificultades en los pro-
cesos cognitivos y en el aprendizaje, a la vez que muestran
dificultades en la atención, en la concentración, en la reten-
ción de la información y en la percepción de aspectos
relevantes de la tarea. También tienen un pensamiento con-
creto demasiado centrado en el aquí y el ahora, lo cual
2004). Aunque las estructuras cognitivas básicas son simi-
lares entre las personas con DI y las personas con DT, se
encuentran diferencias en el procesamiento auditivo rela-
cionado con aspectos semánticos y conceptuales. Además,
en la mayoría de los casos encontramos que la DI va asociada
a otros trastornos que influyen negativamente en el aprendi-
zaje de repertorios comunicativos y lingüísticos (Luckasson
et al., 2002).
A pesar de las dificultades que presentan las personas con
DI en el ámbito cognitivo, la adquisición de las habilidades
lingüísticas sigue el mismo orden que en la población nor-
mal, pero con un ritmo más lento. Aunque la heterogeneidad
de la población con DI conlleva aptitudes psicolingüísticas
diferentes, como regla general se puede decir que la edad
lingüística, especialmente en su dimensión expresiva, es
inferior a la edad de desarrollo, y estas personas cuentan
con más posibilidades de presentar alteraciones del habla y
la locución (Rodríguez, 1997; Rondal, 1981; Rondal, Parera
y Nadel, 2000; Garayzábal, 2006).
En general, el adulto se comunica con el niño a través
del lenguaje oral, y es así como los niños cambian su forma
de mirar el mundo, de hablar y de comportarse (Del Río y
Gràcia, 1996). No obstante, cuando los adultos, profesio-
nales o familiares se comunican con un niño que presenta
dificultades en el área de la comunicación y el lenguaje,
cambia su estilo comunicativo, dando lugar a una interac-
ción menos fluida, con rupturas y malentendidos frecuentes,
hecho que tiene implicaciones en la creación de rutinas inte-
ractivas entre adulto y niño, así como en el desarrollo del
lenguaje. En el contexto escolar, los niños con DI que presen-
tan también dificultades en el desarrollo de la comunicación
y el lenguaje no solo presentan problemas para entender
al maestro, sino que posiblemente las estrategias que uti-
liza este también serán desajustadas debido a las propias
necesidades que presenta el niño. Teniendo en cuenta la
86
importancia que tiene el lenguaje como vehículo de comu-
nicación y también como instrumento de adquisición de
nuevos aprendizajes (Sánchez-Cano, 2009), es imprescindi-
ble reflexionar sobre cómo se trabaja la comunicación y el
lenguaje en los contextos de educación especial.
La propuesta metodológica que está en la base de este
trabajo, así como del instrumento utilizado para la reco-
gida y análisis de datos, es la metodología conversacional
(MC) (Gràcia, Galván-Bovaira, Vilaseca, Rivero y Sánchez-
Cano, 2012; Gràcia, Sánchez-Cano, Galván-Bovaira y Galve,
2012), que considera la competencia lingüística (hablar y
escuchar) como un objetivo que debería estar presente de
manera explícita en el trabajo de todas las materias. Se
entiende desde esta perspectiva que las aulas deberían ser
espacios de diálogo donde la conversación fuese la base de
la construcción de conocimiento, tanto respecto a conte-
nidos específicos (matemáticas, ciencias, música, arte. . .)
como en relación con el desarrollo de la competencia lin-
güística. Para que realmente este espacio de conversación
(en pequeño grupo, gran grupo, pareja. . .) contribuya al de-
sarrollo de todas las competencias, el maestro debe tener
en cuenta aspectos vinculados al contexto comunicativo, al
diseño instruccional, a las funciones y habilidades comuni-
cativas que pretende enseñar a sus alumnos, así como a las
estrategias que utiliza para hacerlo.
La MC propone que tanto maestros como alumnos empie-
cen a conocer y utilizar esta metodología en situaciones de
grupo pequeño, por ejemplo en los momentos en que hay
desdoblamientos y el grupo se reduce a la mitad. Pero la idea
es que progresivamente vayan interiorizando las caracterís-
ticas de esta metodología y la puedan utilizar en situaciones
de grupo completo. Sin embargo, el hecho de que sea todo el
grupo clase no significa que no se potencie el diálogo entre
alumnos; más bien al contrario, las situaciones de enseñanza
y aprendizaje han de tener una estructura en red, en el sen-
tido de que sean igual de importantes los diálogos entre un
docente y un alumno como los que se den entre los alumnos.
Cuando el docente sigue la MC progresivamente va
utilizando diversos tipos de estrategias, como son la expli-
citación de las normas de conversación, la facilitación de
las situaciones de interacción en red, la actitud abierta en
relación con todas las intervenciones de los alumnos y de
respeto a la toma de turnos y al inicio de los temas y turnos
de conversación, la explicitación de los objetivos de len-
gua oral que se van a trabajar en una sesión de clase, la
exploración del conocimiento compartido en relación con
tales objetivos, la explicación de las principales funciones
comunicativas y las habilidades comunicativas, el uso de
estrategias educativas como la expansión o la valoración
positiva después de las intervenciones de los alumnos, etc.
(Gràcia, Galván-Bovaira y Sánchez-Cano, en revisión-a).
Las propuestas de intervención naturalista que se han
desarrollado en contextos diversos (familia, aula inclusiva,
aula de logopedia, entre otros) con alumnos con necesidades
educativas especiales en los últimos años (Galván-Bovaira y
del Río, 2009; Gràcia, 2003; Vilaseca, 2002; Sánchez-Cano,
2002) constituyen otro de los referentes de este trabajo.
Se trata de trabajos que tienen como marco conceptual los
estudios ya citados que ponen de manifiesto la importancia
de las interacciones en las que participan los niños desde
su nacimiento para el desarrollo de sus capacidades comu-
nicativas y lingüísticas, especialmente cuando los adultos
M. Gràcia et al
utilizan adecuadamente determinadas estrategias (Del Río
y Gràcia, 1996).
Finalmente, las propuestas de intervención que se deri-
van de los resultados obtenidos en el estudio piloto que se
presenta ponen de manifiesto la necesidad de empoderar a
los cuidadores principales de los niños que presentan algún
tipo de discapacidad con la finalidad de que les ayuden a
avanzar en el desarrollo de sus capacidades en sus con-
textos cotidianos y durante las «rutinas» de la vida diaria
(Soodak et al., 2009; McWilliam, Ward-Griffin, Sweetland,
Sutherland y O’Halloran, 2001). Estos trabajos ponen de
relieve la necesidad de que el profesional-asesor ayude a
los cuidadores principales (familiares, maestros y/u otros
profesionales) a sentirse más seguros y capacitados, a empo-
derarse respecto a las decisiones que toman en relación con
los objetivos prioritarios y evolución del niño con algún tras-
torno del neurodesarrollo en función de sus características,
necesidades, fortalezas, de las herramientas que ya haya
construido para comunicarse, por muy particulares y espe-
ciales que sean, así como de sus intereses y motivaciones.
La revisión de algunos trabajos respecto a la evaluación
del lenguaje (Ygual y Cervera, 1999) pone de manifiesto lla-
madas de atención de algunos investigadores en relación con
la necesidad de elaborar y usar instrumentos de evaluación
de la comunicación y el lenguaje que vayan más allá de las
pruebas estandarizadas que evalúan las capacidades lingüís-
ticas de los niños en contextos poco naturales. Se reivindica
la necesidad de construir instrumentos que consigan pro-
vocar el uso del lenguaje por parte del niño en situaciones
naturales, con el fin de utilizar los resultados posteriormente
para llevar a cabo intervenciones naturalistas.
Si se focaliza la atención en el ámbito de la edu-
cación especial, todavía resulta más complejo encontrar
instrumentos que vayan más allá de la evaluación de las
capacidades lingüísticas de los niños. El tipo de trabajos que
se encuentran en este sentido se centran en el uso concreto
de algún sistema de comunicación aumentativo, como es el
lenguaje signado (Branson y Demchak, 2009; Dunst, Meter
y Hamby, 2011; Jantzen, 2011), los plafones de comunica-
ción y los resultados en el lenguaje del niño. Sin embargo,
no se encuentran instrumentos que valoren aspectos más
generales como la organización de la actividad, el tipo de
agrupación, las estrategias de los docentes, etc., como el
que se propone en este trabajo.
La Escala de Valoración de la Enseñanza del Lenguaje Oral
en contexto Escolar (EVALOE) (Gràcia, 2015) se elaboró con
el fin de valorar la enseñanza de la lengua oral en el con-
texto escolar. Este instrumento de observación tiene como
objetivo ayudar a los distintos profesionales que trabajan
en el contexto escolar a valorar y a reflexionar conjunta-
mente sobre la enseñanza y el aprendizaje de la lengua
oral en la escuela inclusiva, así como iniciar procesos de
asesoramiento, cuando los resultados lo hacen necesario.
El origen de este instrumento de observación se sitúa en
un estudio de caos (Gràcia et al., 2012a) en el que se llevó
a cabo un asesoramiento a 2 maestras con el objetivo de
promover el uso de la MC, a la que se ha hecho referencia
anteriormente. Los resultados del estudio de Gràcia y cola-
boradores ponen de relieve que el trabajo en colaboración
con profesionales ----asesores---- puede ayudar a modificar
las ideas iniciales que las maestras tienen respecto a la
enseñanza y al aprendizaje de la lengua oral. Los resultados
Escala de Valoración de la Enseñanza del Lenguaje Oral en contexto Escolar
relativos a los cambios efectivos en cuanto a las estrate-
gias utilizadas por las maestras en clase para enseñar lengua
oral también son relevantes (Gràcia, Vilaseca y Rivero, en
revisión-b), puesto que señalan que a lo largo del proceso
de intervención, y de manera progresiva, las maestras van
incorporando estrategias que acercan su estilo a lo que se
ha denominado MC. Sin embargo, parece necesario realizar
un estudio piloto para revisar la EVALOE como instrumento
de análisis cuando lo que se pretende es valorar las inter-
acciones en el contexto de educación especial. Así pues, el
propósito de este artículo es presentar resultados sobre la
adaptación de la EVALOE (Gràcia et al., 2013) al contexto
aula de educación especial.
El aula de educación especial se diferencia claramente
del aula ordinaria respecto tanto a su estructura, a la menor
ratio de alumnos por aula, a la mayor presencia de pro-
fesorado, a la inclusión de objetivos de enseñanza menos
abstractos y más funcionales, como a la necesidad de un plan
individualizado (PI) para cada alumno. En general, los obje-
tivos planteados en las aulas de educación especial, tanto en
las ubicadas en el marco de la escuela especial como en las
que forman parte de la escuela ordinaria (en algunas comu-
nidades denominadas Unidades de Soporte a la Educación
Especial [USEE]1 ), se plantean en el marco de actividades
muy vinculadas a las rutinas diarias y al trabajo de hábi-
tos con mayor guía, ayuda ajustada y apoyo del docente.
1 Las USEE son unos recursos organizativos de atención al alum-
nado con necesidades educativas especiales y del desarrollo (NEED)
susceptibles de ser escolarizados en centros específicos con el fin de
favorecer su participación en el entorno ordinario. Estas unidades se
ubican en los centros públicos, concertados y privados de educación
infantil, primaria y secundaria, que escolarizan un grupo de entre
4 y 8 alumnos en una misma clase. Son unidades surgidas para dar
respuesta al concepto de escuela inclusiva que recoge la Ley Orgá-
nica de Educación 2/2006 (Ministerio de Educación y Ciencia, 2006),
con el objetivo de dotar a las escuelas de recursos que favorez-
can la participación del alumnado con NEED en entornos escolares
ordinarios (Giné, 2001). Se pretende que mediante las prácticas
inclusivas desarrolladas en la escuela se favorezca el acceso y la
permanencia de todos los niños en un contexto educativo normali-
zado, convirtiendo las prácticas pedagógicas en prácticas plurales.
Así, es posible pensar en prácticas que tienen como objetivo dar
respuesta a las necesidades individuales de cada niño con discapa-
cidad, tanto en la escuela ordinaria como en la escuela especial
(Almeida, 2012; Rapoli, 2010).
Los alumnos escolarizados en estas unidades son alumnos con DI
ligera o media, con trastornos de comportamiento o conductuales,
con trastornos generalizados del desarrollo (TGD), con deficiencia
auditiva o visual y con trastornos motrices considerados autónomos
o semidependientes. Todos ellos, si sus condiciones lo permiten,
participan en las actividades programadas con carácter general
para todos los alumnos del centro. También se destina parte de
su tiempo a compartir actividades con su grupo clase de referencia,
en actividades previamente definidas y con agrupamientos según
necesidades y posibilidades de atención. Normalmente el alumnado
asiste acompañado por la maestra/educadora de la unidad al aula
ordinaria, quien es la responsable de elaborar un programa indi-
vidualizado (PI) y adaptarle los materiales. La evaluación de los
alumnos atendidos en estas unidades se lleva a cabo a partir de la
información de las áreas aportada a las comisiones de evaluación
por parte de los profesionales que han intervenido directamente, de
los PI o modificaciones al currículum aprobadas y de la evolución
de los aprendizajes.
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A pesar de que el aula ordinaria continúa siendo considerada
como el contexto privilegiado para trabajar los conteni-
dos académicos (Anache y Mitjáns, 2007; Echeita et al.,
2009), así como para trabajar otros contenidos vinculados
a habilidades sociales, en el aula especial también se traba-
jan objetivos relacionados con habilidades y competencias
consideradas más abstractas y académicas incluidas en el
currículum, como la lectura, la escritura y las matemáticas.
Si bien en las escuelas inclusivas de muchas comunidades
autónomas de nuestro país existen aulas de educación espe-
cial o USSE, los datos que hemos analizado en este trabajo
se han recogido en aulas de escuelas de educación especial.
Las aulas de las escuelas de educación especial cuen-
tan con características diferenciadas respecto a las escuelas
inclusivas. Principalmente debemos señalar en general se
escolarizan en centros específicos aquellos alumnos con DI
severa o profunda, con plurideficiencia, con trastorno del
espectro autista (TEA), con déficits sensoriales asociados
a otros déficits graves y permanentes, y con trastornos
motrices severos. Normalmente en las aulas ubicadas en
escuelas de educación especial hay mayor heterogenei-
dad de trastornos dentro del aula, a pesar del reducido
número de alumnos, las necesidades suelen ser mayores que
en las escuelas inclusivas y es frecuente la presencia de
2 profesionales por aula, además de una atención especiali-
zada de logopedas, fisioterapeutas, maestras terapeutas de
música, de plástica y de psicomotricidad. Un buen número
de alumnos escolarizados en estos centros también com-
parten algunas actividades (en general de carácter lúdico,
artístico o talleres sobre temáticas concretas) con alumnos
escolarizados en escuelas ordinarias, fruto de programas de
colaboración con centros y/o entidades (escolaridad com-
partida).
Es evidente que aunque se han producido avances impor-
tantes en el ámbito de la inclusión de alumnos con DI,
se detecta todavía una falta de recursos materiales y
profesionales en las aulas de educación especial en los cen-
tros ordinarios que posibiliten la individualización de la
enseñanza para todos los alumnos, incluyendo los que pre-
sentan DI (Ballús et al., 2010). Concretamente, se detectan
dificultades por parte de los docentes y profesionales del
ámbito psicoeducativo para adoptar una perspectiva cola-
borativa (Santana, 2005; Sánchez y Oliveira, 2011). Por este
motivo, los alumnos con mayores necesidades suelen escola-
rizarse en centros de educación especial, para garantizar un
correcto desarrollo de las competencias básicas del alumno.
El objetivo de este trabajo es realizar un estudio piloto
para adaptar la EVALOE (Gràcia, 2015), diseñada para ser
usada en escuela inclusiva, para que pueda ser útil en
aulas de educación especial. En el apartado anterior se
han señalado de manera clara diferencias importantes entre
uno y otro entorno que justifican esta adaptación. Aun
así, parece importante señalar que posiblemente los cam-
bios necesarios en la EVALOE se concretarán en el intento
de ajustar los ítems a las situaciones de aula especial,
donde la interacción entre educador y alumno es mucho
más directa, frecuente e individualizada; donde la comu-
nicación se plantea como un objetivo fundamental sin el
cual no es posible llevar adelante las sesiones de clase
para trabajar otros objetivos; donde las estrategias educa-
tivas que utiliza el adulto en relación con las producciones
infantiles son fundamentales para favorecer el desarrollo
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de las habilidades comunicativas y lingüísticas de los niños;
donde la funcionalidad del lenguaje es imprescindible para
que estos participen activamente durante las clases, y donde
las características específicas de los alumnos, así como sus
necesidades, influyen de manera muy clara en el comporta-
miento de los adultos, entre otros aspectos.
Método
Participantes
Los participantes en este estudio piloto son alumnos de una
escuela de educación especial situada en el área metropo-
litana de Barcelona. El grupo, de primer ciclo de educación
primaria, está formado por 6 alumnos con DI y otros trastor-
nos asociados, con edad cronológica media de 8,5 años (en
un rango de edades comprendidas entre los 7,9 años y los
9,2 años). Los adultos que participan en esta investigación
son la maestra y la educadora de este grupo clase.
Los 6 alumnos presentan trastorno del neurodesarrollo
(American Psychiatric Association, 2013), que cursa con una
DI media-severa en todos los casos, si bien el diagnóstico
de los alumnos del aula es variado: tres de ellos tienen
diagnóstico de TEA, otro de parálisis cerebral, y los 2 res-
tantes carecen de diagnóstico. Aunque la edad cronológica
media es de 8 años, las edades mentales equivalentes obte-
nidas a partir de la escala McCarthy (McCarthy, 2006) oscilan
entre los 2 años (en el alumno con más dificultades) y los
3,5 años. En relación con las necesidades de apoyo, todos
los alumnos presentan en alguna medida necesidades de
apoyo tanto cognitivo como de incentivos conductuales-
emocionales; también requieren adaptaciones de la mayoría
de los instrumentos de uso común en educación infantil y
primaria y del entorno físico, necesitan cierta enseñanza
explícita de las habilidades de conocimiento y de uso habi-
tual en la vida diaria y, a la vez, cuentan con adaptaciones
muy significativas de las áreas curriculares que les corres-
ponderían por su edad cronológica.
Los participantes de este estudio piloto, tanto alumnos
como la maestra y la educadora, utilizan sistemáticamente
los signos manuales de la lengua de signos catalana (LSC)
como sistema aumentativo de la comunicación oral (comu-
nicación bimodal o simultánea).
Instrumento
El instrumento que se utilizó para analizar las sesiones de
clase registradas fue la Escala de Valoración de la Enseñanza
de la Lengua Oral en contexto Escolar (EVALOE) (Gràcia,
2015).
La escala tiene 2 partes, la primera de las cuales está
formada por 3 subescalas que valoran 3 aspectos de los pro-
cesos de enseñanza y aprendizaje de la lengua oral en el
contexto escolar: a) contexto y gestión de la comunicación,
donde se valora de manera global la organización del con-
texto de la clase y de la comunicación, entendiéndose que
la interacción comunicativa y lingüística se produce en un
contexto de actividad que, aparte del contexto físico, incor-
pora las normas que han de guiar esas interacciones y que
constituyen el marco para la comunicación oral; b) diseño
instruccional, que valora en qué grado los objetivos, las
M. Gràcia et al
actividades y la evaluación en relación con la lengua oral
se incorporan y se hacen explícitos en las programaciones
y en clase, y c) funciones comunicativas y estrategias para
la enseñanza y el aprendizaje del lenguaje oral, que valora
el grado en que el docente enseña a expresar intenciones
comunicativas, es decir, a utilizar los recursos de la lengua
oral para determinados propósitos sociales (informar, pre-
guntar, etc.), así como el uso de estrategias educativas para
promover dicha expresión por parte de los alumnos, con el
fin de que puedan comunicarse de un modo efectivo en los
diferentes contextos donde participan.
Las subescalas están formadas por 8, 7 y 15 ítems, respec-
tivamente, que se valoran según una escala tipo Likert con
3 opciones de respuesta, a partir de la selección del enun-
ciado que mejor describe la situación observada. La escala
permite obtener una puntuación para cada subescala y una
puntuación total.
La segunda parte del instrumento consiste en un proto-
colo para llevar a cabo una entrevista semiestructurada con
el docente observado. Esta segunda parte no ha sido utili-
zada en este estudio debido a que todavía se encuentra en
proceso de revisión y de validación.
Para la validación de la primera parte de la escala se
realizaron 3 tipos de análisis: análisis de ítems, análisis de
fiabilidad (alfa de Cronbach) y correlación de Pearson de las
subescalas. El análisis de ítems confirmó la adecuación de
los ítems elaborados para formar la escala, obteniendo todos
ellos, excepto 2, valores superiores a r = 0,30. La fiabilidad
de la escala es de ␣ = 0,880. La correlación entre las 3 escalas
resulta la adecuada, siendo de r xy = 0,452 (entre subescala
1 y 2), de r xy = 0,562 (entre subescala 1 y 3) y de r xy = 0,535
(entre subescala 2 y 3).
Diseño
Se presenta un estudio piloto con un diseño que incluyó
4 fases. Primeramente se realizó la observación de una
misma sesión de clase registrada en vídeo por parte de
2 investigadoras. Cada investigadora observó individual-
mente la clase registrada y puntuó los ítems de cada una
de las subescalas de la EVALOE del 1 al 3. En segundo lugar,
las 2 investigadoras se reunieron y pusieron en común las
puntuaciones asignadas a cada ítem, y a partir del contraste
de dichas puntuaciones y de su discusión en torno a estas
se plantearon propuestas de cambio en el instrumento. En
tercer lugar, se introdujeron los cambios acordados por las
2 investigadoras en cada una de las subescalas, lo cual dio
lugar a la escala adaptada para ser utilizada en contextos
de educación especial. Finalmente, se analizó una segunda
observación registrada en vídeo de características similares
a las de la sesión inicialmente observada, con los mismos
participantes, pero esta vez se utilizó la nueva versión de la
escala para su observación y valoración.
Procedimiento
Como se ha señalado en el apartado anterior, la primera
fase del estudio consistió en la observación y valoración por
parte de 2 investigadoras, por separado, utilizando la EVA-
LOE, de una sesión de clase en la que participaban 6 alumnos
con DI y otros trastornos asociados, una educadora y una
Escala de Valoración de la Enseñanza del Lenguaje Oral en contexto Escolar
maestra. La duración de la sesión observada fue de 45 min.
La actividad que llevaban a cabo en clase los alumnos y las
educadoras era la de «Cuento», que consistía fundamen-
talmente en que la maestra leía un cuento, dramatizando
y mostrando a los alumnos objetos reales para facilitar la
comprensión del cuento, mientras la educadora se responsa-
bilizaba de tareas más asistenciales, de control de conducta
y atención de los alumnos.
Como se ha señalado, durante esta primera fase las
2 investigadoras puntuaron por separado las diferentes
subescalas y paralelamente tomaron anotaciones sobre
posibles modificaciones o adaptaciones de algunos ítems,
eliminación de otros, así como redacción de posibles nuevos
ítems. El paso siguiente consistió en la puesta en común de
las puntuaciones, la estimación del acuerdo entre investiga-
doras mediante el coeficiente kappa de Cohen, así como la
discusión sobre las anotaciones realizadas, que dio lugar a la
identificación de los criterios que debían orientar cambios
en la escala. La tercera fase consistió en el trabajo con-
junto de revisión de todos los ítems a partir de los acuerdos
tomados, que dio lugar a la versión adaptada de la EVALOE.
Durante la cuarta fase, las 2 investigadoras observaron
por separado el vídeo de otra sesión de 45 min de clase de
características similares a las de la primera sesión observada
(los mismos alumnos y educadoras, la misma actividad) y
puntuaron los ítems de la versión adaptada de la escala. Con
el fin de averiguar si esta nueva versión era más útil que la
original para valorar la interacción entre las educadoras y
los alumnos, se estimó de nuevo el grado de acuerdo entre
investigadoras mediante el coeficiente kappa de Cohen.
Resultados
Los resultados se agrupan en 3 apartados. En primer lugar
se presentan los obtenidos usando la EVALOE en la primera
observación, así como el grado de acuerdo entre observa-
dores en relación con las puntuaciones de cada una de las
3 subescalas. A continuación se presentaran los criterios y
acuerdos tomados en relación con los cambios que requería
la versión adaptada, así como algunos ejemplos de ítems de
las 2 versiones de la escala para destacar las modificacio-
nes más relevantes. Finalmente, se explicitan los resultados
obtenidos usando la versión adaptada de la escala, así como
el grado de acuerdo entre observadores.
Contexto y gestión de Diseño instruccional
la conversación
3
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
Figura 1 Puntuaciones de los ítems de cada subescala EVALOE atribuidas por parte de cada una de las observadoras.
89
Resultados obtenidos usando EVALOE en la primera
observación
La figura 1 presenta las puntaciones de cada observadora a
cada una de las 3 subescalas de la EVALOE. Cada ítem podía
puntuarse, tal como ya se ha señalado en otro apartado, en
una escala del 1 al 3. Sin embargo, dadas las características
y el objetivo de este trabajo, en este caso se introdujo la
opción «0», lo cual significaba que no se podía puntuar el
ítem porque ninguna de las 3 respuestas se ajustaba a la
situación observada. Tal como se aprecia en la figura 1, 4 de
los 30 ítems (10%) de la escala se puntuaron con un 0 por
parte de la observadora 1.
En relación con el grado de acuerdo, observamos que
el valor del coeficiente kappa de Cohen, el cual excluye
la concordancia atribuida al azar, es de (␬ = 21), siendo
de una magnitud considerada aceptable (Landis y Koch,
1977, citado en Cerda y Villarroel, 2008). En la figura 1 pode-
mos ver que en 15 de los 30 ítems (50%) de la escala hay
acuerdo en la respuesta de las 2 observadoras. En 12 de los
30 ítems (40%) la diferencia entre puntuaciones entre ambas
observadoras es de tan solo un punto, y en 3 ítems la dife-
rencia de puntuación entre investigadoras es de 2 puntos.
Resultados en relación con los cambios
introducidos en EVALOE
A continuación se presentan los resultados relativos a las
modificaciones introducidas en la escala. Los criterios uti-
lizados para introducir los cambios que dieron lugar a una
escala de 40 ítems (10 ítems más que la original) fueron
diversos (tabla 1).
En la tabla 1 se presentan los criterios utilizados para
modificar los ítems y/o las respuestas organizados en
3 columnas. En la primera se presenta el ítem de la escala
original; en la segunda columna aparece la adaptación de
dicho ítem, y en la tercera se explicitan los criterios de cam-
bio seguidos para la modificación de los ítems. Se realizaron
cambios en 14 de los 30 ítems de la escala (3 para la subes-
cala 1, 4 para la subescala 2 y 7 para la subescala 3) y se
añadieron 10 ítems nuevos. Además se realizaron 18 cam-
bios en las respuestas de los ítems de la escala (uno para la
subescala 1, 3 para la subescala 2 y 14 para la subescala 3).
Funciones comunicativas y estrategias
Obs1 Obs2
90 M. Gràcia et al

Tabla 1 Ítems de EVALOE modificados y criterios de cambio

EVALOE original
Los alumnos gestionan su participación*
en la conversación sin que el docente
dé turnos de palabra
El docente modera la gestión de turnos*
con la finalidad de que la participación
de todo el grupo sea equilibrada
Durante las actividades en el aula el
formato de interacción es en red*
El docente hace explícitos los
conocimientos previos* necesarios en
lengua oral vinculados a la actividad
que se propone
El docente propone actividades que
permitan trabajar objetivos en lengua
oral*
El docente toma un rol activo* de guía
y orientación durante las actividades
de lengua oral
Los alumnos toman un rol activo*
durante las actividades de lengua oral
El docente enseña* a dar información*
Los alumnos dan información
El docente enseña a obtener
información*
Los alumnos obtienen información
El docente enseña a regular la acción*
El docente intenta clarificar* los
enunciados no inteligibles de los
alumnos
Los alumnos mejoran su enunciado a
partir de la intervención del docente
* Términos que eran descritos con detalle en el glosario del instrumento EVALOE (por ejemplo: dar información*, enseñar*, formato de
interacción en red*, rol activo*...).
EVALOE adaptada
El docente facilita que los alumnos
gestionen su participación*
El docente modera la conversación*
con la finalidad de que todos los
alumnos puedan participar
Durante las actividades en el aula el
docente promueve la interacción
en red*
El docente recuerda los contenidos
ya trabajados* en relación con la
lengua oral, vinculados a la actividad
que se propone
El docente propone actividades
planificadas para trabajar objetivos
en lengua oral*
El docente adopta el rol de
dinamizador* durante las actividades
de clase en relación con los objetivos
de lengua oral
Los alumnos participan activamente
durante las actividades en relación
con la lengua oral
El docente enseña* de manera
explícita a dar información* a los
otros
Los alumnos dan información a los
otros
El docente enseña de manera
explícita a hacer preguntas*
Los alumnos hacen preguntas
El docente enseña explícitamente a
regular la acción* de los otros
a través de la lengua oral
El docente intenta clarificar* las
vocalizaciones, palabras o gestos
poco inteligibles de los alumnos
haciendo preguntas
Los alumnos mejoran sus
producciones previas a partir de las
preguntas del docente
Criterio del cambio
Cambio de perspectiva: de los
alumnos al docente
Cambio debido al tamaño reducido
del grupo
El centro de atención es lo que hace
el docente
Elimina un concepto ----conocimientos
previos---- que puede llevar a
confusión con la finalidad de aclarar
Se modifica la redacción para
clarificar el ítem y enfatizar que las
actividades deben ser planificadas
Se modifica la redacción y se utiliza
un sinónimo para clarificar
Se modifica la redacción para
clarificar
Se modifica la redacción añadiendo
palabras para clarificar
Se modifica la redacción para
clarificar
Se modifica la redacción ofreciendo
un término sinónimo para clarificar el
ítem
Se modifica la redacción ofreciendo
un término sinónimo para clarificar el
ítem
Se modifica redacción para clarificar
ítem
Se modifica la redacción añadiendo
aspectos en relación con la estrategia
que usa el docente, ajustándolo a un
contexto especial
Se modifica la redacción añadiendo
aspectos en relación con la estrategia
que usa el docente

En relación con los 10 nuevos ítems incorporados, y para
ejemplificar mejor los criterios que justifican su inclusión,
cabe decir que todos ellos forman parte de la subescala
3 y que hacen referencia a estrategias educativas que usan
los docentes y la repercusión que tienen en los alumnos
(tabla 2).
Las modificaciones introducidas en las respuestas de
los ítems se dieron en 2 sentidos. En primer lugar se
introdujeron modificaciones en las respuestas para resaltar
la frecuencia con la que un maestro hace o no una activi-
dad. Se introdujeron los matices «el docente no lo enseña
explícitamente», «el docente lo enseña dando algunas
indicaciones generales» y «el docente lo enseña dando indi-
caciones específicas y claras, usando ejemplos y modelos»,
que sustituían las respuestas de la escala original, como «el
docente no lo hace», «el docente lo hace dando algunas
indicaciones generales» y «el docente lo hace en los momen-
tos en que es necesario». Dichas modificaciones afectaron a
Escala de Valoración de la Enseñanza del Lenguaje Oral en contexto Escolar
Tabla 2 Ítems añadidos en la versión adaptada del EVALOE en relación con el educador y con los alumnos
Ítems añadidos en relación con el maestro
El docente intenta clarificar* las vocalizaciones, palabras
o gestos poco inteligibles de los alumnos haciendo
interpretaciones
El docente hace un uso correcto de la espera y del silencio*
para fomentar la participación de los alumnos
El docente corrige implícitamente* los enunciados de los
alumnos
El docente realiza imitaciones exactas* de los enunciados
de los alumnos
El docente promueve encadenamientos* durante la
conversación
* Términos que eran descritos con detalle en el glosario del instrumento EVALOE (por ejemplo: dar información*, enseñar*, formato de
interacción en red*, rol activo*...).
9 ítems de la escala (2 de la subescala 2 y 7 de la subescala 3).
En segundo lugar se introdujeron cambios en las respuestas
dirigidas a describir lo que hacían los alumnos para enfati-
zar la calidad de la comunicación de los alumnos, más que la
cantidad de alumnos que cumplían con los criterios del ítem.
Así, se introdujeron los términos «lo hacen pocas veces», «lo
hacen algunas veces» y «lo hacen muchas veces», que susti-
tuían los anteriores de «pocos alumnos lo hacen», «algunos
alumnos lo hacen» y «la mayoría de alumnos lo hacen». Este
criterio fue adoptado en 9 ítems (uno para la subescala 1,
uno para subescala 2 y los demás para la subescala 3).
Otras modificaciones están vinculadas a la revisión de
aquellos ítems en los que se hacía referencia a la frecuencia
con la que los alumnos realizaban ciertas actividades, como
es el caso del ítem 13sub2, en el que las 3 opciones de res-
puesta son: «1. Los alumnos no toman un rol activo durante
las actividades de lengua oral; 2. Los alumnos toman un rol
activo durante las actividades de lengua oral algunas veces;
3. Los alumnos toman un rol activo durante las activida-
des de lengua oral de manera sistemática». Cuando se trató
de puntuar dichos ítems en la primera observación de una
clase de educación especial se hizo evidente la complejidad
que suponía contestar en estos términos, puesto que las dife-
rencias entre los alumnos serán muy importantes. Este es
por tanto uno de los criterios seguidos a la hora de proponer
una respuesta que enfatizara no tanto la frecuencia, sino
la cantidad de alumnos que realizan la conducta o activi-
dad, a pesar de que el número de niños sea reducido. De
esta manera, las 3 opciones para el ítem citado quedarían
del siguiente modo: «1. Pocos alumnos toman un rol activo
durante las actividades de lengua oral; 2. Algunos alumnos
toman un rol activo durante las actividades de lengua oral;
3. Muchos alumnos toman un rol activo durante las activida-
des de lengua oral». Entendiendo que, en el caso de este
grupo, «pocos» correspondería a 1-2 alumnos; «algunos»,
entre 3 y 4, y «muchos», entre 5 y 6.
Resultados obtenidos en la segunda observación
usando la versión adaptada de la escala
En relación con los resultados obtenidos en la segunda obser-
vación con la escala adaptada, el valor del coeficiente kappa
91
Ítems añadidos en relación con los alumnos
Los alumnos retoman la conversación después de la
interpretación del docente
Los alumnos intervienen después de la pausa del docente
Los alumnos mejoran su enunciado a partir de la corrección
implícita del docente
Los alumnos mejoran su enunciado a partir de la imitación
exacta del docente
Los alumnos continúan el enunciado que ha iniciado el
docente
de Cohen, el cual excluye la concordancia atribuida al azar,
ha aumentado claramente (␬ = 44) respecto a la primera
observación (␬ = 21), siendo de una magnitud considerada
moderada (Landis y Koch, 1977, citado en Cerda y Villarroel,
2008). En esta ocasión las 2 observadoras puntuaron la tota-
lidad de los 40 ítems entre 1 y 3, ninguno con un 0. Tal y
como se observa en la figura 2, hubo un grado de acuerdo
en la respuesta entre investigadoras en 27 de los 40 ítems
de la escala, siendo el grado de acuerdo de 68%. En esta
segunda observación no se encuentra ningún ítem puntuado
con una diferencia de 2 puntos entre ambas investigadoras,
siendo de un punto la diferencia máxima entre los 13 ítems
con respuesta divergente (33%).
Discusión
Los resultados obtenidos en el proceso de validación de
la EVALOE (Gràcia et al., 2014) ponen de manifiesto que
la escala puede servir como un instrumento para facilitar
que maestros y observadores-asesores reflexionen conjun-
tamente sobre las prácticas docentes en relación con la
enseñanza de la lengua oral en contexto de escuela inclu-
siva, con el fin último de promover procesos de mejora de
la competencia lingüística de los alumnos.
Si bien en general los maestros coinciden en señalar que
la lengua oral está presente en la mayoría de actividades
que llevan a cabo en la escuela, tanto en el nivel de edu-
cación infantil como en primaria, los resultados del trabajo
citado ponen de manifiesto que en general los maestros no
incorporan en sus programaciones los objetivos de lengua
oral, y tampoco los explicitan en sus clases para hacer cons-
cientes a los alumnos de que además de estar trabajando
matemáticas, medio natural o educación física, también
están construyendo conocimientos en relación con la lengua
oral. Además, los resultados ponen en evidencia que si bien
algunos maestros utilizan estrategias educativas para ayudar
a los alumnos a mejorar sus producciones en relación con sus
habilidades comunicativas desde el punto de vista funcional
(explicar alguna experiencia, pedir aclaraciones, mostrar su
desacuerdo, sugerir, proponer. . .), en general las estrategias
que utilizan se centran en la corrección, a menudo explícita,
de aspectos formales de la lengua, como son la pronuncia-
ción o la morfosintaxis. Por otra parte, es importante señalar
92
Contexto y gestión de Diseño
la conversación instruccional
3
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
Figura 2 Puntuaciones de los ítems de cada subescala EVALOE adaptada atribuidas por parte de cada una de las observadoras.
que los maestros muestran interés en la reflexión sobre sus
prácticas y consideran que la EVALOE es un buen instrumento
para desencadenar esta reflexión.
Por otra parte, trabajos recientes en el ámbito de la edu-
cación inclusiva señalan que todavía es necesario un trabajo
importante de sensibilización en cuanto a las prácticas de
los docentes para tomar en consideración las necesidades
de todos los niños, así como para ajustar las ayudas a estas
necesidades (Ballús et al., 2010; Capellini, 2004). Una de
las ayudas más importantes que necesitan los alumnos
que presentan DI, problemas graves de comunicación,
dificultades atencionales graves o trastornos de conducta
asociados, está vinculada a la competencia comunicativa.
Para conseguir que los niños se impliquen en las actividades,
se interesen, se sientan competentes y cómodos con sus
compañeros de clase y con sus maestros, es fundamental
que cuenten con un sistema de comunicación, que a menudo
no es únicamente la lengua oral, sino que también supone
la introducción de sistemas aumentativos y alternativos
de comunicación, entre los que se encuentran la lengua de
signos, como es el caso de los alumnos participantes en este
trabajo. Sin embargo, no es suficiente con introducir
este sistema, sino que es necesario que el adulto utilice
estrategias para que el uso de este sistema sea funcional, de
manera que estos alumnos puedan usarlo para participar en
las actividades, en la medida que sea posible con sus com-
pañeros, que sientan que sus aportaciones son tomadas en
consideración, que aprenden junto con los otros y gracias
también a las ayudas de los maestros y los compañeros
(Bonals y Sánchez-Cano, 2007; Giné et al., 2003).
Los resultados obtenidos en este trabajo, en términos de
concordancia entre observadores según coeficiente Kkappa
de Cohen (␬ = 0,21), ponen en evidencia que la primera ver-
sión de la escala requería modificaciones, probablemente
debido a las características diferenciales del contexto de
educación especial en relación con aquel que se tomó como
referencia para elaborar la primera versión de la EVALOE.
Como ya se ha señalado en la introducción, las diferencias
M. Gràcia et al
Funciones comunicativas y estrategias
Obs1 Obs2
entre uno y otro contexto son evidentes en cuanto al número
de alumnos, la priorización de contenidos más funciona-
les, la dedicación de una parte importante del tiempo a
regular la conducta de los alumnos, el cambio de activi-
dad más frecuente y la menor duración de las actividades,
entre otros aspectos. Ello no significa que la mayor parte de
los ítems de la escala no puedan ser útiles para el mismo
objetivo por el cual ha sido elaborada, esto es, para iniciar
procesos de reflexión sobre la manera como se enseña la
lengua oral en la escuela, en cuanto a aspectos relacionados
con el contexto y la gestión de la comunicación, el diseño
instruccional y las funciones comunicativas y estrategias.
Si bien la concordancia entre observadoras en la segunda
observación no es muy elevada (␬ = 0,44), aumenta respecto
a la primera, lo cual se interpreta como un adaptación del
instrumento a la situación, de manera que las modificaciones
introducidas permiten valorar estas cuestiones ajustándose
a las características mencionadas. No obstante, hay que
tomar estos resultados con prudencia y señalar que el estu-
dio piloto que se presenta en este trabajo es únicamente el
primer paso para realizar una validación de la adaptación
de la EVALOE al contexto especial.
A pesar del esfuerzo llevado a cabo con la modificación de
aspectos formales de 14 ítems y con la introducción de otros
10 con el fin de poder observar aspectos relevantes en situa-
ciones de educación especial, es evidente que se trata de
situaciones complejas por las características de los niños,
especialmente por las importantes diferencias entre ellos
respecto al tipo de trastorno, a su gravedad, a sus diferentes
necesidades de apoyo, a las habilidades para comunicarse,
a la presencia de trastornos asociados, al grado de adapta-
ción al contexto de escuela especial, etc. Todo ello justifica,
a nuestro entender, que a pesar de los cambios introduci-
dos no se supere el valor de ␬ = 0,44 de concordancia entre
observadores.
Sin embargo, tal como se ha señalado en la introduc-
ción, y han puesto de relieve numerosos autores (Bonals y
Sánchez-Cano, 2007; Echeita et al., 2009), el objetivo último
Escala de Valoración de la Enseñanza del Lenguaje Oral en contexto Escolar
de instrumentos como el que hemos utilizado es generar pro-
cesos de reflexión con los profesionales de la educación.
Incluso de una reflexión que va más allá de los ítems con-
cretos que se incluyen en esta escala y que sitúa el foco de
atención en la manera como los maestros, logopedas, psi-
copedagogos, orientadores y otros profesionales que forman
parte de los equipos en la mayoría de escuelas especiales,
y también en las escuelas inclusivas, entienden el rol que
juega la comunicación, las habilidades conversacionales y
discursivas, tanto por parte de los niños como por su parte,
en sus clases, en el día a día. A menudo estos profesiona-
les tienden a reproducir el en aula especial, con niños que
requieren muchos apoyos, la manera como se enseña en el
aula tradicional, que a menudo es mejorable.
Si bien no era el objetivo del estudio piloto que se pre-
senta intervenir en el sentido de asesorar a los docentes
implicados en las sesiones observadas, no hay duda de que
la organización de las sesiones de clase en grupos de 7-
9 niños con dificultades importantes para mantener la aten-
ción, para el autocontrol en general, para comprender las
explicaciones y demandas de las maestras, para interac-
tuar con sus compañeros, para interactuar con los adultos,
a menudo no se diferencia demasiado de la que encon-
tramos en una sesión de clase en una escuela tradicional
o realmente inclusiva. El trabajo de Vega y Gràcia (2014)
centrado en aula especial pone de relieve que las maes-
tras y profesionales en general a menudo pretenden que los
niños escuchen sus explicaciones sin moverse, sin molestar
a los compañeros, sin interrumpir sus explicaciones, sin ser
conscientes de las dificultades que ello representa para los
alumnos y, sobre todo, sin conseguir darse cuenta de que
hay otras maneras de proporcionarles apoyo. En este caso
el objetivo de la reflexión conjunta se sitúa en la manera
de entender la enseñanza y el aprendizaje, en la manera de
entender su rol como maestras, en la necesidad de un cam-
bio de metodología, romper con las «normas implícitas»,
y por ello muy resistentes al cambio, sobre cómo hay que
controlar o «llevar» una clase.
La EVALOE adaptada pretende ser una herramienta más
para contribuir al empoderamiento de los profesionales, de
la misma manera que numerosos autores hace años que
plantean en relación con las familias y con los educado-
res de centros de educación infantil (Soodak et al., 2009;
McWilliam et al., 2001) para que se propongan retos que
vayan en la dirección de ajustar el manejo del tiempo, el
diseño de las actividades, los objetivos y competencias, en
función de las características de los niños, de sus necesi-
dades, de sus fortalezas, de las herramientas que ya han
construido para comunicarse, por muy particulares y espe-
ciales que sean, de sus intereses y motivaciones (Ballús
et al., 2010; Huguet, 2006).
Entendemos que este instrumento, entre otros, puede
contribuir a la introducción de cambios en una manera de
entender cómo hay que planificar las «clases», que todavía
persiste en muchos profesionales, en contexto especial. En
efecto, el tipo de ítems que se han añadido, los que se han
modificado, los criterios que se han utilizado, van a permitir
detectar aspectos sobre las actividades que van más allá de
la enseñanza de la lengua oral y que tienen más que ver con
una manera de entender los objetivos que se proponen con el
alumnado que presenta necesidades importantes (Ainscow,
2001; Giné, 2001). Debería ser un instrumento que ayudase
93
a los maestros a sentirse seguros cuando decidan, por ejem-
plo, que durante las actividades propuestas deja de haber
una maestra que «dirige la clase» y otra que «observa lo que
hacen los niños y sobre todo controla lo que hacen desde el
punto de vista más asistencial y regulador», como es el caso
de las 2 observaciones analizadas en este trabajo. Así, estas
maestras cambian su rol, y deciden, quizás a partir de un
proceso de reflexión en colaboración (Giné, Gràcia, Vilaseca
y García-Díez, 2006; Vega y Gràcia, 2014) que cada una de
ellas interactúa con 3 o 4 niños y trata de estar pendiente,
de ser sensible a la manera como se comunican, trata de
evaluar qué es lo que comprenden, qué es lo que más les
gusta, qué actividades consiguen mantenerlos interesados.
También se centra en cómo se comunican, en qué estrate-
gias les son más útiles para mejorar sus producciones, sus
actos comunicativos; o en qué estrategias les son más útiles
para continuar aprendiendo en relación con sus intereses, a
tomar decisiones, a ser más autónomos. En definitiva, y en
la línea que plantean Almeida (2012) y Rapoli (2010), debe-
ría ser un contexto que, a pesar de ser especial, siguiese las
mismas premisas que tratan de implementarse en la escuela
inclusiva, partir de los puntos fuertes y en la que se ajus-
tase la ayuda a las necesidades de apoyo y características de
cada niño, otorgando a la comunicación y a las estrategias
discursivas el rol que le corresponde, que es fundamental.
El incremento de las habilidades de los docentes que tra-
bajan en contexto escolar para dar respuesta más ajustada
posible a las necesidades de apoyo de los niños con DI y del
desarrollo constituye el siguiente paso a partir del estudio
piloto que se presenta en este trabajo.
Conflicto de intereses
Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses.
Agradecimientos
Los autores agradecen la colaboración en la investigación
de las maestras y del logopeda participantes, así como los
comentarios y sugerencias del Dr. Carles Riba en relación
con las decisiones metodológicas.
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