Módulo III

Concepto, Diagnóstico y Reeducación de los

Problemas de Aprendizaje en
Lectura y Escritura Escolar

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138
 INTRODUCCIÓN

La labor Psicopedagógica de cada educador, dada su amplitud, requiere de

las herramientas metodológicas básicas e imprescindibles para cumplir con su
compromiso de intervenir, colaborar y reeducar las dificultades de aprendizaje
detectadas en los alumnos.

Contar con un sustento teórico, además de estrategias concretas para intervenir

en forma efectiva en el nivel educativo, se ha transformado en una necesidad
fundamental, ya que los grandes problemas de aprendizaje se concentran, en gran
medida, en dos áreas básicas: la lectura y escritura.

Para ambas, se requiere de un dominio conceptual y teórico que proporcione

las bases de una intervención psicopedagógica, acorde a las necesidades individuales
de los alumnos.

Es así, como en este módulo se desarrolla el tema de los problemas de

aprendizaje en lectura y escritura, con el fin de entregar una herramienta real con la
cual el psicopedagogo pueda contar, para enfrentarse con éxito a la ardua labor que
tendrá en sus diversas tareas, tales como: diagnosticar, prevenir, educar y/o reeducar
a niños que presenten algún déficit.

Muchas veces los problemas en estas áreas desbordan la labor docente, por
no contar con los conocimientos necesarios, ni las herramientas fundamentales para
apoyar a los alumnos en sus distintos ritmos de aprendizaje, y por supuesto, sus
necesidades educativas especiales. Por esto, el conocimiento y manejo adecuado
de estrategias y técnicas que permiten el diagnóstico y tratamiento oportuno de las
dificultades en la lecto-escritura, estará favoreciendo el rendimiento global del alumno,
y con ello, afectando positivamente su autoestima.

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140
 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Al término de este módulo, usted estará en condiciones de:

Reconocer, identificar y diagnosticar problemas de

aprendizaje en las áreas de lectura y escritura.

Identificar y desarrollar diversas metodologías de

reeducación para problemas específicos del aprendizaje en
las áreas de lectura y escritura.

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142
 MAPA CONCEPTUAL
Psicológico
PROBLEMAS DE
APRENDIZAJE EN LECTO- pueden ser de origen

ESCRITURA

se clasifican en
Neurológico

Inmadurez Alteraciones
Lecto-escritora Específicas de
Lecto-escritura

es tratada a través del

en las áreas de

Apresto
Lectura Escritura

su principal alteración es sus dos tipos son

que desarrolla las áreas de

Psicomotricidad Dislexia
Grafomotricidad Disgrafía Disortografía
Percepción
Lenguaje se divide en

Dislexia Dislexia
Específica Comprensión

se divide en

Disgrafía Disgrafía
Disléxica Disléxica
Caligráfica

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144
 1. CLASIFICACIÓN DE TEORÍAS DE PROBLEMAS DEL APRENDIZAJE

La necesidad de explicar cómo y por qué se producen los Problemas del Aprendizaje, ha
sido una constante permanente en la investigación médica y psicológica.

1.1. Primera Aproximación1

La perspectiva neurológica, tiene sus ojos puestos en la idea de que podrían deberse a
alteraciones del Sistema Nervioso Central (S.N.C), y que la posibilidad de un tratamiento médico
podría, si no resolver el problema, por lo menos aliviarlo. Sin embargo, pocas son las evidencias
que apuntan a tratamientos exitosos, salvo en el caso de la hiperkinesia y los llamados Síndromes
de Déficit Atencional.

La idea de esta discusión es precisamente, aportar a la comprensión de cómo las

diferentes posturas teóricas han intentado diversos tipos de explicación.

En general, hoy día, las dificultades de aprendizaje (Romero, J. 1990) suelen atribuirse a:

1. Variables personales tales como la herencia o las lesiones cerebrales

2. Variables ambientales como entornos familiares y educativos pobres
3. Una combinación interactiva de ambos tipos

Las teorías sobre los déficits neurológicos y procesos psiconeurológicos subyacentes, tienen
su fundamento en causas hereditarias, traumáticas y del desarrollo, en las fases intrauterinas.

Las teorías sobre retrasos madurativos intentan explicar los problemas del aprendizaje a
partir de ciertas demoras en la maduración de algunas estructuras neurológicas o de funciones
psicológicas. Estas teorías están estrechamente ligadas a corrientes de investigación de psicología
evolutiva que descansan en el papel determinante de la maduración en el desarrollo.

Por la vigencia que han tenido estas opciones, se entrega a continuación, una apretada
síntesis del estudio sobre este tema planteado por Romero, J. (1990) en relación a la teoría de
retrasos madurativos de raíz neurológica y psicológica.

Retrasos madurativos y trastornos del aprendizaje

Los retrasos madurativos pueden ocurrir en los niveles:

1. De Maduración Neurológica
2. De Maduración de las Funciones Psicológicas

1
Esta versión ha sido planteada por J. Romero en “Los retrasos madurativos y las dificultades de aprendizajes”, aparecido en “Desarrollo
Psicológico y Educación. Vol. III. Compilación de Marchesi, A. y otros. Alianza Editorial, Madrid 1990.

145
1. Retraso de la Maduración Neurológica

Las teorías que se adscriben a esta postura, señalan que los problemas del aprendizaje se
pueden explicar considerando que el aprendizaje es una conducta compleja mediatizada por el
cerebro y el S.N.C. En este contexto, los retrasos en la maduración de esta estructura orgánica
que soporta el aprendizaje, serían la causa de las alteraciones.

Los retrasos en la maduración neurológica pueden ser:

a) Retrasos que afecten la estructura cerebral. Los retrasos que afectan el S.N.C. son
atribuidos a alteraciones genéticas y/o congénitas producidas durante el embarazo o el
parto. Las investigaciones señalan que es posible que se altere todo el S.N.C. o sólo alguno
de sus componentes.

En una línea también de alteración de la estructura, han aparecido teorías como las de
Gallaburda, J. (1985) que se denominan "anomalías neuro-anatómicas", esto es,
malformaciones del tejido neuronal que afectan al hemisferio izquierdo y traerían como
consecuencia, un retraso en el desarrollo de la región cortical del lóbulo temporal que
interviene en los aprendizajes de la lectura y escritura, y que el autor señala como Dislexia.

b) Retrasos evolutivo-funcionales que afectan el hemisferio cerebral izquierdo. Las

propuestas de Satz, P. y Van Nostrand, S. (1973) se encaminan a demostrar que los retrasos
en el hemisferio cerebral izquierdo serían los causantes de las alteraciones del aprendizaje,
especialmente del aprendizaje de la lectura y de la escritura.

Características de los Hemisferios Cerebrales

HEMISFERIO DERECHO (no verbal) HEMISFERIO IZQUIERDO (verbal)
Cuando piensa y recuerda lo hace a Usa palabras para nombrar,
través de imágenas describir y definir
- Sintético - Emocional - Controlador - Objetivo Iineal
- Concreto - Espontáneo - Abstracto - Regulador
- Analógico - Orientado a los - Lógico - Lenguaje
- Espacial colores, olores - Numérico - Causa/efecto
- Apacionado - Induce a la - Textual - Organizado
- Imaginativo creatividad - Literal - Jerárquico
- Holístico - Expresivo - Analítico - Recuerda
- Musical - Imagina, crea y - Temporal nombres,
- Intuitivo descubre - Disciplinario hechos,
- Visionario - Ilimitado - Simbólico días,
- Metafórico - Reglamentario secuencias
- Idealista - Verbal complejas

Estas habilidades las poseen todos los seres humanos. Aunque cada lado del cerebro es
dominante en actividades específicas, ambos están capacitados en todas las áreas.

El reto para la educación es buscar las formas de enseñanza que permitan el desarrollo
equilibrado de las potencialidades del cerebro y así dar respuesta a las dificultades de aprendizaje
de nuestros alumnos.

146
 El siguiente cuadro muestra con claridad algunas relaciones entre retrasos neurológicos
y problemas del aprendizaje.

Relación entre Retrasos Neurológicos y Problemas del Aprendizaje

AUTORES RETRASOS PROBLEMAS DEL APRENDIZAJE

Ayres 1973, de Quirós Retraso en el desarrollo de los Hiperactividad de la atención, alteraciones
1976, Kinsboure, 1972 sistemas vestibular y motrices
somatotallo cerebral y otros
componentes del S.N.C.

Bodian y Wolf, 1977 Retrasos en la cooperación Suelen afectar a todos los aprendizajes
académicos (interhemisférica)

Gallaburda y Geshwind, Retrasos en el desarrollo del Trastornos del aprendizaje de la lectura y

1985 hemisferio izquierdo por escritura: dislexia
anomalías neuroanatómicas
debido a causas genético-
constitucionales

Satt y Van Nostrandt 1973, Retrasos evolutivos o
1985 funcionales del hemisferio
izquierdo
1ra fase: alteraciones perceptivas
generalmente afectan a preescolares.
2da Fase: alteraciones en los procesos
simbólicos (lecto-escritura) afectan a niños
escolares

2. Retrasos en las Funciones Psicológicas

Según Romero, J. (1990) los problemas del aprendizaje se explicarían por retrasos, en la
maduración de funciones psicológicas. Las principales propuestas de Romero se resumen de la
siguiente manera:

Ciertas funciones psicológicas se desarrollan a un ritmo determinado, las que no se

modifican mediante la experiencia y el aprendizaje.
El desarrollo sigue una curva espontánea que el entorno puede apoyar o modificar, pero no
generarlas ni determinarlas.
Algunos alumnos requerirán más tiempo para lograr ciertas habilidades académicas,
como por ejemplo, la lectura y la escritura.
Los problemas del aprendizaje se producen cuando se les exige a los alumnos que
realicen aprendizajes para los que aún no están maduros.
Los retrasos madurativos de las funciones psicológicas más importantes que describe la
literatura son:
- Retraso en el desarrollo perceptivo motor y en la adquisición de nociones espaciales
referidas al propio cuerpo y al ambiente que le rodea.
- Retraso en el desarrollo de los procesos psicolinguísticos básicos: recepción, organización
y expresión.
- Retraso en el desarrollo de la atención.
- Retraso en el desarrollo funcional de la memoria, y en la producción espontánea y eficaz de
estrategias de aprendizaje.
- Retraso en el desarrollo de la competencia social.

147
 ACTIVIDAD N° 1

Según lo señalado por Romero en relación a las alteraciones de base psicológica y

base neurológica, realice un análisis crítico de la propuesta, para luego desarrollar
mediante una descripción específica, la importancia que usted puede atribuirle a esta
clasificación, en relación a lo que observa diariamente en su quehacer pedagógico.

148
 1.2. Segunda Aproximación 2

Ana Miranda Casas (1994), citando a Wong, B. (1979)3, nos plantea una interesante
clasificación de las teorías sobre dificultades del aprendizaje, que aunque puede tener puntos en
común con la ya presentada, tiene el mérito de acumular información sobre la teoría actualmente
disponible aportándonos una perspectiva actual desde el punto de vista bibliográfico.

Las perspectivas que nos ofrece esta autora, se pueden clasificar en 4 grupos teóricos,
que igual que en la clasificación ya citada, pueden ubicarse en un continuo persona-ambiente. En
uno de los extremos de este continuo encontramos las teorías centradas en el sujeto. Estas teorías
tienen el denominador común de considerar al sujeto como intrínseca y espontáneamente activo,
valorando al organismo como la fuente de los actos y no como una acumulación de actos
desencadenados desde el exterior (Reese y Overton, 1970, citados por Miranda, A. (Op. Cit.)4.
Las teorías centradas en el sujeto se basan en un modelo de desarrollo organicista.

En el otro extremo del continuo se encontrarán dos teorías, la teoría centrada en la tarea y
la teoría ambientalista, que se basan en modelos mecanicistas de desarrollo. En este modelo se
considera que los sujetos están controlados por los estímulos externos y que los fenómenos
cognitivos pueden analizarse y descomponerse en sus componentes más simples.

En el centro del continuo persona/ambiente, se ubicarían las teorías interaccionistas que

plantean, en relación a la concepción de las dificultades del aprendizaje, una asociación entre
sujeto activo/pasivo y entorno activo/pasivo. Su modelo de desarrollo tiende a basarse en una
concepción dialéctica.

Las cuatro teorías a las que hacemos referencia son:

a) Teorías centradas en el sujeto

b) Teorías ambientalistas
c) Teorías centradas en la tarea
d) Teorías interaccionistas

1.2.1. Teorías Centradas en el Sujeto

Las teorías centradas en el sujeto, como su nombre lo indica, atribuyen el origen de los
problemas del aprendizaje a una serie de condiciones presentes en el propio sujeto. Según la
etiología de las deficiencias específicas, éstas pueden clasificarse en:

i. Teorías Neurofisiológicas
ii. Teorías Genéticas
iii. Teorías de lagunas en el desarrollo
iv. Teorías de los Déficits Perceptivos
v. Teorías del Procesamiento de la Información
2
Esta versión ha sido propuesta por Ana Miranda Casas en "Introducción a las Dificultades en el Aprendizaje". Promolibro, Valencia, 1994.
3
"The role of the Theory in Learning Disabilities Research: Part I. An analysis of problems". Journal of Learning Disabilities, 12 (10), 15-24.
Y "The role of the Theory in Learning Disabilities Research: Part II. A Selective Review of Current Conceptualization of Learning Disabilities
Research. Journal of Learning Disabilities, 12,649-658.
4
Reese, H.W. - Overton, W.F. "Models of development and Theories of development". En L.R. Goulet y P.B. Baltes(Eds.)."Life-Span Develop-
ment of Psychology Research and Theory". Academic Press. New York.1970.

149
i. Teorías Neurofisiológicas

Este tipo de teorías ha encaminado el fuerte de sus investigaciones, a encontrar relaciones

entre las alteraciones del aprendizaje y disfunciones o lesiones del S.N.C.

Históricamente, éstas fueron las primeras teorías que intentaron explicar las alteraciones
del aprendizaje. Hinsheelwood (1917) y Orton (1925), por ejemplo, propusieron como etiología de
las dificultades de aprendizaje, especialmente de la lectura, las deficiencias cerebrales estructurales
y funcionales respectivamente.

Después de la Segunda Guerra Mundial, las investigaciones de Strauss y Lethinen (1947),

basadas en los trabajos del médico alemán Kurt Goldstein, extrapolaron la tesis de "daño cerebral"
para diagnosticar a ciertos niños que presentaban sintomatologías parecidas a ciertos soldados
lesionados cerebralmente.

Cruickshank (1967, 1977, 1987) y Myklebust (1967) plantearon que las alteraciones del
aprendizaje se debían a deficiencias en el procesamiento perceptivo, que se originaba por una
disfunción neuropsicológica diagnosticada o inferida y como resultado de alteraciones del
funcionamiento cerebral, respectivamente.

Estas posiciones se observan más atenuadas respecto del polo extremo de este grupo de
teorías, ya que plantean la idea de una probable "disfunción cerebral" (no de una lesión o daño).
Este cuadro es una presunción de que existe una lesión tisular o una pérdida neuronal que no
puede constatarse, y que se ha derivado de datos clínicos.

Doman y colaboradores (1960 y 1967) plantearon que la etiología más probable para
explicar las deficiencias del aprendizaje, sería una evolución anormal debido a la mala organización
de su sistema nervioso.

Las hipótesis de disfunción cerebral ligadas a la lateralización cerebral (hemisferio

dominante) han sido levantadas, entre otros, por Touwen (1981), Goldberg y Costa (1981), Rourke
(1982), Bakker (1983), quienes han explicado, preferencialmente, las dificultades para aprender
a leer y la categoría diagnóstica de Dislexia.

Las actuales investigaciones desde la perspectiva neuropsicológica, están tomando como

fundamento la propuesta de Luria (1970), quien plantea que "cada tipo de actividad mental tiene
una estructura psicológica distinta y se realiza a partir de una actividad conjunta de áreas corticales
discretas".

Por último, la autora de esta versión que sintetizamos, propone una conceptualización de
Gaddes, W.H. (1980), quien sitúa muy claramente el rumbo teórico de las investigaciones desde
la teoría neuropsicológica, cuando señala: "La Neuropsicología es una ciencia perfectamente
establecida y con un cuerpo de conocimientos amplio, verificado experimentalmente. Estos datos
son esenciales para la comprensión y el tratamiento del niño con lesión cerebral y del niño con
dificultades de aprendizaje con una deficiencia perceptiva, cognoscitiva o motora. Los niños con
un rendimiento bajo, pero cuyo sistema nervioso funciona normalmente, pueden tratarse con medios
puramente comportamentales o motivacionales".

150
 En esta misma línea, Ross (1976) plantea que la capacidad de atención selectiva, constituye
una variable crucial que diferencia el nivel de ejecución entre niños normales y niños con dificultades
de aprendizaje. Los niños con dificultades muestran un retraso evolutivo en cuanto a la atención
selectiva, lo que dificulta las funciones de rememorización y organización de la información. Y,
aunque estos niños maduren con el tiempo, siguen fracasando porque no han consolidado las
adquisiciones más simples de las que depende el paso de una etapa de aprendizaje con un nivel
inferior, a otra etapa con un nivel superior.

ii. Teorías Genéticas

Dado que no se ha encontrado ni demostrado la existencia de patologías cerebrales que

puedan explicar, convincentemente, algunas de las alteraciones del aprendizaje (como la Dislexia
que es el cuadro más estudiado), Critehley (1970) ha propuesto que la herencia podría ser la
etiología más plausible.

Finucci et al, (1976); De Fries y Decker, (1982); Ingram, Mason y Blackburn, (1970) y Owen,
(1978), han sugerido que puede existir un factor poligénico que, junto a influencias ambientales,
predispone a algunos sujetos a las dificultades de aprendizaje. Esta relación genética se ha
caracterizado como "dominante", lo que significa que el “trastorno” aparece en dos o más
generaciones subsiguientes, "monohíbrido", sólo define las características y "autosómica" que
significa que en esta forma de transmisión interviene un cromosoma no sexual.

iii. Teorías de Lagunas en el Desarrollo

Estas teorías se basan en las concepciones del desarrollo postuladas por Piaget y asumen
que las alteraciones del aprendizaje obedecen a un cierto retraso en determinadas habilidades y
destrezas de tipo cognitivo.

Los aportes más importantes en esta perspectiva han sido planteados por Satz y Van
Nonstrand (1973), quienes han sostenido que las alteraciones del aprendizaje surgen como
consecuencia de un retraso evolutivo en el desarrollo de aquellas habilidades relacionadas
temporalmente con el aprendizaje. Este retraso se debería a una maduración insuficiente del
hemisferio cerebral izquierdo.

Esta propuesta, a pesar de que centra en el sujeto la alteración, dificultad o problema del
aprendizaje, no aparece tan radical como las teorías neurofisológicas. Algunas investigaciones
(Ames, 1968), postulan que este ritmo diferencial en la maduración puede ser influido por el
profesor.

iv. Teorías de los Déficits Perceptivos

Estas teorías plantean que en la base de los problemas del aprendizaje, existen deficiencias
perceptivo-motoras. Las ideas sustentables de estas propuestas se encontrarían en ciertas lecturas
de las concepciones de Piaget, quien ha planteado que el desarrollo perceptivo-motor antecede

151
al desarrollo intelectual y cognitivo. Partiendo de esta premisa sugieren que el desarrollo cognitivo
y funcionamiento académico mejoraría sólo cuando se recuperan las dificultades perceptivo-
motoras que un niño presenta.

Los más fuertes partidarios de estas teorías han sido N. Kephart (1967), quien ha puesto
su énfasis en los problemas de la percepción del espacio y la coordinación motora; Getman (1961)
sugiere que las dificultades se explicarían por una disfunción o falta de coordinación de los músculos
oculares, de tal modo que el desarrollo cognitivo se vincula fuertemente con el desarrollo de la
visión; M. Frostig y colaboradores (1964) sostienen que el conocimiento se adquiere
fundamentalmente por medio del canal visual y si el desarrollo de esta capacidad, que sucede
entre los cuatro y ocho años, sufre alguna alteración, aparecerán ciertas deficiencias cognoscitivas.
Barsch, R. (1965), ha fundamentado sus aportes en la "Teoría de la Movigenia", definida como "el
estudio, origen y desarrollo de los patrones de movimiento que permiten la eficacia en el
aprendizaje".

En este enfoque, movimiento y comunicación, se consideran como una relación de

antecedente y consecuente, es decir, que la comunicación depende de la capacidad para procesar
la información que proviene de las diversas áreas del sistema perceptivo-cognoscitivo; capacidad
que a su vez, depende de que los patrones de movimiento sean eficientes.

v. Teorías basadas en el Procesamiento de la Información

La característica central de esta teoría postula que los problemas del aprendizaje se deben
a deficiencias en las funciones de procesamiento psicológico. Aunque su base se vincula a la
perspectiva de las deficiencias, sus concepciones atienden a situaciones más amplias o de
insuficiencia relativa a los procesos mediante los cuales el impulso sensorial es transformado,
reducido, elaborado, almacenado, recobrado o utilizado. Uno de los autores más representativos
de esta corriente es S. Kirk, quien junto a sus colaboradores (1968) trabajó sobre el procesamiento
psicolinguístico, y elaborando el I.T.P.A (Test de Illinois de capacidad Psicolinguística), para evaluar
las dificultades específicas en esta área.

Senf (1972), en esta perspectiva, intenta explicar cómo el organismo humano organiza e
integra la información selectivamente para utilizarla luego en las diferentes manifestaciones de su
comportamiento. En este planteamiento, las dificultades del aprendizaje son consideradas como
irregularidades funcionales en el sistema de procesamiento de la información, agregándose como
variables concomitantes, el contenido no relevante de la tarea y la ansiedad. Senf, señala cuatro
categorías de dificultades del aprendizaje:

1) Dificultades que surgen como consecuencia de un fracaso en la recepción de la información

2) Dificultades que se producen por un fracaso en producir información ordenada
3) Dificultades que resultan de la falta de implicación de la actividad neural en el sistema
imaginativo.
4) Dificultades resultantes del contenido irrelevante de la tarea, lo cual desordena la información

152
 Al mismo tiempo, este autor señala que los problemas de atención, serían un problema
secundario a las alteraciones en el procesamiento de la información.

1.2.2. Teorías Ambientalistas

La influencia del ambiente, que ha sido una de las preocupaciones centrales de los teóricos
de la Gestalt, como Koffka y Lewin, ha tenido en los últimos años un repunte importante con los
trabajos de Broffenbrener (1979) y la psicología ecológica, la que ha influido directamente en la
formulación de teorías de corte ambientalista dentro del área de dificultades del aprendizaje.

Las teorías ambientalistas consideran que los diversos contextos ambientales son los
factores que mejor pueden explicar las dificultades del aprendizaje. Esta perspectiva teórica incluiría
a aquéllas que destacan el rol de sistemas inmediatos al niño, como la familia y la escuela, además
de aquéllas que señalan que la etiología de las alteraciones se podrían explicar mejor por la influencia
de macrosistemas como el cultural y social.

La corriente institucionalista, sería el prototipo de la primera de ellas. Esta corriente postula

que los problemas de aprendizaje se derivan debido a una inadecuación del sistema escolar,
específicamente, factores como metodologías inadecuadas, insuficiencias de los programas
escolares, personalidad del profesor, o variables ecológicas determinadas por la infraestructura
física del aula.

Las teorías socio-culturales, que constituirían el segundo grupo del cuerpo teórico, postulan
que el fracaso escolar del niño y sus problemas de aprendizaje no son de índole exclusivamente
psicológica, sino que están asociados a variables sociales, culturales y económicas. Estas
variables de alguna manera condicionarían, por la vía de la estimulación, los procesos madurativos.
Vial, Platinase y Beauvais (1971) sostienen que "la jerarquía en el éxito escolar está muy
determinada por la clase social a la que pertenecen los niños. La selección escolar es más severa
para los niños provenientes de las clases sociales más bajas, que para aquéllos que vienen de
medios acomodados".

1.2.3. Teorías Centradas en la Tarea

Estas teorías sostienen que las dificultades del aprendizaje se relacionan con deficiencias
en las conductas que intervienen en dichos aprendizajes, de manera que estos niños tienen una
falta de experiencia y entrenamiento en las tareas académicas que deben realizar. Como se ve,
se trata de concepciones fundamentalmente académicas. Este postulado, entonces, se opone a
la consideración de que un déficit en las aptitudes especiales del niño pueda ser causa de
problemas; por una parte, también es opuesta a los modelos neuropsicológicos. Su oposición es
tan radical que algunos autores (Bateman, 1973) argumentan que la utilización de cuadros
orgánicos, no hacen más que etiquetar a los niños y suministrar una excusa a los profesores para
justificar su fracaso; al mismo tiempo, reducen las expectativas que los padres y maestros tienen
sobre los posibles logros de los estudiantes, lo que puede repercutir negativamente en el niño
pues puede generarles un ambiente menos estimulante y con exigencias mínimas (Vellutino et al,
1977).

153
 1.2.4. Teorías Interaccionistas

Tal como su nombre lo indica, estas teorías intentan resolver las interrogantes sobre las
posibles causas de las distintas alteraciones del aprendizaje, a través de la integración de las
diferencias que se producen entre las teorías centradas en el sujeto y las ambientalistas.

Lerner (1981), sostiene que las dificultades de aprendizaje obedecen a la interacción

entre variables instruccionales o ambientales y variables centradas en el niño.

El principal objetivo de estas teorías consiste en delimitar las dimensiones ambientales,

en torno a las cuales, cambia la estructura de las tareas, así como los componentes psicológicos
correspondientes, ya que para comprender los problemas de aprendizaje, es imprescindible
tener en cuenta las complejas interacciones que surgen entre las variables personales (rasgos
estructurales y procesos psicológicos) y los determinantes ambientales.

Entre las teorías de este grupo, destaca el modelo propuesto por Hagen y colaboradores
(1984), cuya premisa fundamental es que «el niño en desarrollo percibe y construye la realidad
basándose en la información ambiental circundante. Se supone que existe un mundo real y que
los elementos ambientales establecen los grados de libertad que tienen la persona para construir
representaciones internas».

Los niños con problemas de aprendizaje que conocen diferentes exigencias situacionales
necesitarían instrucción -esto es adiestramiento estratégico- acerca de cómo usar sus
conocimientos existentes de manera eficiente y adecuada a la situación. Cuando, por el contrario,
un niño disminuido está además desinformado acerca de las diferentes exigencias ambientales,
habría que diseñar un programa de adiestramiento que no sólo le entregase estrategias, sino
también múltiples experiencias con tipos de problemas afines y diversos.

Se podría desprender de la teoría de Hagen, y en general, de las teorías interaccionistas,

que en la etiología de las dificultades de aprendizaje, no deben considerarse como entidades
independientes los aspectos personales y ambientales. Se parte de una concepción dinámica
en la que tanto los factores personales como los ambientales, en diferentes proporciones según
las circunstancias, interactúan para determinar la adaptación del niño y su respuesta ante distintas
tareas.

Adelman (1971), propone otra teoría que puede incluirse entre las interaccionistas. Su
sugerencia plantea que las dificultades de aprendizaje se consideran como un producto de la
interacción entre el niño y el programa educativo. Por tanto, sería la interacción entre capacidades
y áreas débiles del aprendiz, y factores situacionales -incluyendo estilos de enseñanza y métodos
de educación de los profesores- los que determinan la aparición de problemas en el aprendizaje.
Este autor conceptualiza las dificultades del aprendizaje como una interacción entre variables
organísmicas (del niño) y variables situacionales o instruccionales (profesor y escuela) surgiendo
una serie de diferencias individuales, resultantes de la combinación específica de ambos tipos
de variables.

154
 Ana Miranda Casas, la autora que nos propone la clasificación que hemos citado, excluye
de su intento ordenador, las propuestas de Vellutino basada en el déficit verbal y la de Torgesen
respecto de la pasividad en el aprendizaje.

Frank Vellutino (1977), considera que las dificultades en la lectura se deben a la falta de
información del sujeto sobre las claves fonológicas, semántica y sintáctica que facilitan la
identificación de las palabras. Por esta causa, los niños con dificultades de aprendizaje no realizan
una decodificación eficaz de los estímulos, lo que afecta a su vez a la síntesis y al recuerdo.

J.K.Torgesen (1977), basándose en las teorías cognitivas del procesamiento de la

información, destaca el rol de las actividades conscientes de procesamiento en el desempeño
cognitivo, así como la adaptación a las diferentes tareas. Partiendo de diferentes trabajos teóricos
y prácticos sobre desarrollo cognitivo, él describió las características de un aprendizaje activo o
eficaz: adopción de un papel activo en su aprendizaje en el que aplica estrategias adaptativas.
Esta capacidad para utilizar estrategias apropiadas en las actividades concretas resulta
directamente de la combinación de una consciencia cognitiva (metacognición y conocimiento de
la exigencia de la tarea) y la tendencia propositiva hacia la meta (motivación que organiza y
mantiene los esfuerzos que el sujeto ha de realizar para aprender).

ACTIVIDAD N° 2

En relación a lo planteado por Torgesen, reflexione sobre su postura. Luego planifique una
actividad, de tal manera que la mitad del curso conozca los objetivos, los medios,
herramientas y los procedimientos de evaluación. La segunda mitad debe conocer
vagamente alguna información de la actividad. Aplique la actividad y comente sus
conclusiones (comparación del grado de eficiencia y desempeño de ambos grupos) con
sus colegas.

155
 2. PROBLEMAS DE APRENDIZAJE:
UNA VISIÓN GLOBAL Y CLARIFICADORA

A continuación, trataremos de manera resumida, distintas temáticas que consideramos

debiese manejar el profesor, y en general, todo profesional ligado al ámbito pedagógico.

2.1. Estilos de Aprendizaje

¿Qué viene a su mente cuando escucha la palabra vacaciones? Algunas personas

ven la figura de las olas, otras escuchan el ruido del mar, mientras que otros visualizan la playa o
sienten en sus pies la sensación agradable de las olas cuando llegan a la orilla. Aquéllos que ven
la figura de las olas en su mente o ven la palabra, probablemente son personas visuales. Mientras
que los que escuchan el ruido de las olas, aprenden en forma auditiva y aquéllos que sienten la
arena en sus manos, probablemente aprenden tocando las cosas.

El aprendizaje se refleja en la forma que respondemos al ambiente, a los estímulos sociales,

emocionales y físicos, para entender la nueva información. El estilo de aprendizaje se define
como la forma en que la información es procesada. Se centra en las fortalezas y no en las
debilidades, no existiendo un correcto o incorrecto estilo de aprendizaje. La mayoría de los niños
muestran preferencia por los siguientes estilos básicos de aprendizaje: visuales/espaciales;
auditivo, táctil o cinestésicos (que toca). Es común tambien que exista una combinación de estilos
de aprendizaje.

Quienes aprenden visualmente recurren a imágenes del pasado cuando tratan de recordar.
Ellos dibujan la forma de las cosas en su mente. Un cuarenta y dos por ciento de los estudiantes
de secundaria se ubican en esta categoría. Para estos alumnos, lo ideal en el proceso enseñanza-
aprendizaje, es proveerles de lápices de colores, reglas y en general, aquel material que le permita
“crear un cuadro artístico con la materia que aprende”; así el debe :

Subrayar la(s) idea(s) clave.

Numerar con colores las etapas o puntos en un proceso.

Realizar mapas conceptuales o esquemas gráficos con la materia (ésta resulta ser una
excelente actividad, que otorga muy buenos resultados).

Permitir y fomentar que los alumnos se “apropien” de su cuaderno o de aquel medio maestro,
a través del cual esté aprendiendo.

Si usted fomenta esquemas y gráficos para que el alumno aprenda, al evaluarlo, por favor, no
cometa el error de pedirle que escriba y detalle todo: lo que debe hacer, es evaluarlo de la
manera en que el alumno mejor pueda expresar, o sea, a través de gráficos y esquemas.

156
 Los alumnos que aprenden auditivamente a deletrear fonéticamente las palabras, algunas
veces, tienen problemas cuando están leyendo porque no visualizan las cosas muy bien. Estos
estudiantes, aprenden “escuchando” y recuerdan los hechos cuando éstos son presentados en
forma de poemas, cantos, melodías o escuchando nuevamente los contenidos o palabras claves,
es decir, de forma verbal. Este grupo de alumnos representan al 10% de las personas, siendo
quienes mejor se ajustan a un sistema educativo verbalista, de monólogo y dictado.

Los estudiantes cinestésicos (aquéllos que necesitan tocar las cosas) aprenden mejor
moviendo y manipulando los objetos. Les gusta descubrir cómo funcionan las cosas y muchas
veces son exitosos en carpintería, diseño, arquitectura, plástica, etc. Estos estudiantes representan
el 50% de los estudiantes de secundaria y tienen dificultades aprendiendo en contextos
tradicionales.

2.2. Sugerencias para el Profesor de Aula

Ahora daremos a conocer estrategias o sugerencias generales y específicas, que son casi
de sentido común y que no deben estar ausentes de la práctica cotidiana de un profesor.

a) Estrategias Generales

Usar el refuerzo positivo como motivación primordial

Es importante destacar que el castigo no funciona y que el refuerzo positivo, ya sea

social (nombrarlo encargado de recoger los cuadernos, de repartir los materiales de
estudio, de dirigir juegos, etc.) o material (otorgarle un premio), surte mejor efecto sobre la
conducta de los niños.

Respeto de las diferencias individuales

Todos los seres humanos somos diferentes, en cuanto a nuestras potencialidades y

debilidades. La idea es lograr educar a los alumnos para que entiendan este aspecto, es
decir, nadie es bueno o malo para todo.

Establecer un ambiente de bondad y cooperación

Es muy útil hacer que la persona se sienta importante dentro de su grupo, ubicándolo en
una situación de liderazgo efectivo o asignándole responsabilidades dentro de él. Este
punto está directamente relacionado con el refuerzo positivo.

Determinar las potencialidades del niño

Es importante determinar a través de tests, pruebas o de la observación directa, las

potencialidades de las personas y, a partir de éstas, escoger la estrategia a seguir.

157
 Desarrollar el sentido del humor

Los aprendizajes motivadores y entretenidos son más duraderos y asimilados de mejor

forma por las personas en general. Los profesores, en conjunto con sus alumnos, deben
disfrutar de una clase entretenida; desarrollar el sentido del humor, puede ayudar a
una persona menoscabada en su autoestima.

Enfatizar la calidad y no la cantidad en el trabajo escolar

Es necesario enfatizar que cantidad no necesariamente implica calidad. Toda actividad

que involucre un esfuerzo mayor que sobrepase la motivación, genera frustración en los
niños que presentan problemas en el aprendizaje, sobretodo cuando la tarea o actividad
requiere de gran cantidad de trabajo escrito. El asunto es que si ellos ven que la carga es
mayor de la que pueden lograr, simplemente la evitan, rehúsan hacerla, la pierden o la
olvidan.

b) Estrategias Específicas

Ubicarlo en el lugar correcto

Es necesario recomendar a los profesores de aula, sentar al niño que presenta problemas
de aprendizaje ( y en especial si es disatencional), cerca de la mesa del profesor y no tan
apartado del pizarrón, sobre todo cuando se manipula material audio-visual. Es el profesor
el que debe reducir la distancia social entre él y el alumno. Nunca se debe sentar al niño
en la parte posterior de la sala o cerca de las puertas y/o ventanas, pues ellas tienden a
aislar al niño de la posibilidad de atención individual afectando su concentración. Además,
el niño puede interpretarlo más como un castigo que como un esfuerzo del profesor por
ayudarlo.

Establecer un buen contacto visual

Para los niños que tienen dificultades para seguir instrucciones (estilos de aprendizaje visual
y cinestésica), se recomienda escribir las instrucciones en el pizarrón o bien, dar la instrucción
de forma verbal y personal. Esto se debe hacer una vez que el profesor tenga la certeza de
que el niño lo atiende.

Variar el tono e inflexión de la voz

Para todos es difícil seguir a alguien que tenga un tono de voz plano y pausado, sobretodo
para los niños. La variación del tono de la voz es un factor crítico en la interacción personal,
hay que decir, en este sentido, que las instrucciones orales tienen que darse más de una
vez, variando el control del volumen. Copeland, recomienda enfatizar las partes más
importantes, tales como el título de la lección y número de páginas, en tonos más altos que
el resto de la tarea.

158
Combinar vista, sonido y claves motoras al realizar actividades

Muchos niños presentan serias dificultades de memoria visual y discriminación auditiva

desempeñándose mejor con una combinación de instrucciones orales y/o escritas; muchos
otros, aprenden haciendo uso de la tiza de color para subrayar palabras claves. Puede ser
muy útil dramatizar una clase de historia o hacer las clases de ciencias al aire libre; el niño
es un ser muy creativo y disfruta cuando realmente se interesa en lo que está realizando.

Crear compañeros de aprendizaje

Para un niño que presenta problemas de aprendizaje es difícil y poco motivante realizar, la
mayor parte del tiempo, trabajos individuales, pues siempre será el último en terminar. Por
esto, se recomienda ubicar al niño con compañeros más aventajados, para que éstos
cumplan la función de tutores, con el fin de evitar frustración, desatención y posterior desorden.

Este procedimiento es más efectivo en cuanto a que el profesor ya no tendrá que estar
corrigiendo y llamando la atención constantemente al niño con problemas de aprendizaje,
utilizando así, el refuerzo positivo y no negativo.

Mantener el trabajo individual por períodos cortos

Cuado se pretende realizar una tarea individual, se recomienda planificarla para tiempos
cortos que no excedan de 15 a 20 minutos, especialmente en el caso de niños con déficit
atencional y principalmente en los primeros años de Educación Básica.

Evaluaciones diferenciadas

La evaluación diferenciada aparece tratada en el Decreto 511 sobre EVALUACIÓN donde

se hace referencia explícita a ella. Es importante destacar y aclarar que el término evaluación
diferenciada no tiene relación alguna con la “eximición de asignaturas” (por ejemplo,
idiomas) como ocurría anteriormente con los niños que presentaban Problemas Específicos
de Aprendizaje, ya que justamente, la evaluación diferenciada pretende solucionar esa
situación.

Por tanto, la evaluación diferenciada, es un recurso curricular que emplea el profesor en

una o más asignaturas para evaluar a los alumnos de acuerdo a las características de
aprendizaje que cada uno presenta. Es decir, adecuarse a las necesidades y estilos de
aprendizaje de los alumnos; variar los contenidos (si es necesario), las herramientas y
materiales, con el fin de asegurar el aprendizaje. Al aplicar la evaluación diferenciada, se
pretende que el alumno obtenga la calificación que merece, en relación a los objetivos
trabajados por él, que serán los que el docente idealmente propuso, atendiendo a los
resultados de la evaluación diagnóstica y de otros antecedentes considerados.

159
 2.3. Problemas Generales de Aprendizaje

El lenguaje escrito al igual que el lenguaje oral es una invención social, ya que todos los que
sienten la necesidad de comunicar o recordar ideas y conocimientos, crean un lenguaje, en este
caso, el escrito. El comunicar en forma escrita, es un proceso que cumple el mismo propósito que
la lengua oral; es decir, “ser comprendidos y comprender”.

Dicho proceso tiene características esenciales que no varían: el texto comienza de forma
gráfica, debe ser procesado como lenguaje y termina con la construcción de un significado.

Pero, dado que este proceso requiere de la interacción de factores biológicos, psicológicos
y ambientales, no siempre se desarrolla de forma fluida y adecuada en algunas personas,
configurando con ello, dificultades en la comunicación escrita.

En nuestra sociedad y, específicamente en el sistema educacional, el aprendizaje de este

proceso comienza convencionalmente con la incorporación del niño o niña a una institución escolar,
es en este espacio, donde se pueden detectar tempranamente las dificultades en uno o todos los
factores señalados.

Cuando estamos frente a una persona que manifiesta un retardo general de todo el proceso
de aprendizaje, observándose lentitud, desinterés, deficiencia en la atención y concentración, vemos
cómo se ve afectado el rendimiento global de la persona. Estas características se pueden presentar
en personas con desarrollo normal, pero con inmadurez en el área cognitiva o verbal, lo que
provocaría una lentitud para aprender, en el caso de niños con retardo mental, se presentan
dificultades auditivas severas y alteración en la psicomotricidad.

Dentro de aquéllos que presentan problemas generales de aprendizaje están las personas
de aprendizaje lento. Nos detendremos en ellos pues constituyen un número importante de personas
dentro del sistema educativo.
2.3.1. Aprendizaje Lento

Las personas que presentan aprendizaje lento no están en la categoría de retardo mental,
tampoco presentan un TEA, ni alteraciones en su desarrollo sensorial o afectivo. Este grupo está
constituido por niños con un desarrollo más lento y con un ritmo crónico de aprendizaje
más bajo que el resto de sus compañeros, (Bravo 1994).

Son personas que presentan dificultades para seguir un ritmo de aprendizaje normal, pueden
presentar problemas a nivel de memoria, junto con una menor capacidad de atención a estímulos
verbales y de expresión, dificultades para evocar y recuperar la información aprendida.

Caracterización educacional de los niños de Aprendizaje Lento (Bravo, 1994)

1. Lentitud para procesar la información escolar y para seguir el ritmo de aprendizaje del
resto de sus compañeros.

160
 2. Existe inadecuación entre el nivel de desarrollo de sus estructuras cognitivas y el grado de
complejidad de los contenidos escolares.
3. Baja motivación para aprender, acompañada de una baja autoestima.
4. Existe inadecuación entre sus habilidades psicolingüísticas y el lenguaje utilizado por el
profesor.
5. Falta de autonomía necesaria para el establecimiento de sus propias estrategias para
estudiar y memorizar.

Según Morales (1990 cit. en Infante, Marta 1997), las características de los niños de
aprendizaje lento, en la sala de clases serían las siguientes:

- Dificultad para finalizar sus tareas

- Escasa atención
- Bajo nivel de perseverancia
- Falta de asertividad en relación con la autoridad y dificultad para hacerse escuchar

Desde el ámbito familiar, serían niños que presentan dificultades en la realización autónoma
de tareas, observándose bajas expectativas de los padres con respecto a sus hijos.

Cómo abordar la enseñanza de los niños de aprendizaje lento

Estos niños deben permanecer dentro del ámbito de la educación común, dado que la
dificultad para aprender que presentan, no es tan severa para ingresar a las escuelas
especiales, ni tan específica para ser rehabilitado en grupos diferenciales o por
un psicopedagogo, es decir, es el profesor de aula quien debe acogerlo; si éste lo relega y
no aplica actividades y evaluaciones diferenciadas, no sólo bajará su autoestima por ser
el eterno flojo”, sino que además, será candidato seguro a “repetir cursos”.

Se requiere de flexibilidad y adaptabilidad del sistema escolar. Adecuar las exigencias

programáticas a sus capacidades e intereses.

Respetar su ritmo propio de aprendizaje.

Realizar una evaluación previa del nivel cognitivo y verbal de ingreso, que permita planificar
un aprendizaje acorde con el nivel de desarrollo de cada niño (sobre este nivel se planificará
el aprendizaje de las destrezas instrumentales del aprendizaje).

Considerar que la mayoría de los alumnos puede lograr un nivel de aprendizaje adecuado
si reciben una instrucción graduada a partir del nivel de funciones previamente
diagnosticadas. Del mismo modo, si reciben una ayuda oportuna, a través del desarrollo
de estrategias cognitivas, otorgándoles el tiempo necesario para el aprendizaje.

La tesis central de este esquema educacional para los niños de aprendizaje lento, es que el
ritmo de enseñanza de los estudiantes tome en cuenta: el desarrollo de las destrezas básicas, su
velocidad para aprender y la motivación que tengan estos niños.

161
 2.4. Problemas Específicos del Aprendizaje

Los problemas específicos se manifiestan en niños con inteligencia normal o alrededor de

lo normal, que carecen de alteraciones sensomotoras o emocionales severas; su ambiente
sociocultural y educacional es satisfactorio, pero no logran un rendimiento escolar normal,
presentando dificultades reiteradas en ciertas áreas del aprendizaje, funcionando bien en algunas
y mal en otras. Estas dificultades dependen de alteraciones en el desarrollo, la maduración psíquica
y neurológica.

La presencia de las dificultades se da en diferentes niveles de aprendizaje: recepción,

comprensión, retención y creatividad en relación con su edad mental y ausencia de alteraciones
sensoriales graves. Aprenden en cantidad y calidad inferior a lo esperado en relación a su
capacidad. Este desnivel entre el potencial y la capacidad de aprendizaje se produce por
alteraciones psiconeurológicas. El siguiente cuadro trata de resumir y explicar las ideas anteriores:

FACTORES TIPOS DE ALTERACIONES

Factores Etiológicos (alteran el Genéticos Disfuncionales (daño o disfunción del SNC,
funcionamiento del SNC) anormales en el hemisferio cerebral izquierdo, conexiones
cerebrales, velocidad de transmisión de información, etc.)
Alteraciones en la configuración de las redes neuronales,
que intervienen en las actividades perceptivas y cognitivas
del lenguaje.
Factores Psicológicos (alteran Maduracionales: retardo en el desarrollo de las funciones
intrínsecamente el proceso de básicas previas para el aprendizaje.
aprender) Alteraciones en el procesamiento de la información, en sus
diferentes etapas (pecepción, atención, memoria, lenguaje,
etc.).
Factores C concominantes o Psicomotor
C o r r e l a t i v o s (acompañan
correlativos Intelectuales (lentitud, disparidad)
frecuentemente los TEA pero no Emocionales y/o conductuales
los originan)
Factores Intervinientes Somáticos
(constituyen “riesgo” y/o alteran Deprivación sociocultural o diferencias culturales con la
el pronóstico) escuela
Bajo nivel emocional
Factores Consecuentes Reacciones angustiosas y/o depresivas
Desinterés por el aprendizaje escolar
Alteraciones familiares

3. PROBLEMAS ESPECÍFICOS DE LA LECTURA: DISLEXIA

Para clarificar las principales dificultades que se presentan en el proceso lector, es

importante considerar algunos aspectos fundamentales en su aprendizaje.

162
Consideraciones Básicas de la Lectura

a) Lectura y procesamiento lingüístico

La lectura es la expresión del lenguaje, por tanto, sus dificultades presentan alguna relación
con las alteraciones en el desarrollo de ciertos procesos lingüísticos. Sin embargo, entre ambos
procesos se dan diferencias que es necesario destacar: difieren en cuanto a su recepción y
transmisión. La estructura verbal oral no requiere la forma de un esquema completo en sí, en
donde cada término mantenga una relación constante (ejemplo, las claves de intención y entonación;
los rasgos emocionales y los gestos que son relevantes en la verbalización). La lectura, sin embargo,
es de una interpretación más selectiva, determinada por ciertas categorías “gráficas, ortográficas,
semánticas, sintácticas y fonológicas” (Vellutino, Shup, 1984).

En el elemento primario del lenguaje oral está determinado lo fonológico (los aspectos
semánticos y sintácticos se manifiestan a través de él), apoyado generalmente por otro tipo de
signos, gestos, prosodia, etc. En la lectura el elemento básico está formado por los signos gráficos,
los que son relacionados con el nivel fonético correspondiente. Luria (1979), indica que “los aspectos
fonéticos constituirían el nexo entre la percepción visual de la letra y su significado verbal”.

El desarrollo de las destrezas psicolingüísticas es lo que posibilita la diferencia de concepto

o de palabra en su relación contextual y hace que la lectura sea un proceso esencialmente activo,
donde se sucede una gran cantidad de relaciones y asociaciones que permiten conceptuar el
mundo gráfico. Este proceso activo de elaborar significados “aparecería estrechamente ligado al
lenguaje interno de cada individuo” (Luria). El lenguaje interior sería el eslabón que incidiría en la
comprensión y expresión verbal oral, constituyéndose en la base para el aprendizaje lectoescritor.

b) Lectura y Procesamiento Cerebral

La lectura comienza por la percepción de los grafemas, pasa por su recifrado en sonido y
concluye con la identificación de su significado. Comprende un análisis sónico-fonético y la síntesis
de los elementos del discurso. En su primer nivel de desarrollo se manifiesta claramente como un
proceso analítico (el niño analiza las letras, las traduce fonéticamente, las une en sílabas y con
ellas sintetiza palabras significativas). En etapas más tardías, el proceso se hace más complejo,
el lector con experiencia no somete al análisis y síntesis todos los elementos de las palabras,
capta parte del conjunto que le provee la información esencial, y a través de éste, restablece el
significado. Para el logro de una adecuada comprensión, retorna a la estructura grafémica y verifica
la hipótesis surgida con el vocablo real.

Cuando las estructuras significativas son lo suficientemente conocidas, el proceso de

confrontación se hace superfluo y el lector lo identifica rápidamente; en el caso de situaciones
más complicadas, compara la hipótesis elaborada con la grafía del término y sólo entonces llega
al significado. Este proceso (acceso al significado) se efectúa a expensas del lenguaje interior.

163
 El desarrollo del lenguaje interior depende del funcionamiento cerebral, siendo el enfoque
neuropsicológico el que más luces aporta al respecto. Este enfoque no constituye un modelo de
asociaciones, sino más bien, alude a las diferentes estrategias que emplearía el cerebro para
procesar e integrar la información dada por los fonografemas. Este procesamiento dependería
de ciertas áreas corticales. Siguiendo a Luria, una de ellas estaría conformada por el bloque de
funciones destinadas a controlar la energía no específica, la vigilia y la homeostasis. Las
alteraciones de este bloque de alguna manera incidirían en la atención, concentración, memoria y
selectividad. Otro bloque tendría como función recibir, analizar y almacenar la información
relacionada con la lecto-escritura. Un tercer bloque sería el responsable de la programación,
regulación y verificación de la conducta, vale decir, su control consciente; por lo tanto, lo anterior
nos indica que para efectos del aprendizaje, el funcionamiento cortical debe alcanzar un cierto
grado de maduración, especialización e integración.

c) Componentes Lingüísticos de la Habilidad Lectora

Tal vez, la razón básica para sugerir que las dificultades lectoras en la mayoría de los niños,
son causadas por déficit verbales, es que la esencia del proceso lector es la codificación del
lenguaje natural, por lo tanto, el requisito primordial para un logro exitoso en la lectura, teniendo un
funcionamiento sensorial normal, inteligencia adecuada y condiciones ambientales y emocionales
favorables, es tener intacta la habilidad lingüística. Esto último implica el desarrollo normal de los
componentes semánticos, sintácticos y fonológicos del lenguaje. Cada uno de ellos representa
un aspecto cualitativamente diferente del funcionamiento lingüístico.

El componente semántico del lenguaje: se refiere al proceso de simbolización de objetos

y eventos significativos a través del uso de palabras y oraciones. Dos subproductos importantes
de este proceso, y que son de particular relevancia para la adquisición de la destreza lectora, son
el conocimiento de palabras y la habilidad para emplear esas palabras en contextos apropiados.
Una persona que posee un vocabulario funcional abundante, es obviamente, aquella que posee la
habilidad para asociar conceptos específicos con representación verbal, una destreza básica
involucrada en la adquisición del lenguaje.

El componente semántico del lenguaje también se refiere a la habilidad para la rápida

recuperación de palabras, denotando significados o conceptos específicos. Nos referimos aquí,
a la función de nominación, la cual está relacionada con la pregunta más general de cómo
recordamos los nombres de las cosas.

Adecuado dominio de la sintaxis: se refiere específicamente a la habilidad para comprender

las relaciones gramaticales y la edad para lograr el entendimiento adecuado de las diversas
construcciones sintácticas. Las características semánticas y sintácticas de las oraciones escritas,
obviamente constituyen información contextual que ayuda a la identificación de las palabras
encontradas dentro de las oraciones y la retroalimentación suministrada al lector bajo estas
circunstancias, ayuda a estabilizar el aprendizaje de las palabras dadas.

Hay investigaciones que indican que los lectores deficientes emplean un lenguaje menos
abstracto que el de los lectores normales, siendo menos sofisticados en el conocimiento y uso de
gramática.

164
 Adecuado dominio fonológico: casi no existe duda de que la destreza lectora también
necesita de una habilidad intacta para asociar los aspectos (imágenes) fonológicos y visuales de
las palabras impresas. Algunos niños con problemas de lectura sufren sutiles deficiencias en la
codificación fonética, lo cual afecta varias funciones, incluyendo la lectura. El problema central que
adversamente dificulta la lectura, parece ser la incapacidad para analizar implícitamente la
estructura interna de las palabras habladas o impresas, lo cual a su vez, conduce a dificultades en
el manejo de los símbolos alfabéticos y sonidos.

En resumen, hasta ahora existe evidencia sugerente que apoya la noción de que la
incapacidad lectora puede atribuirse a una deficiencia o perturbación en uno o más aspectos del
funcionamiento lingüístico. Estudios dirigidos a esta posibilidad, implican un deterioro en los
componentes semánticos, sintácticos y fonológicos del lenguaje, cada uno de los cuales representa
procesos cualitativamente diferentes, que pueden modificar significativamente todos los aspectos
de la lectura, incluyendo la destreza básica de la identificación de palabras, dado el hecho que la
lectura es en primer lugar, una destreza lingüística.

d) Concepto de Dislexia

Etimológicamente, dislexia es cualquier alteración o dificultad de la lectura, que afecta a

los niños con nivel intelectual normal, el cual consiste en una dificultad para distinguir y memorizar
letras o grupos de éstas, con falta de orden y mala estructuración de la frase, lo que se manifiesta
en lectura, escritura y ortografía.

Otros términos relacionados con la dislexia son:

Legastenia = Lentitud de la lectura

Alexia = Incapacidad para leer, causada por una lesión cerebral relacionada con trastornos
afásicos

3.1. Indicadores de la Dislexia

Problemas Típicos en la Lectura:

1. Confunde la b por la d, en lugar de bote lee dote y a menudo confunde las letras b, d, p, y la q.

2. Confunde el orden de las letras en la palabra, y en lugar de cama lee maca.

3. No observa cuidadosamente los detalles de lo que está haciendo, adivina las palabras
basándose en la primera letra en lugar de leerlas completas; leerá fuente en lugar de frente.

4. Se extravía al leer una página, a veces a mitad de una línea o al final de ella.

165
5. No puede recordar palabras corrientes de un día para otro; un día las reconoce y al otro no.
Olvida con mayor frecuencia las palabras abstractas.

6. Si no conoce una palabra no tiene forma sistemática de averiguarla. Adivina o dice “no sé”.

7. Lee sin expresión e ignora la puntuación. La mecánica de la lectura le resulta tan difícil, que no
se da cuenta de las ideas expresadas por los símbolos escritos.

8. Lee muy despacio, y la lectura lo cansa mucho.

9. Omite palabras o añade palabras a una oración, tratando de adivinar los símbolos que le
causan trabajo para descifrar.

10. Lee palabra por palabra, casi luchando con cada una de ellas.

La dislexia puede ser reconocible específicamente por:

a) Problemas Perceptivos
b) Alteración de la Psicomotricidad
c) Mala o no afianzada Lateralización

a) Problemas Perceptivos

La posición de los objetos en el espacio es relativa dependiendo del niño, de ahí las alteraciones
temporales en los disléxicos, debido al desconocimiento de su esquema corporal. Esta
problemática se refleja en la adquisición de las letras y números posteriormente, pues no reconoce
derecha-izquierda, arriba-abajo, etc., que es la herramienta imprescindible para su aprendizaje,
junto con la percepción visual, ya que si ésta tampoco se encuentra afianzada, se presentan
problemas como confusión de colores, formas y tamaños.

b) Alteración de la Psicomotricidad

En los menores disléxicos con dificultades en lateralidad, se puede apreciar inmadurez psicomotriz,
torpeza parcial, manual o generalizada, tono muscular escaso o excesivo, falta de ritmo, con
respiración sincrónica (lenguaje), dificultades en equilibrio estático y dinámico, conocimiento
deficiente del esquema corporal, junto con los puntos de referencia de los objetos.

c) Mala Lateralización

Al presentar alteración en la evolución de su lateralidad, suele asociarse a alteraciones perceptivas,

viso-espaciales y del lenguaje,constituyéndose en el punto inicial del disléxico.

166
 3.2. Causas

A continuación, se señalan la diversidad de causas conocidas:

a) Causas Asociativas

La dislexia es una consecuencia de la dificultad o incapacidad para asociar el estímulo

visual (grafía) con su sonido correspondiente (fonema) y con su equivalente semántico. De esta
dificultad, nacen las confusiones de letras, omisiones, agregados, inversiones, etc. (Teoría apuntada
por Birch y Belmont).

b) Causas Emotivas

La dislexia tiene sus antecedentes en alteraciones de tipo emotivo. Según algunos

psicólogos, la “inadaptación familiar, escolar y social de un alumno, puede ser la causa de sus
dificultades escolares”.

c) Causas Metodológicas

La dislexia es una consecuencia de la utilización de métodos inadecuados para enseñar a

leer y escribir. Según esta teoría, si un alumno presenta dificultades a la hora de percibir y discriminar
símbolos gráficos, no debe utilizarse con él un método alfabético. De igual modo, cuando un alumno
tenga dificultad de globalización no se le enseñará a leer con métodos analíticos (globales).

d) Causas Auditivas

La dislexia es una alteración de la escucha. “El oído juega un papel fundamental en la

dislexia”. Esta teoría, definida en un principio por el médico francés A. Tomatis, viene a decir, que
una mala “discriminación auditiva (de fonemas) podría ser la causa de las alteraciones disléxicas”.

e) Causas Socioculturales

Según M. Lobrot, “la dislexia es el resultado de una alteración específica, producida por
causas fisiológicas”. Cuando una lengua escrita se enseña de modo mecánico y no se le da el
valor que realmente tiene, pueden surgir conflictos que desembocarían, en algunos casos, en
dislexia.

f) Causas Cognitivas

Los desórdenes en la lectura son causados por problemas cognitivos. Según esta teoría,
un alumno disléxico presenta dificultades para comprender y discriminar los conceptos básicos
imprescindibles en el aprendizaje lector: fonemas, grafías, palabras, etc. En estas circunstancias,
es difícil que pueda explicarse la relación que hay entre ellos. Esta teoría es muy interesante para
profesores con alumnos de zonas o regiones bilingües.

167
g) Causas Neurológicas

La dislexia es producida por una disfunción cerebral mínima. Esto es “un daño o alteración
de alguna zona del tejido nervioso cerebral que impide el ulterior desarrollo de un funcionamiento
normal de la zona afectada”.

Otras teorías, apuntan a causas hereditarias, ambientales (TV, comic), estrés familiar,
perturbaciones visuales, etc.

3.3. Tipos de Dislexias

Diferentes autores, estudiando a niños disléxicos, han elaborado diversas clasificaciones

basadas en sus propias experiencias. La doctora Boder clasificó la dislexia como:

Dislexia diseidética: corresponde a la dislexia visual

Dislexia disfonética: corresponde a la dislexia auditiva, según Mykeaust
Dislexia mixta, disfonética y deseidética: con características mixtas de las anteriores

Presentamos también la siguiente clasificación:

a) Dislexia específica, puede definirse como un desorden en la receptividad y comprensión de

la comunicación escrita (proceso de decodificación), que se manifiesta principalmente en el
período del aprendizaje de la lectura en relación con la edad mental del niño. Su origen sería
siempre neuropsicológico. La dislexia específica es bastante resistente a las metodologías
normales de enseñanza de la lectura. Sin embargo, conviene distinguirla del atraso para
aprender a leer o atraso lector simple. El atraso lector general puede manifestarse en una
mayor lentitud para aprender a leer a causa de una inteligencia lenta, de una menor destreza
sociocultural del lenguaje, o del empleo de métodos inadecuados de enseñanza. El atraso
lector es propio de un problema general de aprendizaje.

b) Dislexia de comprensión, se manifiesta principalmente en aquellas personas que habiendo

aprendido -con una mayor o menor dificultad- el mecanismo lector, no logran una comprensión
satisfactoria del significado de lo que leen. La persona con dislexia de comprensión puede
obtener de la lectura un significado global y vago, pero no logra precisar el significado del texto
en aspectos más precisos tales como el tiempo y el número de la expresión verbal, el
reconocimiento de frases subordinadas, etc., que son indispensables para una comprensión
exacta.

La dislexia de comprensión, es frecuente en adolescentes o adultos que presentaron dislexia

específica y que luego “aprendieron a leer”, quedando posteriormente con dificultad para
asimilar y aprovechar adecuadamente el beneficio de la lectura. Esta alteración lectora es
diferente -en su origen- de una deficiente comprensión lectora por causas socioculturales o de
un analfabetismo por desuso de la lectura.

Dentro de los tests para diagnosticar dislexia, les presentamos un estracto de los ítemes
que integran el “Test de diagnóstico de dislexia específica” de Blomsquit y Condemarín, el cual
permite detectar los errores cometidos por el niño, y a partir de ellos, elegir con acertividad el plan
reeducativo a seguir.

168
 TEST DIAGNÓSTICO DE DISLEXIA ESPECÍFICA
(Estracto del Original)
(Blomquist–Condemarín)
Nombre: .................................................................................................................................................
Colegio: .......................................................... Curso: ................................. Edad: ..........................
Examinador: .................................................................................. Fecha: ..........................................
I. NIVEL DE LECTURA
1. El nombre de la letra: El examinador debe decir: “Diga el nombre de estas letras. Esta letra (se señala la b) se
llama be ahora sigue Ud.
b m c l a g d p s ch q ñ

3 Sílabas directas con consonantes de sonido simple: “Léame estas partes de palabras”.
sa te lu ri fa

5. Sílabas directas con consonantes de doble grafía: “Y éstas”.

llo cha rri lla rru cho

6. Sílabas directas con consonantes seguida de “u” muda:

gue qui gui que

11. Sílabas con diptongo de nivel complejo:

lian reis viul siap boim siec

12.Sílabas con fonogramas de nivel simple:

bra fli gro dru cle tri

15.Sílabas con fonogramas y diptongos de nivel complejo:

crian flaun prien clous triun blau

II. ERRORES ESPECÍFICOS

1. Sonidos acústicamente próximos. Se pide al niño que identifique con qué letra (sonido) comienza cada una de
las palabras.

chado deco fido llotio tarro gupa

boso jallón pola cuerpo mite ñuma

y j s ll ch f d t l n
f j v b s ll ch ñ j g
c k t m d y r j m g
b ñ t f p g y ll j f
s t b m p g s j o ch
s m n l b ll j n m ch

2. Letras confundibles por grafia semejante:

nomino ohnado deste alledo rechido chaquido

laqueta sagueso quiguifi voyate ifjuti quellimi

169
 ACTIVIDAD N° 3

Considerando la importancia de realizar una detección temprana de las dificultades

lectoras, presentes en ciertos alumnos, realice las siguientes actividades:

1. Aplique una evaluación informal de la lectura a un alumno que asista a 2° ó 3°

básico, utilizando un texto adecuado al nivel en el que se encuentra. Anote todas
sus observaciones al momento de la lectura.

2. Aplique el Test de Diagnóstico de Dislexia Específica (TEDE) al mismo alumno.

3. Luego lleve a cabo un análisis cualitativo e informal de la evaluación realizada,

considerandolos siguientes aspectos:

- Postura del alumno al leer

- Forma de seguir la lectura (con los ojos, el dedo, etc.)

- Velocidad y ritmo de la lectura

- Pronunciación de las palabras

- Respeto de los signos de puntuación del texto

- Fatiga observada

La finalidad de esta actividad, es que usted desarrolle, además del dominio de los
instrumentos, su capacidad de observación, tan necesaria para una buena detección de
las dificultades lectoras en los alumnos.

170
 4. PROBLEMAS ESPECÍFICOS DE LA ESCRITURA: DISGRAFÍA

El aprendizaje de la escritura es un tema que actualmente preocupa a pedagogos,

psicólogos y padres de familia. Frecuentemente se observa a niños considerados normales o
incluso con inteligencia media superior, que tienen grandes dificultades para aprender a escribir,
o no consiguen hacerlo al mismo ritmo que los demás compañeros de su edad. Algunas veces la
causa es la Dislexia, pero en la mayoría de los casos, los problemas se deben a deficiencias
madurativas o metodológicas en el seguimiento y ritmo de aprendizaje. Los métodos tradicionales,
o no son válidos o no producen los resultados esperados en un tiempo que se acepta como
normal. Esto genera angustia en los adultos que rodean al niño, la cual es transmitida, a su vez, al
infante, haciéndole percibir su falta de habilidad ante estos aprendizajes.

Consideraciones Básicas de la Escritura

Muchas veces nos conformamos con que el resultado final de la copia de letras sea
aceptable, en lugar de centrar nuestra atención en el cómo hace los trazos. De ahí que el niño que
no tenga una buena discriminación o tenga cierta inmadurez espacial, no consiga hacer un trazo
correcto, quien posiblemente, será detectado mucho más tarde, cuando no alcance a escribir a la
velocidad de sus otros compañeros más maduros.

a) Evolución del grafismo

I. Fase Preescritora

Hasta los tres años, el niño emplea el lapicero para realizar garabatos con intencionalidad
lúdica. La descarga motriz a través de los movimientos del lapicero sobre el papel, es lo más
significativo de esta primera fase. El gesto gráfico todavía es muy impreciso, interviniendo el
brazo, el principal soporte de la escritura.

A partir del tercer año, se inicia la intuición representativa; cede la impulsividad motriz y mejora
el soporte del lapicero. El niño intenta representar distintos objetos.

Desde el cuarto año se inicia, más intensamente, el proceso de maduración del grafismo. El
niño inicia un control grafomotor que le permite reproducir formas gráficas elementales, y al
mismo tiempo, inicia la representación esquemática. Desde este momento, el niño inicia una
distribución, teniendo en cuenta el espacio impuesto por la hoja de papel. A partir del cuarto
año, el control de los movimientos grafomotores va a permitir adquirir las primeras formas
geométricas sencillas: a los cuatro años el niño es capaz de dibujar una cruz; a los cinco años,
ya es capaz de dibujar con éxito un cuadrado.

171
 II. Fase Escritora

A partir de los cinco o seis años se inicia el aprendizaje sistemático de la escritura, junto con
la lectura. El analfabetismo, supone una merma o pérdida para la identidad plena de la persona.
Lograr escribir es, por lo tanto, trascendental para el niño.

La escritura, hasta convertirse en una actividad permanentemente dinámica, atraviesa varias

etapas. Ajuriaguerra las ha descrito de la siguiente manera:

Fase Precaligráfica:

Entre los 5 y 8 años se desarrolla la primera fase del aprendizaje de la escritura convencional.
El niño comienza a dibujar letras aisladas y palabras cortas, siendo los trazos temblorosos,
con inclinación y dimensión mal controlada. Ello se debe a la falta de control motriz suficiente.
A los 6 años el niño empieza a escribir frases sencillas al dictado. Al final de esta fase
precaligráfica, empieza a regular el control motriz necesario para la escritura, adquiriendo
mayor fluidez.

Fase Caligráfica:

Desde los 8 a los 9 años, hasta la pubertad, la escritura se hace más fluída y regular en formas
y dimensiones. A los 10 años llama la atención la madurez y el equilibrio obtenido. Ésta es una
fase de equilibrio y aparente armonía en la evolución de la escritura.

Fase Post-Caligráfica:

Debido al enriquecimiento del pensamiento del adolescente, a la necesidad de escribir más

rápido y al propio cambio madurativo en el niño, se produce en él una crisis en la escritura que
lo conducirá a la adquisición de un estilo propio. Hay una simplificación de las ligaduras
dotando de mayor fluidez a la escritura. Las formas también se simplifican adaptándose a las
exigencias de mayor rapidez.

b) Concepto de escritura

La escritura es una forma de manifestación lingüística específicamente humana, que supone

una comunicación simbólica, por medio de un código diferenciado según las culturas. No es un
código figurativo, sino simbólico. Aprender a escribir supone para el niño un esfuerzo intelectual
considerablemente superior, en grado de dificultad, a muchos aprendizajes efectuados con
posterioridad. Adquirir la escritura, supone un proceso hominizador (hacerse más humano), que
permite el registro y comunicación de las ideas. La escritura es un complejísimo proceso de
codificación y decodificación, que se manifiesta de tres formas: escritura copiada (copia), dictado
y escritura espontánea; ésta última, a diferencia de las dos anteriores, se presenta como el proceso
de mayor complejidad, puesto que no existe un modelo visual o auditivo a reproducir, siendo
necesaria, la existencia de un buen lenguaje interior en el niño.

172
c) Concepto de disgrafía

La Disgrafía, es una alteración de la escritura, que afecta a la forma o al significado, siendo

de tipo funcional. Se presenta en niños con normal capacidad intelectual, con adecuada estimulación
ambiental y sin alteraciones neurológicas, sensoriales, motrices o afectivas intensas. ¿Cómo se
puede reconocer a un niño disgráfico?

4.1. Indicadores de la Disgrafía

Un niño disgráfico es aquel que posee una escritura deficiente, tanto en calidad de grafismo,
como en nitidez y en capacidad de simbolización.

Problemas Típicos en la Escritura:

1. Sujeta el lápiz en forma incómoda, lo aprieta demasiado, en forma poco eficaz. Se cansa
rápido de escribir.

2. No puede escribir en papel sin líneas. No deja espacio entre las palabras. No deja márgenes.

3. Escribe las letras al revés.

4. Mezcla las letras en minúscula con las mayúsculas. No recuerda bien la forma de las letras,
así que emplea cualquier forma que recuerda.

5. Escribe las letras por encima y por debajo de la línea. El tamaño de las letras no es constante.

6. Escribe con letras muy grandes (macrografía), no puede controlar el lápiz suficientemente
como para escribir con caracteres pequeños.

7. Aprieta demasiado el lápiz y escribe caracteres muy pequeños (micrografía). No puede

relajar la mano y el lápiz.

8. El proceso de la escritura es increíblemente lento. Le lleva cinco minutos escribir una oración.

9. Tiene tendencias perfeccionistas, cada letra debe ser formada perfectamente.

10. Borra a menudo y vuelve a escribir la misma letra, una y otra vez, en el mismo lugar.

173
 4.2. Causas

Con frecuencia se observa que las causas que motivan la mala letra en el niño corresponden
no sólo a un factor, sino que interviene un conjunto de ellos. Diremos entonces, que existen causas
tales como:

Distales o remotas: problemas en el parto, trastornos neurológicos en los primeros años

de vida.

Próximas: conjunto de factores que pueden generar un cuadro disgráfico.

Hemos agrupado las causas de la disgrafía en cinco apartados, los que a continuación, se
describen:

1. Causas de tipo Madurativo

Para que el niño escriba satisfactoriamente, es necesario que se haya producido en él una
adecuada integración de la madurez neuropsicológica. Los factores de tipo neuropsicológico que
pueden provocar disgrafía son:

a) Alteraciones de Lateralización:

Alrededor del 50% de los niños disgráficos presenta alteraciones en su lateralización; siendo
las dificultades más comunes las siguientes:

Ambidextrismo:

Estos niños pueden emplear indistintamente la mano derecha o la izquierda para escribir,
o bien siendo diestros o zurdos, lo son de una forma débil y poco definida.

La escritura en estos casos se caracteriza por:

Tener un ritmo lento

Tener soporte deficiente del lapicero y presentar torpeza manual
Tener tendencia a la inversión de giros

Zurdería Contrariada:

Originariamente son niños con gran disposición a la zurdería que han sido obligados a escribir
con la mano derecha. El cambio de dominancia manual es también una indiferencia en los
centros de integración cortical que rigen el lenguaje, y no es infrecuente ver a zurdos
contrariados que presenten no sólo disgrafía, sino además otro tipo de alteración del lenguaje
como dislexia y espasmofemia (tartamudez).

174
 La postura para escribir (hombro, brazo, mano y dedos) es muy deficiente y el soporte del
lapicero es generalmente inadecuado.

b) Dificultades de Eficiencia Psicomotora

Niños Torpes Motrices

Presentan una motricidad débil, con una edad motriz inferior a la cronológica, fracasando
especialmente en actividades de rapidez, equilibrio y coordinación fina. Su aspecto físico es
desaliñado y pastoso. Sujetan defectuosamente el lapicero, la escritura es muy lenta y el
grafismo está formado casi siempre con letras fracturadas y de tamaño grande, siendo la
presión insuficiente y la postura gráfica muy inadecuada.

Niños Hipercinéticos

El hipercinético, se manifiesta desinhibido e inquieto, con fuertes alteraciones en su conducta

motriz y asociativa.

Su escritura es muy irregular en dimensiones, presión muy intensa, a veces escribe a gran
velocidad lo que se traduce en letras fragmentadas, con trazos muy imprecisos, ondulación
del reglón, etc.

c) Alteraciones del Esquema Corporal y de las Funciones Perceptivo Motrices

Dentro de este apartado encontramos casos en que está alterada la organización perceptiva,
la estructuración espacio-temporal y la interiorización del esquema corporal.

d) Alteraciones de Organización Perceptiva

En muchos niños disgráficos, es frecuente encontrar una alteración de la capacidad de

integración visoperceptiva. Se trata de niños sin déficits sensoriales en el órgano de la visión,
pero que son incapaces de percibir adecuadamente, debido a la presencia de alteraciones
en la codificación de la escritura. Los signos más frecuentes, en caso de alteraciones
visoperceptivas, son la confusión figura-fondo, la tendencia a perseverar en la copia de un
modelo gráfico, las rotaciones de figuras, etc. La escritura, en casos de déficit visomotor,
presenta dificultades en la ejecución de los giros, tendencia a las inversiones de simetría,
omisiones, etc.

175
 e) Alteraciones de Estructuración y Orientación Espacial

Muchos niños disgráficos presentan dificultades en reconocer nociones espaciales sencillas

(derecha-izquierda) en su propio eje de referencia corporal. Ello puede estar influido por una
deficiente lateralización o por déficits de interiorización del esquema corporal. La escritura
de este tipo de déficits se presenta con desórdenes de tipo topológico, alteración de la
dirección, posiciones erróneas en relación a la línea base, alteración de grafemas con simetría
similar, etc.

f) Alteraciones de la Expresión Gráfica del Lenguaje

Aunque la dislexia es una alteración fundamentalmente lectora, ésta se puede proyectar en la

escritura, lo que se denomina “signos disléxicos de proyección o disgrafía del disléxico”, que
afecta a la simbolización escrita y no al aspecto grafo-motor.

2. Causas Caracteriales

Se puede presentar en niños con problemas de conducta como inhibición, timidez, aislamiento,
conductas asociales, celos, etc. El enmascararse tras una escritura inestable, con falta de
proporciones adecuadas, nos muestra que la causa de la disgrafía es la tensión psicológica
que vive el niño. Dentro de estas causas están:

Disgrafía Caracterial Pura: son cuadros disgráficos en niños con conflictos emocionales
importantes, quienes emplean la escritura como forma inconsciente de llamar la atención.

Disgrafía Caracterial Mixta: los conflictos emocionales van reforzados por inmadurez
psicoafectiva y por déficits perceptivomotrices.

Disgrafías Caracteriales Reactivas: se produce cuando educadores y padres prestan

una “atención” desmesurada a la escritura del niño, desatando reacciones neuróticas o
desadaptativas en el niño.

3. Causas Pedagógicas

Es evidente que la disgrafía puede ser provocada por:

Instrucción rígida e inflexible, adherida a un sistema de enseñanza formal y ritualista, que

se aplica indiscriminadamente a toda clase de individuos.

Inadaptación a las diferencias individuales.

Descuido del diagnóstico que permita a los escolares, identificar y hacer frente a sus
incorrecciones gráficas.

176
 Instrucción demasiado rápida y forzada en las primeras etapas del aprendizaje.

Inadecuada orientación en el proceso de adquisición de destrezas motoras.

Orientación inadecuada en el momento crítico del cambio de la escritura “script” (imprenta)

a la “cursiva”.

Establecimiento de objetivos y normas demasiado ambiciosas e inadaptadas a las

posibilidades de los alumnos.

Excesiva acentuación de la rapidez o de la calidad.

Práctica de la escritura, como si se tratase de un ejercicio aislado, independiente de las

exigencias gráficas de las distintas actividades discentes.

Materiales inadecuados, y deficiente distribución de los períodos de ejercitación gráfica.

Ineptitud para centrar el ejercicio en la corrección de las deficiencias específicas.

Incapacidad para enseñar a los zurdos la correcta posición del papel y los movimientos
más idóneos.

El diagnóstico debe tomar en consideración, todos estos factores como posibles causas
de los problemas de escritura. La eliminación de las condiciones desfavorables o la adaptación
de la enseñanza a ellas, es una parte importante del programa correctivo.

4. Causas Mixtas

Existen síndromes que no se pueden explicar de forma independiente, como es el caso

del Grafoespasmo o Calambre del Escribano. Los síntomas más característicos son:

- Crispación de todo el brazo

- Fenómenos dolorosos en toda la extremidad superior
- Detenciones forzadas
- Mala coordinación de movimientos, con sacudidas y tirones bruscos
- Sudoración de las palmas
- Actitud inestable y variación en la forma de tomar el lápiz
- Rechazo hacia la escritura

5. Pseudodisgrafía

Se refiere a aquellos casos en que sintomatológicamente se observa una disgrafía, sin

embargo, ésta es producida por alteraciones sensoriales, especialmente en órganos de la visión
y audición, provocando problemas en la codificación e identificación adecuadas a la escritura.
Para ambos casos, la reeducación consiste en corregir estas alteraciones.

177
 4.3. Tipos de Disgrafía

Las alteraciones de escritura infantil, pueden afectar a la forma de la letra o a la simbolización.

Se distinguen dos tipos de disgrafía:

a) Disgrafía Disléxica

Es la alteración simbólica del lenguaje escrito, como consecuencia de las dificultades

disléxicas del niño. Fernández Baroja, llama a este tipo de disgrafía “de proyección disléxica”.

La disgrafía disléxica afecta al contenido de la escritura. Los errores de este tipo, son
similares a los cometidos en la lectura por el niño disléxico, dentro de los cuales podemos
mencionar:

— Omisión de letras, sílabas o palabras

— Confusión de letras con sinónimos semejantes
— Confusión de letras con orientación simétrica similar
— Inversión o transposición del orden de las sílabas
— Invención de palabras o paragrafía escritora
— Agregado de letras y sílabas
— Uniones y separaciones indebidas de letras, palabras y sílabas

b) Disgrafía Disléxica Caligráfica

Esta disgrafía afecta no a la capacidad de simbolización, sino a la forma de las letras y la

calidad de la escritura en sus aspectos perceptivo motrices. A este tipo de disgrafía se la ha
definido como disgrafía motriz.

La disgrafía motriz o caligráfica, afecta a la calidad de la escritura, es decir, afecta

específicamente a la escritura en sus aspectos grafomotores.

Las manifestaciones de este tipo de disgrafía son:

— Alteraciones en la forma de la letra

— Alteraciones del tamaño de la letra
— Deficiente espaciamiento entre las letras de una palabra, entre las palabras y entre
los renglones
— Inclinación defectuosa de las palabras y de los renglones
— Ligamentos defectuosos entre las letras que conforman cada palabra
— Alteraciones de la presión o “color” de la escritura, bien por exceso o por defecto
— Alteraciones de la fluidez o del ritmo escritor
— Alteraciones de la direccionalidad de los giros
— Alteraciones tónico-posturales en el niño

178
 4.4. Evaluación

¿Cómo diagnosticar la disgrafía? La finalidad de los procedimientos diagnósticos no es

otra que determinar las limitaciones específicas de los alumnos, en los conocimientos y destrezas
consideradas esenciales en la escritura, así como las características que contribuyen a la ilegibilidad
de la letra.

Tales deficiencias pueden corregirse sin necesidad de ahondar en el diagnóstico. Sin

embargo, en ciertos casos, las técnicas remediales deben complementarse con un estudio
psicológico más detallado y penetrante, para aislar los factores subyacentes en el problema.

Procedimientos para recopilar información diagnóstica

La naturaleza y severidad de las anomalías gráficas y sus causas, pueden determinarse,

observando los siguientes aspectos:

a) Observación del trabajo del estudiante

La observación sistemática del sujeto mientras escribe, es una fuente importante de

conocimientos sobre la postura que el niño o niña adopta al escribir, cómo toma el lápiz, su
velocidad, cómo forma las letras, en qué letras muestra mayor dificultad de trazado, etc.

Por diversas causas, a veces lo escolares establecen firmemente hábitos gráficos

incorrectos. La observación constante y adecuada de los rasgos del sujeto, de su conducta
y de sus métodos de trabajo, junto con el análisis de su escritura, es un paso esencial en
orden a diagnosticar sus necesidades y planificar la enseñanza correctiva.

b) Estudio de diversas fuentes de información

La ficha acumulativa del escolar normalmente contiene datos de valor diagnóstico, como
nivel intelectual, historia escolar, capacidad lectora y ortográfica, condiciones físicas,
sanitarias y posiblemente una reseña de las dificultades de la escritura en los primeros
grados. El hogar puede informar acerca del desarrollo del niño: enfermedades, lenguaje,
cómo apareció el uso de la mano derecha o izquierda, adaptación, accidentes, estado
nervioso e intereses predominantes. Los maestros de cursos anteriores deben también
ser consultados sobre los problemas gráficos del niño en años precedentes y la forma en
que fueron resueltos.

c) Defectos en escritura

Las mayores frecuencias de defectos en escritura, corresponden a la excesiva separación

o irregularidad de trazos iniciales y finales, deficiencia íntimamente ligada a la incorrecta
espaciación de las palabras. La alineación irregular, la defectuosa espaciación de las letras,
las anomalías en la inclinación y el inadecuado tamaño de las letras, contribuyen también
en gran escala a disminuir la legibilidad de la escritura.

179
 TIPO INCORRECCIÓN
1. <Color> a. <Color> irregular
2. Tamaño a. Tamaño regular
b.
b. Tamaño demasiado grande.
c.
d.
c. Tamaño demasiado pequeño
3. Inclinación a. Inclinación irregular.
b. Demasiada inclinación
c. Falta de inclinación
4. Espacio entre las letras a. Irregular.
b. Letras demasiado juntas.
c. Letras demasiado separadas.
5. Trazos iniciales y finales a. Irregulares.
b. Largos.
c. Cortos.
a
6. Especio entre las palabras a. Irregular
b. Demasiado separadas.
c. Demasiado juntas.
7. Alineación a. Irregular.
b. Tendencia a sobresalir por arriba.
c. Tendencia a sobresalir por abajo.

Tipos de deformaciones de letras, que contribuyen a la ilegibilidad

1. Fallos en la terminación de las letras (a, b, f, g, j, k, o, p, q, s, y, z)

2. Lazos superiores demasiado cerrados (l como t; e como i)
3. Lazos en las letras que no los llevan (i como e)
4. Trazos rectos en vez de curvos (n como u; c como i; h como li)
5. Trazo final defectuoso (ni hacia arriba, ni hacia abajo, ni horizontal)
6. Dificultades en el trazo horizontal de la t
7. Olvido del punto de la i
8. Trazo superior corto (d, b, f, h, k, l, t)
9. Letras demasiado pequeñas
10. Letras demasiado cerradas (c, h, r, u, v, w, y)
11. Omisión de una parte de las letras
12. Trazo superior demasiado largo
13. Letras demasiado grandes
14. Trazo inicial no alineado
15. Trazo inferior corto (f, g, j, q, y, z)
16. Trazos superiores curvos en vez de rectos
17. Lazo inferior de ciertas letras incorrectamente trazado (g, f, p)
18. Excesivos adornos y rasgos inútiles
19. Adiciones innecesarias
20. Trazo inferior demasiado largo
21. Lazo superior de ciertas letras incorrectamente trazado (l, h, b)
22. Lazo inferior muy cerrado
23. Utilización de las formas de letra imprenta
24. r como media n
25. Rasgos irreconocibles
26. No clasificados

180
 Prueba para evaluar la escritura

Esta prueba exploratoria puede ser aplicada a niños desde primero a octavo año de E.G.B.

a) Aplicación: se presentan diversos textos al niño y se le pide que los copie donde corresponde.
No se permite borrar ni se controla el tiempo.

b) Evaluación: es importante consignar con qué mano escribe el niño, para determinar la
lateralidad y dominancia cerebral.

Observe con detención la escritura del niño y luego compare con el listado de errores
caligráficos. Consigne “Sí” o “No”, en la hoja del protocolo dependiendo de la existencia del error.

Protocolo “Prueba para Evaluar la Escritura”

I.- Identificación

Nombre del Alumno: ...........................................................................................................................

Fecha de Nacimiento: ............................................... Edad: .............. Curso: .................................
Repitencias: ............Escuela: ................................. Fecha del Examen: ........................................

II.- Aplicación de la prueba

1.- Copia la siguiente oración:

Las rosas del jardín son blancas.

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

2. - Copia la siguiente oración:

El reloj está marcando las cuatro y media de la tarde.

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

3.- Copia el siguiente trozo:

Aunque se dice que el león es el rey de la selva, el tigre es más fuerte y elegante. En la
selva todos los animales viven en comunidad y es un ecosistema perfecto y equilibrado.
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

181
 Protocolo “Prueba para Evaluar la Escritura”

Nombre del Alumno: .......................................................................................................................

Fecha de Nacimiento: .................................................... Edad: ...................................................
Curso: ........................................................................... Repitencias: ............................................
Escuela: ...........................................................................................................................................
Fecha del Examen: ........................................................................................................................

Pauta de Errores (M. Condemarín – M. Chadwick)

Tipos de Errores

NOMBRE SI NO
1. Los trazos rectos aparecen como curvos especialmente: p, t, d, q
2. Los lazos aparecen demasiado cerrados o angulosos, especialmente en las
letras: b, f, g, h, j, l, ll, y, z, e
3. Las letras con trazos rectos presentan lazos especialmente: d, t, i, u
4. Angulación de los arcos de las letras: m, n, ñ, u, v, ó w
5. Letras en sentido opuesto al movimiento circular “anti-horario”: c, a, o, d, g, p
6. Letras mal diferenciadas por formas imperfectas
7. Inclusión de algunos rasgos característicos del modelo “script”. Ejemplos de
mayor frecuencia son: v, b, m, n
8. Irregularidad en el tamaño de las letras, en la zona media de la escritura
9. Omisión de tildes (acento) y puntos
10. Presencia de puntos de unión “soldaduras”
11. Los trazos superiores de las letras: b, d, k, l, ll, t, son muy cortos
12. Los trazos inferiores de las letras,tales talescomo:
como:f,f,g,g,j,j,p,p,q,q,y,y,z,z,son
sonmuy
muycortos
cortos
13. Las letras aparecen como repasadas “sucias”
14. El espacio entre letra y letra dentro de la palabra aparece irregular
15. El espacio entre palabra y palabra aparece irregular
16. Las palabras se escriben en carro
17. La escritura aparece como relajada. Las letras dentro de la palabra son muy
separadas, al igual que las palabras entre sí
18. La escritura aparece “apretada”. Las Letras
letrasdentro
dentrodedelalapalabrapalabra demasiado
demasiado
juntas, alaligual
juntas, igualque
quelas las palabras sí
palabras entre sí
19. Alineación irregular. Escritura fluctuante en relación a la línea de base. Las
palabras “bailan”, suben y bajan
20. Alineación de las palabras con tendencia a bajar
21. Alineación de las palabras con tendencia a subir
22. Irregularidad en la inclinación de las letras a derecha o izquierda
23. Trazado tembloroso. Pequeñas oscilaciones
24. Presión gráfica excesiva

Observaciones: _________________________________________________________
______________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________

182
 5. PROBLEMAS ESPECÍFICOS DE LA ESCRITURA: DISORTOGRAFÍA

Esta alteración que parece ser de gran complejidad, implica dificultad no sólo para el alumno,
sino también para profesores, ya que por su alta incidencia requiere de un análisis y comprensión
para una decuada intervención psicopedagógica.

Consideraciones Básicas de la Ortografía

a) Concepto de Ortografía

Las dificultades del lenguaje escrito deben ser entendidas considerando varios niveles de
función, donde se incluyen: coordinación visomotora, memoria visual, lectura, escritura, ortografía,
sintaxis y habilidad para la formulación de ideas.

En la escritura y específicamente en la ortografía, las alteraciones registradas en otras

áreas de la conducta verbal pueden intervenir en su adquisición, afectando de esta forma el
desarrollo del lenguajes escrito, y dando origen a una serie de alteraciones disortográficas.

b) Análisis Etimológico de la Palabra Ortografía

La ortografía es el estudio de la forma de representar, por medio de las letras, los fonemas
del lenguaje. Este estudio no incluye sólo la escritura correcta de las palabras, sino el empleo de
una serie de signos que reflejan aspectos de significación de las palabras: uso de mayúsculas,
intensidad (acento), entonación (puntuación); o que corresponden a necesidades materiales de la
expresión escrita (guión, abreviaturas), sino además de colocar los signos de puntuación, es decir,
introducir en el texto los signos melódicos que marcarán las pausas e intención del texto escrito.

La ortografía, dentro de la gramática española, apunta al hecho de expresar en forma escrita

una idea, respetando normas y reglas del idioma. Frente a esto, se aprecian tres formas de analizar
una expresión; de acuerdo a la acentuación, a su puntuación o entonación, y de acuerdo a la
correcta asociación de fonema-grafema (sonido-letra); así, se pueden encontrar tres tipos de
Ortografía:

Ortografía Literal
Ortografía Acentual
Ortografía Puntual

c) Desarrollo de Adquisición de la Ortografía en el Niño

El aprendizaje de la ortografía no es sólo el aprendizaje de un contenido o materia, sino

más bien, un proceso que va gradualmente desarrollándose y que culmina con la escritura correcta
del idioma en forma habitual.

183
 Así, sabemos que el niño antes de enfrentar el lenguaje escrito, tiene un manejo del lenguaje
hablado por varios años que constituye un fenómeno acústico y de reproducción fónica en el que
no existen los límites de una u otra palabra. En una primera etapa, el niño está tratando de captar
un código que va de lo fácil a lo difícil; reconociendo primero los signos representativos de los
sonidos del lenguaje.

Luego, quien enseña a escribir al niño, debe tratar de cuidar en general, que las caligrafías
a utilizar no tengan complicaciones ortográficas, sino que hay que escoger aquéllas que respeten
lo más posible los aspectos fonéticos del idioma.

Así tenemos, que en la primera etapa del aprendizaje de la ortografía, el niño está
aprendiendo principalmente la traducción de los sonidos en grafías, lo que implica en primer lugar
el análisis de los sonidos, aprendiendo a volcar la secuencia temporal del habla en la secuencia
espacial de la escritura, esto requiere un adecuado ajuste entre oír-escribir, para no omitir o agregar
elementos.

Luego, el aprendizaje ortográfico es más complicado, ya que la lengua está constituida por
todo aquello que en las palabras no se acusan por el oído; es decir, aquellos sonidos que pueden
presentarse por más de una grafía; aquéllas que no tienen sonido propio o que carecen de sonido;
la neutralización del sonido; la presentación escrita del acento y uso de las mayúsculas.

De acuerdo a lo que expone María Carbonel de Grampone, la escritura tiene relación con
los procesos motrices y coordinación óculo-motriz, siendo el papel de la ortografía escoger
exactamente el signo que tiene que usarse.

Se puede decir entonces, según lo señalado, que el aprendizaje de la ortografía comienza

mucho antes de que el niño ingrese a la escuela, ya que el adquirir el lenguaje oral es una fase
necesaria que servirá de base para la adquisición de la Escritura y Lectura. Es en la escuela
donde se comienza con una enseñanza sistemática de la ortografía, y para ello, el niño debe
poseer ciertas características que según Hildreth serían:

Edad mental de 7 años y medio o más

Vocabulario activo de más de 5.000 palabras
Capacidad para enunciar distintivamente
Habilidad para reconocer o pronunciar de 300-400 palabras de las más comunes de la
lectura
Haber iniciado la asociación letra-sonido
Escribir todas las letras correctamente
Escribir de memoria, algunas palabras simples

184
d) Consideraciones sobre la Enseñanza de la Ortografía

l. Principales Objetivos de la Enseñanza de la Ortografía

Facilitar al escolar el aprendizaje de la escritura correcta de palabras de uso frecuente

Proporcionar métodos y técnicas para el estudio de nuevas palabras
Habituar al estudiante a usar el diccionario
Desarrollar en el estudiante una “conciencia ortográfica”

lI. Principios Básicos

Los principios básicos en que se apoya la enseñanza de la ortografía en orden a prevenir

dificultades discentes (en los alumnos), pueden resumirse en los siguientes:

Establecimiento de un programa funcional de lenguaje, especialmente en su faceta de

expresión escrita, que despierte y estimule en el alumno el deseo de escribir correctamente
las palabras.

El aprendizaje ortográfico es un proceso de desarrollo que requiere una dirección hábil y

experta, puesto que los alumnos aprenden con ritmo distinto y de diferente manera; en
consecuencia, el contenido del programa y los métodos didácticos deben adaptarse a
esta variedad. Al planear el programa, pueden tomarse en consideración, también, las
relaciones entre la ortografía y las destrezas básicas en lectura, escritura y lenguaje oral.

El educador, ayudará a cada uno de los alumnos a descubrir métodos que faciliten la fijación
y evocación de la forma correcta de las palabras y el entrenamiento inteligente con la escritura
de nuevos vocablos. La conciencia del éxito es una de las fuentes más importantes de
motivación.

El diagnóstico de las dificultades ortográficas debe ser una tarea escolar continua. Es muy
conveniente la participación del propio escolar, quien deberá conocer la naturaleza de sus
errores y problemas ortográficos.

La corrección deberá adaptarse a las necesidades de cada individuo y las características

específicas de las faltas y factores relacionados con ellas.

Para asegurar la retención, son necesarios períodos de práctica y ejercicios adecuadamente

distribuidos. Estos ejercicios continuarán aún después de que el sujeto haya aprendido la
palabra.

Las dificultades ortográficas a veces, se polarizan en ciertas secciones de las palabras.

Rara vez en la parte inicial, y con mayor frecuencia en el centro o entre el centro y el
final.

185
III. Relación de la Ortografía con otros Aspectos del Lenguaje

Las relaciones entre capacidad ortográfica y otras facetas lingüísticas, han sido objeto de
numerosos estudios cuyos resultados son altamente significativos para el diagnóstico y tratamiento
de los errores ortográficos.

Así, la correlación relativamente alta entre ortografía y significado de las palabras, apunta a
la necesidad de enseñar correctamente al niño en el futuro. Por otra parte, la correlación de ortografía
y lectura permite suponer la existencia de ciertas concomitancias entre las dos variables. En efecto,
hay indicios que el conocimiento y métodos de estudio de las palabras repercute tanto en la lectura
como en la ortografía. Es razonable, desde luego, pensar que ciertas aptitudes lectoras
fundamentales, como los conocimientos fonéticos y pronunciación, análisis de las palabras, división
de éstas en sílabas y otras, influyen en la ortografía. Además, resulta evidente que aprendemos la
grafía correcta de muchas palabras a través de la lectura.

La posible influencia de los hábitos y defectos lingüísticos en ciertos aspectos de la lectura,

tales como la pronunciación y división de palabras en sílabas, puede ser investigada haciendo
que el sujeto lea en voz alta las palabras que escribe incorrectamente.

Los alumnos que al escribir quieren expresar sus ideas, en su vehemencia, utilizan palabras
de cuya ortografía no están seguros y, en consecuencia, suelen cometer gran número de errores.
A pesar de ello, no debe forzárseles a abandonar esta actitud. La solución para estos niños estriba
en enseñarles métodos eficaces.

IV. Determinación de la “Conciencia Ortográfica”

La observación de la conducta del sujeto y la calidad ortográfica de sus escritos ordinarios,

permitirán determinar su actitud hacia la ortografía. Los siguientes rasgos de comportamiento
constituyen síntomas reveladores del sentido de tal actitud:

1. Prevención y resistencia a la escritura

2. Falta de interés por comprobar la ortografía de nuevas palabras
3. Uso del diccionario, para asegurarse de la escritura correcta de los vocablos
4. Ejercitación en la escritura de las palabras difíciles
5. Solicitud de ayuda para evitar errores
6. Corrección de los propios escritos para identificar las faltas
7. Críticas a la ortografía
8. Avidez y prontitud para comenzar el estudio de nuevas palabras
9. Satisfacción al comprobar el propio progreso ortográfico
10. Disgusto evidente de la ortografía
11. Expresiones como ésta: “Mi padre dice que él siempre escribió con faltas, a mí me ocurre
lo mismo”

186
 Desgraciadamente, muchos niños con dificultades ortográficas adoptan con frecuencia
actitudes negativas hacia esta disciplina y se muestran indiferentes ante sus errores. El hecho
frecuente, en nuestras escuelas, de resaltar ostensiblemente -con tinta roja- por ejemplo, las
numerosas faltas de un escolar, contribuye, en no escasa medida, a la formación de estas actitudes
desfavorables, características de los casos más severos de ineptitud ortográfica.

e) Concepto de Disortografía

Para Alfonso Brito: “Disortografía, es la dificultad para escribir correctamente el idioma,

conforme a normas y reglas convencionales y, de acuerdo a una enseñanza previa”. Para
entender a cabalidad a qué nos referimos cuando hablamos de Disortografía, comenzaremos
analizando consideraciones básicas de la ortografía.

5.1. Indicadores de la Disortografía

Problemas Típicos con la Ortografía:

1. Escribe b en lugar de d y viceversa.

2. Traspone el orden de las letras, deletrea d – r – a – m – e, en lugar de d – a – r – m – e.

3. No escucha la secuencia de los sonidos en una palabra y escribe partes aisladas de las
mismas, en lugar de distancia escribe disncia.

4. No recuerda palabras corrientes que no son deletreadas en forma regular. Puede tratar de
deletrearlas fonéticamente, escribiendo qeso en lugar de queso.

5. No discrimina las diferencias sutiles entre palabras, escribe piensa en lugar de pinza.

6. Los grupos consonánticos le causan problemas, en lugar de traje escribe tarje.

7. A menudo disimula su ortografía mediocre con una escritura deliberadamente descuidada.

8. Al escribir oraciones, no emplea mayúsculas ni cuida la puntuación.

9. Deja palabras fuera de las oraciones; no se puede expresar en oraciones completas escritas.

10. Evita escribir siempre que puede, a casi cualquier costo, porque le es muy difícil y
complicado escribir.

187
 5.2. Causas

a) Factores relacionados con el Aprendizaje de la Ortografía

En su libro “Disortografía: Prevención y Corrección”, Dionisio Rodríguez menciona dos

factores como primordiales:

Razonamiento Viso-espacial
Habilidades Lingüístico-perceptivas

Razonamiento Viso-espacial

Éste se encuentra estrechamente ligado a las siguientes funciones visuales superiores:

Percepción visual: (forma, constancia, figura, fondo y coordinación visomotora)

Memoria visual y visomotora
Orientación espacial
Posición de las cosas en el espacio
Razonamiento espacial

Habilidades Lingüístico-perceptivas

Percepción de frases
Percepción de palabras
Percepción de fonemas
Percepción de ruidos y sonidos
Percepción melódico-rítmico
Memoria de ruidos y sonidos
Memoria de fonemas, palabras, frases, etc.
Conocimiento de cierto vocabulario básico

Ambos factores deben ser ampliamente estimulados en los niños, desde la más temprana
edad, lo que permitirá reconocer, diferenciar e integrar fonemas en palabras.

b) Factores Relacionados con el bajo Rendimiento Ortográfico

Según L. J. Brueckner, los principales factores asociados a las dificultades ortográficas

pueden resumirse en:

Hábitos defectuosos de estudio; muchos escolares proceden de modo asistemático y poco

efectivo al estudiar las palabras de ortografía dudosa, debido quizá a una enseñanza
inadecuada de esta materia y de la composición escrita.
Falta de interés y actitudes desfavorables.
Limitaciones en conocimientos básicos sobre la fonética y estructura de las palabras.
Lenguaje deficiente, especialmente anomalías en la pronunciación.

188
 Insuficiente discriminación auditiva
Consideraciones de las limitaciones, defectos visuales
Bajos niveles de inteligencia

Algunas de estas irregularidades, como por ejemplo las visuales, son fácilmente corregibles.
Los efectos discentes negativos de todas ellas pueden ser aminorados con un educador
competente que sepa adaptar el programa y los métodos didácticos a las características y
necesidades individuales de sus alumnos. Generalmente, en cada caso de dificultad ortográfica
inciden varios de estos factores. En consecuencia, el enfoque correctivo debe ser múltiple, al
mismo tiempo que se centra en la dificultad que se pretende eliminar. Analicemos algunos de
éstos factores:

Según Brueckner:

a) Hábitos Defectuosos de Estudio

Normas generales para mejorar los hábitos de estudio:

Debe aplicarse una prueba preliminar para descubrir en el alumno, las palabras cuya
ortografía desconoce.

Debe orientarse al escolar, para que centre su atención en las palabras o parte de ellas
que no fue capaz de escribir correctamente.

La visualización debe ser el procedimiento predominante, pero sin olvidar la pronunciación,

división en sílabas y escritura de las palabras, objeto del estudio.

El alumno debe ser estimulado a utilizar cualquier combinación de los distintos tipos de
representación -visual, auditiva y kinestésica-, para el aprendizaje de la ortografía. Es muy
dudosa la pretendida superioridad de uno de ellos sobre los demás para tomarlo como
base de aprendizaje ortográfico con carácter general.

La percepción y representación imaginativa de las palabras deben ir acompañadas de

tentativas de evocación para asegurar la retención; es conveniente el hiperaprendizaje.

En consecuencia, deben planearse períodos de práctica bien distribuidos para garantizar

la fijación de la forma de las palabras, especialmente en los casos de escolares de escasa
capacidad mental. El número y distribución de los repasos, variará de acuerdo con las
características del niño.

Deben aplicarse periódicamente pruebas que permitan al escolar comprobar sus

progresos, puesto que la conciencia del éxito es uno de los más importantes factores de
motivación.

189
b) Falta de interés y actitudes desfavorables

Gran parte de estas actitudes se debe a la inadecuación de la enseñanza, demasiado

formalista en ocasiones, e indiferente a los intereses y necesidades del niño. En ortografía, esta
tendencia se concreta en el abuso de las listas de palabras que el alumno debe aprender,
independientemente de que sienta o no la necesidad de utilizarlas. A veces ocurre que estas
palabras son demasiado difíciles para la capacidad del sujeto. Los fracasos, como consecuencia
de hábitos defectuosos de estudio, también desmoralizan al escolar y favorecen el desarrollo de
actitudes negativas.

Para contrarrestar la falta de interés y las actitudes desfavorables, la escuela debe tomar
las siguientes medidas:

Comprometer al niño en situaciones funcionales de aprendizaje en que la presión social le

haga sentir vitalmente la necesidad de escribir con corrección.

Estudiar las características individuales del alumno, en orden a determinar las posibles
causas de su actitud.

Esforzarse en adaptar la enseñanza a las características, requerimientos y nivel de desarrollo

de cada niño. Especialmente ayudarle a formar hábitos de trabajo eficientes.

c) Lenguaje deficiente especialmente anomalías en la pronunciación

Resulta obvia la influencia negativa de la pronunciación defectuosa en la ortografía. En

algunas regiones, los dialectos y las formas peculiares de hablar dan lugar a numerosos errores
ortográficos. Lo mismo puede decirse, de todo tipo de correcciones expresivas,
independientemente de su origen.

Al estudiar las palabras, debe tenerse en cuenta tanto el significado como la pronunciación.
Las irregularidades de dicción están estrechamente vinculadas a muchos errores de omisión y
adición de letras y sílabas. Estas faltas, pueden ser plenamente identificadas mediante el uso de
tests de lectura oral y pronunciación y/o requiriendo del alumno que diga en voz alta aquellas
palabras que escribió incorrectamente en las pruebas de ortografía. El tratamiento adecuado de
las deficiencias expresivas, reducirá considerablemente el número de este tipo de errores
ortográficos.

d) Insuficiente discriminación auditiva

Un bajo nivel discriminativo puede ser efecto de una pérdida de oído o bien falta de
entrenamiento en la percepción de sonidos. La ineptitud para traducir sonidos en letras o letras en
sonidos, la confusión entre los sonidos de las distintas letras, la incapacidad para la combinación
auditiva y otras limitaciones son síntoma de deficiencia general.

190
 Una sencilla prueba de discriminación auditiva consiste en lo siguiente:

El educador pronuncia en un ambiente natural una de dos palabras similares, por ejemplo:
fuego–juego y el niño deberá señalarla en la hoja. El maestro bebe pronunciar la palabra de espaldas
al examinado y a una distancia de dos a tres metros.

Una prueba más adecuada para alumnos con dificultades discriminativas y ortográficas, al
mismo tiempo, sería decir una serie de palabras de sonido semejante y preguntar al sujeto en qué
parejas las palabras son iguales y en cuáles no.

Cuando la deficiencia discriminativa es debida a un insuficiente entrenamiento perceptivo,

se aconseja, para su corrección, ejercicios similares a los descritos en relación con la lectura,
para habituar a los alumnos a la selección e identificación de sonidos. Tales ejercicios deberán
formar parte de un programa global que además incluya instrucción fonética y perfeccionamiento
del lenguaje oral en general.

e) Consideración de las limitaciones y defectos visuales

Es importante comprobar la agudeza y otras características visuales de los alumnos con

deficiencias ortográficas, dado que una representación visual inexacta de las palabras puede ser
la causa de ciertas faltas.

Además del oportuno tratamiento médico, el educador debe tomar ciertas medidas para
facilitar el trabajo de los alumnos con defectos de visión; por ejemplo, basar la enseñanza
fundamentalmente en métodos auditivos-fonéticos, emplear materiales impresos con caracteres
grandes, colocar al niño en un lugar más adecuado de la clase.

Como sabemos, también es recomendable en estos casos la sustitución de la letra cursiva

por la script. Asimismo, debe tenerse en cuenta los movimientos oculares característicos de los
deficientes ortográficos –regresiones, persistencia e irregularidad de las pausas– al enseñarle
las formas más adecuadas para el estudio de las palabras.

f) El nivel de inteligencia

Un alto nivel educacional no garantiza una buena ortografía. Al planear la enseñanza

correctiva, es indispensable tomar en consideración la capacidad mental y el desarrollo lingüístico
del educando, para adaptar a ellos los métodos didácticos, el número óptimo de palabras de los
ejercicios, el ritmo de progreso que debe establecerse, etc. Deben fijarse objetivos individuales
que permitan al niño comprobar su propio avance hacia ellos.

Según Rodríguez:

Las principales causas del fracaso en la ortografía pueden originarse por:

- Factores internos
- Factores externos

191
 Esto se analiza a continuación:

Factores Internos

Es importante señalar, que para la adquisición de cualquier aprendizaje que se quiera

obtener con el niño, es necesario un adecuado nivel de madurez, que le asegure la asimilación de
dichos aprendizajes.

Especialmente en ortografía, se debe estimular las funciones perceptivo-visuales y

lingüísticas, con el objeto de evitar un posible fracaso en la materia.

Al considerar los factores internos que dificultan su aprendizaje, se hace mención a aquéllos
presentes en el propio niño, incluyendo aquí:

Deficiencias Sensoriales
Deficiencias Físicas
Deficiencias Neurológicas

Por ejemplo, éste último, es el caso de niños que no aprenden por estar bajo una fuerte
tensión nerviosa, por la separación de sus padres, muerte de un ser querido, etc.

Factores Externos

Éstos pueden ser diversos, pero uno de los más significativos en este caso, es el idioma.

Nuestro idioma, es uno de los factores que influye de manera importante en el aprendizaje
de su misma ortografía.

El sistema en el cual se basa la lengua, sería totalmente efectiva, si cada fonema fuera
representado constante e invariablemente por sólo un grafema o viceversa.

Lamentablemente, como se sabe, nuestra lengua española consta de 22 fonemas a los

cuales les corresponde 29 grafemas. Hecho que demuestra la falta de correspondencia entre
ellos, provocando error de sonidos en fonemas que se representan por más de una grafía como
son: b-v; s-c-z; g-j; ll-y.

Si bien en el alfabeto hay grafías que representan un determinado sonido, sin sufrir variación
alguna por efecto de otros, éstos constituyen los menos, ya que gran parte del alfabeto español,
está constituido por grafías que dependen de la sílaba en que el sonido esté inserto para su
representación.

Por consiguiente, esta situación establece una dificultad mucho mayor a la hora de escribir
y seleccionar los grafemas adecuados para una determinada palabra.

192
 5.3. Evaluación

Veamos un enfoque práctico de la evaluación.

Watson, apunta a un procedimiento diagnóstico menos riguroso que el de Gates-Russell,

pero muy útil y de fácil aplicación. La siguiente secuencia, representa el proceso que este autor
plantea:

1. Selección de una lista de 30 a 50 palabras de dificultad media, utilizando como criterio la

frecuencia de errores que presenta en su escritura o las reglas ortográficas que le son
aplicables.

2. Dictado de las palabras seleccionadas.

3. Corrección y puntuación de la prueba. Selección de los cuatro o cinco peores ejercicios

para su estudio detallado, empezando por el peor.

4. Definición, por el alumno, de las palabras incorrectamente escritas. Anotación de las que
no puede describir, indicando que desconoce su significado.

5. Deletreo oral, por parte del niño, de las palabras restantes, que será registrado fielmente
por el docente, observando además el ritmo de trabajo y otros aspectos que considere de
interés.

6. Comparación de la escritura y deletreo de la palabra, para determinar si el alumno ha

cometido o no los mismos errores en uno u otro caso.

7. Pronunciación de todas las palabras de la lista; luego, el maestro debe anotar las dificultades
de lenguaje que el niño manifieste.

8. Análisis de los errores ortográficos y clasificación de los mismos, de acuerdo con las
categorías citadas más arriba o según el criterio aplicado para seleccionar las palabras.

9. Concluir sobre la naturaleza de las dificultades ortográficas del escolar. Cuando ello sea
posible, debe valorarse también la calidad de hábitos de estudios.

193
 Descripción y Análisis de Errores en Lectura, Escritura y Ortografía

194
195
196
197
 6. PREPARACIÓN PARA EL EXITO DE LA LECTURA Y ESCRITURA ESCOLAR

En el contexto de la evolución y desarrollo del niño de cinco años, se ha venido planteando

una de las cuestiones que más ha interesado a psicólogos y pedagogos; la madurez necesaria
para el aprendizaje de la lectura y la escritura. Las dificultades presentadas por los niños en la
adquisición de las habilidades lectoescritoras y sus consecuencias, tanto individuales como
escolares e incluso familiares que de ellas se derivan, justifican sobradamente, la necesidad e
interés a lo largo de todo el presente siglo, del esfuerzo investigador de importantes efectivos,
humanos y materiales, por determinar el momento apropiado para el inicio del aprendizaje
lectoescrito.

6.1. Madurez para la Lectoescritura

A la luz de las actuales corrientes de investigación en psicología, parecería que el tema de

la madurez está desfasado. Sin embargo, basta con observar la realidad escolar circundante
para darse cuenta de que no es así. La frecuente penuria de medios de toda índole, donde muchas
veces, las preocupaciones del enseñante o profesor, giran en relación al cómo ubicar físicamente
a sus cuarenta y más alumnos, que a cómo enseñarles; donde se siguen utilizando métodos de
enseñanza que se criticaban como perjudiciales ya en los años cincuenta en Estados Unidos, y
relacionado con todo ello, encontramos la profusión de dislexias, disgrafías, alteraciones y
problemas del aprendizaje que dificultan el desarrollo de la vida escolar de los niños y que incluso
trascienden a su adaptación familiar y social, dan razones de peso para su análisis y comprensión.

El término “madurez” para cualquier tipo de desarrollo y/o aprendizaje, hace referencia al
momento en que el individuo está en condiciones de aprender con facilidad y sin tensiones
emocionales; y, en segundo lugar, al momento en que aprende con provecho, porque los esfuerzos
tendientes a enseñarle dan resultados positivos. El aprendizaje lectoescritor es un proceso continuo
de desarrollo y la “madurez”, un concepto válido para los estadios o fases de ese proceso.

El concepto de madurez lectoescritora y la consideración de los factores intervinientes,

están en directa dependencia con la idea que se tenga acerca de la lectura y la escritura; desde
un punto de vista estricto, se trataría de la asociación entre una imagen sonora y su correspondiente
imagen visual (sonido y forma de la letra), y que supondría en un sentido más amplio, la capacidad
de reconstruir, sobre la base de la página escrita, las ideas, los sentimientos y las impresiones
sensoriales del escritor. En este marco, la madurez lectoescritora es un proceso continuo en el
que intervienen distintos factores interrelacionados, y es definida como el momento del desarrollo
del individuo -niño o adulto- en el que puede aprender a leer y escribir fácilmente y con éxito, bien
sea por obra de la maduración, por obra de un aprendizaje, o por la acción conjunta de ambos.

198
 Desde el punto de vista histórico, el concepto de madurez se utilizó por primera vez en el
“Report of the National Conmittes on Reading” (1925), pero realmente tiene cuando menos
doscientos años de antigüedad. En el siglo XVII, pedagogos como Comenio y Locke habían
reconocido ya, que el niño mismo debía ser el factor determinante en el proceso educacional.

En 1972, Rousseau llamó más aún la atención sobre este aspecto, llegando a afirmar en
su “Emilio” que la educación debía adaptarse a las diversas etapas del desarrollo del niño.

En 1798, Pestalozzi, muy influido por los escritos de Rousseau, trató de poner en práctica
algunas de sus ideas en sus escuelas de Stanz (1798-1799), Surgdorf (1799-1804) e Iverdon
(1805-1827). Opinaba que era deber del educador ayudar al desarrollo natural, con el fin de obtener
un proceso natural y armonioso.

Froebel en 1887 reforzó y amplió las ideas de Rousseau y Pestalozzi, al tiempo que,
impresionado por las teorías de Darwin, veía el ser humano como un organismo al que la educación
le proporcionaría el sustento y la libertad. Froebel insistía asimismo, en que el conocimiento del
niño era un constante y continuo desarrollo; idea que como podemos ver, está muy cerca de la
afirmación de que cada niño tiene su propio patrón individual de crecimiento y su propio ritmo de
maduración, nociones vitales en el concepto de madurez.

Con Dewey (1898) el concepto de madurez alcanza mayor entidad y firmeza, llegando
incluso a ser defendido por él, explícitamente en diferentes ocasiones.

Durante los primeros 25 años del siglo XX, tres influencias importantes contribuyeron a dar
una base sólida al concepto de madurez:

La influencia de Dewey que comienza a hacerse notar por esos años.

La influencia de los psicólogos experimentalistas como Thorndike (1913) y Terman (1919)

en Estados Unidos, y Burt (1922) y Ballard (1922) en Gran Bretaña, que crearon
procedimientos e instrumentos de medición y técnicas estadísticas para la investigación
en este tema.

La creciente preocupación surgida en los Estados Unidos por el bajo nivel del aprendizaje
lectoescritor, junto con el comienzo del trabajo de los primeros especialistas en el campo
de la enseñanza de la lectura y la escritura.

En 1925, se celebra el Congreso de la Sociedad Nacional para el estudio de la Educación,

con influyentes consecuencias en todas las líneas de investigación sobre lectura y escritura de los
años siguientes. Es en este congreso, que se usa por primera vez el término «madurez» y se
sugiere la necesidad de emplear métodos que sean útiles para el diagnóstico, que permitan una
incidencia real y eficaz entre la población escolar, tendiente a remediar las consecuencias de las
diferencias en los niños en dicha madurez.

199
 En 1931, Morphett y Washburne publican el estudio de mayor trascendencia realizado hasta
la fecha sobre madurez lectoescritora y el momento de iniciar el aprendizaje. En general, se aprecia
la influencia de dos de los aspectos fundamentales de la psicología de la primera mitad de nuestro
siglo:

a) El enorme desarrollo e importancia alcanzado por la psicología del niño, fundamentalmente

debido a hombres de la talla de J. Piaget o de A. Gesell.

b) La importancia adquirida por la noción de medida en psicología, por la psicometría y la

factorialización de la inteligencia; provocando ello, un creciente interés por la elaboración
de instrumentos de medida que pudieran determinar cuándo está el niño en condiciones
de iniciar el aprendizaje de la lectura y la escritura, dadas las insuficiencias como predictores
tanto del C.I. como de la Edad Mental.

En la década de los años cuarenta, disminuyó considerablemente el interés por estos temas,
ya que se conoció que los factores que determinan la madurez necesaria para el aprendizaje de la
lectura y la escritura, son los mismos que contribuyen al éxito lector en los años posteriores. Sin
embargo, en los años sesenta se produjo un nuevo resurgimiento a ambos lados del Atlántico, al
iniciarse un movimiento de preocupación ante la aplicación masiva e indiscriminada de las reglas
de la madurez, y ante la pujanza de los psicólogos cognitivistas como Bruner, Bloom, Hunt y otros.

Actualmente, la cuestión se dirime tratando de salvar el enfrentamiento entre dos posiciones

antagónicas:

La madurez para la lectura en dependencia exclusiva de la maduración determinada por

procesos interiores.

La madurez para la lectura en dependencia exclusiva de los ejercicios y de la calidad de la

instrucción que se puede dar al niño.

Debemos considerar que la madurez es un estado de completa y estabilizada diferenciación

e integración somática, psíquica y mental, por ello, no puede ser explicada solamente por causas
genéticas o por causas ambientales; al igual que la polémica herencia-medio ambiente en la
explicación de los hechos psicológicos. Resulta desconcertante y un poco difuso, en tanto la
bioquímica y la biogenética, no aporten más datos que permitan optar, más a ciencia cierta, por
una ruta o causa preponderante. Mientras y por tanto, la única alternativa posible para ayudar y
mejorar a las personas es la intervención ambiental; también la discusión acerca de si el aprendizaje
de la lectura y la escritura depende única o fundamentalmente de factores genéticos y madurativos
o de factores medio-ambientales. La madurez es el resultado o producto de la interacción entre
los factores heredados genéticamente y los factores madurativos por una parte, y las experiencias
y aprendizajes, por otra. Siempre que se pretenda observar y/o predecir la madurez en el ámbito
escolar, será preciso atender a tres tipos distintos, pero interrelacionados de criterios:

Criterios Somáticos: que hacen referencia al estado general de la salud del niño (nutrición,
funcionamiento eficiente de órganos y sentidos, cambios de estructura, etc.)

Criterios Psíquicos: que atienden al desarrollo aptitudinal, pensamientos, lenguaje,

motivación, etc., y que pueden ser medidos a través de los tests o baterías de tests.

200
 Criterios Sociológicos: que implican la consideración de la situación familiar, ocupación
de los padres, estatus socioeconómico y cultura de los mismos, número de hijos, educación
escolar, asistencia a guarderías, comportamiento social, etc.

La madurez para la lectura y la escritura es la adaptación adecuada de las capacidades

existentes en el niño –heredadas y/o aprendidas- a las exigencias de un aprendizaje, (el lectoescrito)
correctamente definido. La interacción entre:

Madurez lecto-escritora

La capacidad La necesidad
del niño se adecua a del aprendizaje

que depende de la cual obedece al

relacionada
con Métodos de
La interacción Biológicos Tipo y calidad enseñanza
de tipo
entre factores Psicológicos Materiales
Ambientales de educación
etc.
éstos posibilitan la

Armonía

Es una condición dinámica que depende de características flexibles, tanto del niño como
del entorno, incluidos maestros, métodos y materiales.

La interacción señalada entre factores biológicos (fisiológicos y neurológicos), psicológicos

y ambientales, constituye el núcleo del concepto de madurez lectoescritora. Interacción que ha
venido siendo señalada por distintos autores, como Vygotsky (1977): “Existe una interacción
entre madurez e instrucción, y el papel de la instrucción en el curso del desarrollo es
innegable, el proceso de desarrollo sigue al del aprendizaje que es el que crea una zona de
desarrollo”.

La madurez para la lectura y la escritura es un constructo, y como tal, una hipótesis que
debe ser validada. En ésta, como en todo constructo, se consideran y se asumen unos fenómenos
que no siempre son fácilmente observables y medibles, pero de dicha observación y medición va
a depender la propia validación de la hipótesis.

201
 6.2. Factores Constituyentes del Constructo de Madurez Lectoescritora

Genéricamente, los factores integrantes del constructo de madurez se concentran en tres

grandes grupos:

a) Factores de índole fisiológica

b) Factores de índole psicológica
c) Factores de índole social

Es necesario tener siempre presente que la conducta lectoescritora, y en general, todas

las conductas más específicas y evolucionadas del hombre, tienen un carácter integral y unitario,
es decir, que aunque para su estudio podamos desligar artificialmente los elementos, en la realidad,
componen un todo integrado e interdependiente, cuyo resultado no es, en modo alguno un sumario.
Se trata de no caer en una concepción puramente atomista y asociacionista, despreciativa de la
consideración cualificadora de los hechos psicológicos, porque el desarrollo del niño no es rígido
y mecanicista, sino elástico y dinámico.

No obstante, al igual que una excesiva atomización de datos y elementos limitaría las
posibilidades de comprensión de las relaciones internas y del funcionamiento conjunto, no sería
tampoco conveniente exagerar la importancia del todo, de su unicidad, de su dinamicidad, de su
cualidad, en detrimento de las partes y de su posible observación objetiva cualificadora, ya que se
dificultaría cualquier aproximación pedagógica y operativa, sobre todo, si se considera la cuestión
desde una perspectiva de reeducación o de eliminación de dificultades o de fracasos en el
aprendizaje. De aquí que sea útil el estudio detallado e independiente de los factores que componen
el constructo, pero no limitándose solamente a ello, sino trascendiendo la visión médica y/o
psicológica para llegar a una perspectiva antropológica, que permita la adecuada dimensión para
el diagnóstico y la predicción.

De acuerdo con la división de factores anteriormente expuesta, corresponde en primer

lugar comentar los aspectos fisiológicos.

A veces se ha querido hacer depender el éxito lectoescritor de una maduración orgánica

general. En la actualidad, parece más bien que estos factores claramente hereditarios y
genéticamente determinados, influyen directamente sobre aspectos biológicos. Dentro de esta
misma área de lo fisiológico, y a la luz de determinados problemas lectoescritores, como la dislexia,
se ha mencionado a ésta como factor explicativo de la maduración neurológica (incluso se ha
llegado a hablar de la “ceguera verbal congénita”). Realmente parece muy improbable que la
lectura, específicamente, tenga un centro cerebral determinado o un área cortical. El desarrollo de
la lectura y de la escritura como fenómenos universales en las sociedades civilizadas son
completamente recientes, y sería biológicamente imposible que ese “órgano” especializado
hubiese evolucionado en tan breve tiempo. Por otra parte, muchas sociedades no leen y no son,
desde luego, disléxicas.

202
 En el predominio hemisférico-cerebral se ha centrado, en ocasiones, las causas explicativas
de ciertas deficiencias en el aprendizaje, concretamente las inversiones (b-d), tan frecuentes al
inicio del aprendizaje de la lectura, debidas, al parecer, a la inexistencia de dominancia cerebral.
Las inversiones se originarían en la inseguridad de la orientación, provocada a su vez por falta de
predominio de un hemisferio cerebral sobre otro.

Es necesario hacer mención del carácter unitario de la respuesta cerebral, en detrimento

de la consideración del cerebro como un conglomerado de compartimentos estancos que actúan
independientemente unos de otros. No obstante, aceptamos la hipótesis de la existencia de un
hemisferio cerebral predominantemente “simbólico” y otro predominantemente “corporal” o
“postural”, donde el primero (simbólico) declinaría o renunciaría a las informaciones comunes que
proceden del cuerpo o de las relaciones espaciales inmediatas al hemisferio no dominante o
“postural”, para dedicarse de lleno al aprendizaje del lenguaje y de otras posibilidades simbólicas
humanas. Por tanto, se entendería que si no se desarrolla bien el esquema postural, el hemisferio
simbólico debe dedicarse a ello, saliendo en perjuicio de sus propias tareas específicas, al menos
temporalmente y salvo afecciones graves de carácter irreversible. La relación comúnmente
aceptada, que se establecía entre la zurdera y los problemas lectoescritores, parece hoy desechada.
Probablemente las dificultades presentadas por los niños zurdos sean más de origen adaptativo
y emocional, que debido a su particular dominancia cerebral. En la actualidad, en que el ser zurdo
no constituye un motivo de rechazo familiar y escolar, los “problemas” por los que estos niños
pasan no van más allá de una disgrafía más o menos acusada.

Donde la coincidencia resulta obviamente general, es en la importancia concedida a las

afecciones orgánicas, fundamentalmente a las alteraciones sensoriales visuales y auditivas. Es
claro que una deficiente visión o una deficiente audición pueden suponer dificultades para el
aprendizaje de tareas en las que tanto la visión como la audición, juegan un papel capital. Sin
embargo, se desconoce el grado de falta de visión a partir del cual se acentúan sensorialmente
las dificultades; del mismo modo que existen contradicciones en cuanto al momento cronológico
del desarrollo del niño en que se puede afirmar la madurez necesaria o suficiente para una tarea
de esta naturaleza en los órganos de la visión, en las relaciones entre los movimientos físicos de
los ojos y las vías vestíbulo-óculo-motoras que intervienen en la lectura.

En segundo lugar, la gama de factores psicológicos implicados directa o indirectamente

en la madurez para la lectoescritura se ciñe a aquellos factores, cuya participación es innegable,
los cuales son:

Factores específicos:
- De coordinación dinámica
- De percepción

Factores generales:
- Intelectuales
- Lingüísticos
- Socio-afectivos y de personalidad

203
 Sobre los factores de coordinación dinámica parece ocioso hacer cualquier comentario
tendiente a justificarlos. Los procesos lectoescritores son entidades dinámicas, por ello, tanto la
coordinación dinámica general, como la capacidad de coordinación entre los movimientos de la
mano y los de la visión son fundamentales.

La constancia o permanencia del mundo exterior es el resultado de la experiencia adquirida,

merced de la integración de la información motórica y la información perceptiva. En este sentido,
un logro fundamental en el desarrollo, es el aprendizaje del espacio corporal y del espacio exterior,
implicando ésta última, la dimensión y disposición del medio ambiente en el cual el espacio corporal
está inmerso. La noción del espacio corporal se crea en el niño por medio de la información
propiamente visceral o interoceptiva y la información de la sensibilidad propioceptiva o postural
(músculos, etc.); en tanto que la de espacio exterior se obtiene por medio de informaciones
sensoriales exteroceptivas (olfativas, visuales, táctiles). El equilibrio entre estos dos espacios
(corporal y exterior) permite un correcto desarrollo, no sólo perceptual, sino motor, e incluso
emocional.

La conciencia del propio cuerpo se desarrolla en el niño con lentitud, no estando completa
hasta los once o doce años. Originalmente, la imagen del cuerpo se reduce, probablemente, a la
aparición momentánea y regular de sensaciones bucales, no relacionadas aún con un “yo”, ni con
una conciencia propiamente dicha. A partir de las primeras diferenciaciones entre el cuerpo del
niño y el cuerpo de la madre, se va produciendo la especialización del campo perceptivo. El
primer esquema corporal está presente hacia el quinto año. A esta edad, el niño ya es capaz de
representar en dibujo el cuerpo humano con sus partes fundamentales, aunque aún no están
suficientemente objetivados ni el espacio circundante, ni los seres que lo componen, pero el espacio
del propio cuerpo está conquistado, constituyéndose por medio de una especie de representación
esquemática, sensorio-kinestésica.

El esquema corporal va a jugar un papel de relevante importancia en la organización general,

y más específicamente, en la iniciativa motriz para la ejecución de un acto cualquiera, prescindiendo
de los actos reflejos, que por definición, representan uniones neuro-musculares involuntarias. Los
esquemas motores necesitan para su organización, apoyarse en el esquema corporal, aunque en
su formación intervengan otros factores, como la afectividad, pudiendo influir incluso en el propio
esquema corporal. Al mismo tiempo que se afianza el esquema corporal, se elabora en el niño
una suerte de esquema espacial. La estabilización del universo orientado, aparece como un proceso
explicable no sólo en función de la dominancia lateral.

El niño aprende a habitar el espacio en el que vive y lo orienta con relación a sí mismo,
percibe mejor su cuerpo y adapta mejor sus movimientos. La organización espacial no es innata
en el niño, debe ser elaborada, construida; desde el principio de su vida el niño prepara esa
intuición espacial, estableciendo poco a poco su espacio fisiológico.

Un rasgo característico en la adquisición de la noción espacial lo constituyen las inversiones,

que pueden ser estáticas (si el niño confunde letras como “b” por “d o p”), y dinámica (si concierne
a las letras de una sílaba, “ni” leído como “in”). El niño, hasta los seis años de edad
aproximadamente, tiene una fuerte tendencia a percibir como idénticas, algunas figuras que

204
representan una simetría derecha-izquierda (d-b), mientras que no se deja engañar por los otros
tipos de simetría (m-t). Esta edad, seis años, parece ser la de una madurez en vías de perfección:
madurez neurológica, tal vez ligada al establecimiento de la dominancia lateral, madurez del
esquema corporal, estructuración del espacio con relación al cuerpo, y maduración de la
percepción, la cual se vuelve capaz de romper el sincretismo o concordancia que la simetría
derecha-izquierda impone a cualquier estructura.

Debemos considerar que se le exige al niño o niña, en el proceso de aprendizaje de la

lectura y de la escritura, una labor discriminativa para la que no ha existido previamente un
aprendizaje. Se le pretende hacer pasar sin solución de continuidad, desde la generalización a la
discriminación más específica, como es la exigida en estas tareas. Así, las inversiones serían el
síntoma de un fracaso en el aprendizaje discriminativo y no la causa del fracaso en la lectoescritura.

En la teoría del aprendizaje, los principios de generalización y discriminación se estructuran

interdependientemente, implicándose mutuamente. Durante los primeros años de la vida del niño,
nos esforzamos para que realice y aprenda generalizaciones, es decir, le reforzamos por ejemplo,
el que todos los animales sean denominados “guau-guaus” y posteriormente “perros” o “coca-
cola” para todas las bebidas o jugos. Esta situación se repite igualmente para las cosas, las
figuras, los animales, etc. sean identificados independientemente de su tamaño, posición y otros
estímulos discriminativos, atendiendo para ello, de forma muy esquemática, a aquellos estímulos
del “conjunto estimular” que son básicamente los fundamentales. Más tarde, actuando más bien
por criterios de edad, que por criterios de desarrollo psicológico, se le exige al niño que además
de los estímulos discriminativos aprendidos anteriormente para realizar las generalizaciones,
atienda ahora a otros, cuya consideración va a implicar que aquellos conjuntos estimulares que
pertenecían antes a una misma clase, pertenezcan a clases diferentes. Por ejemplo, reforzamos
en los niños una generalización direccional o posicional:

De modo que todos estos “objetos/figuras” sean identificados como “bastón”, independiente
de su tamaño o posición. Más tarde, con el inicio de la lectura y la escritura, exigiremos
discriminación entre:

205
 Por ejemplo, diferenciándolo por su posición y orientación. Esto mismo podría ser válido
para las frecuentes inversiones de b x d, p x q, q x g, etc.

El objetivo final de la lectura, es el de comprender el mensaje que transmite lo escrito. Esto

supone una determinada capacidad de comprensión y de interpretación. Al mismo tiempo, requiere
el progresivo desarrollo del lenguaje, de la capacidad de razonamiento y de solución de problemas
para desarrollar la habilidad de decodificar el mensaje escrito y volverlo a su primitiva forma hablada.
En definitiva, leer requiere un determinado nivel de desarrollo intelectual. La importancia del factor
cognoscitivo en la madurez lectoescritora es reconocida y aceptada sin discusión por la mayoría
de los autores que se han ocupado del tema.

Estrechamente relacionado con los factores intelectuales se encuentra el desarrollo del

lenguaje. La importancia que el factor de desarrollo lingüístico tiene en el ámbito de la madurez,
puede ser considerada desde cuatro ángulos distintos e interdependientes:

1) La evolución de la función simbólica en el niño

El símbolo es un objeto que sustituye a otras realidades (objetos, personas, acciones,

instituciones, etc.), y que en la medida en que representa a esa realidad, cambia la suya propia,
es decir, se convierte en significación. La función simbólica permite sustituir el contenido real de
las intenciones o de los pensamientos por las imágenes, sonidos, gestos e incluso objetos que
los expresan, los cuales no tienen con ellos otra relación que el acto por el que se realiza la unión.
La función simbólica se reduce a este poder de sustitución. La depuración del símbolo hasta el
punto de que éste no pertenezca al mundo de las cosas es el signo lingüístico. Y el signo será el
que permita al niño acceder al plano de la verdadera representación, sin la cual, el signo no sería
más que sonoridad hueca o grafismo arbitrario. Por lo tanto, es la representación la que tiene el
poder de evocar y de la cual recibe el signo lingüístico su contenido, su papel y su existencia. Si se
quiere que la adquisición de la lectura no sea algo exclusivamente automático, es necesario que
el proceso de evolución por desdoblamiento del esquema sensomotor (el esquema inherente a la
propia imagen de un esquema representativo que lo traduce en una forma de concepto) alcance
un nivel superior. La función representativa del niño en el momento de abordar la lectoescritura
debe de haber evolucionado lo suficiente como para que un determinado grafismo (palabra o
frase) pueda, sin necesidad de recurrir a la experiencia inmediata, ser puesta en relación con un
objeto, un acto, una situación, un pensamiento o un sentimiento. Si la lectura es un “simbolismo de
segundo grado”, la función simbólica que subyace debe estar en condiciones de permitirla.

2) Capacidad articulatoria

La adquisición de la base del lenguaje es ante todo, la formación de hábitos articulatorios

y auditivos, la constitución de figuras motrices y sonoras, y la correspondencia de unos y otros.
Todo ello necesita, en primera instancia, de órganos bien formados y capaces de un funcionamiento
normal y, como segundo, un entorno lingüístico cuantitativo y cualitativamente adecuados. Como
señala Piaget: “...No sólo el niño regula ante todo su propia formación sobre los efectos acústicos
que percibe, sino también la voz (y la calidad de la pronunciación, añadiríamos nosotros) parece

206
actuar sobre la emisión de la suya”. En circunstancias normales de desarrollo orgánico y ambiental,
a la edad de cinco años, y muy rara vez antes, el niño debe de haber alcanzado una capacidad
articulatoria tal, que le permita iniciar el aprendizaje lectoescritor.

3) El vocabulario como aspecto cuantitativo y cualitativo del lenguaje

Para que el niño pueda comprender los textos que comienza a descifrar, es necesario que
tanto las palabras pronunciadas como las oídas, sean reconocidas y además comprendidas. A
eso se añade que las palabras utilizadas deben tener, desde el principio, un significado preciso.
Recientemente se ha constatado que el poseer un nivel adecuado de vocabulario, influye
positivamente en la comprensión lectora de los niños, aunque se considera que el vocabulario,
como variable independiente y aislada, no es lo suficientemente importante a fin de explicar la
varianza hallada en comprensión lectora.

4) La comunicación, aspecto central del lenguaje

Ser capaz de leer y escribir, significa estar preparado para recibir y comprender el mensaje
transmitido por el autor a través del texto escrito; esta capacidad de comprensión forma, por
decirlo de algún modo, parte de la función simbólica. El poder de dar una significación comprensiva
a las palabras es una etapa del desarrollo evolutivo ontogenético y filogenético que supone el gran
salto diferenciador entre la inteligencia puramente práctica y la inteligencia teórica entre todas las
otras especies animales y el hombre. Por lo que al desarrollo del niño se refiere, significa pasar
del “lenguaje egocéntrico” -en el sentido en el que lo entienden Vigotsky y Piaget- al “lenguaje
señalizado”, en el cual, el niño hace un uso dialogante del lenguaje. La señalización constituye un
nivel de desarrollo superior al lenguaje egocéntrico, del mismo modo que el lenguaje escrito supone
un nivel superior de desarrollo con respecto al lenguaje auditivo, puramente gestual, y el lenguaje
oral.

Asociados a las dificultades lectoescritoras aparecen siempre alteraciones emocionales y

de personalidad, en mayor o menor grado de importancia. La pregunta estriba en si la madurez
para la lectura y la escritura entraña un determinado comportamiento emocional y de personalidad,
o si por el contrario, más bien se trata de que los trastornos del comportamiento se dan como
consecuencia de las dificultades y de los fracasos en el aprendizaje. De una forma general, parece
que es la segunda de las hipótesis la más acertada. La concienciación por parte del niño, de su
propia incapacidad o de sus dificultades para el aprendizaje, a través de la comparación con sus
iguales, unido a una vivencia de rechazo, más o menos consciente y acentuado por parte de los
adultos –padres y maestros- con la consiguiente pérdida de prestigio y de valuación de la
autoestima, genera en el niño no sólo actitudes de rechazo y desmotivación hacia la tarea
lectoescrita, sino que además, y lo que es más grave, desajustes emocionales y afectivos, con
modificaciones del comportamiento e inadaptación, que pueden cerrar el círculo de una situación
nociva de la que ni los padres, ni desde luego el niño, alcanzan a veces a salir. Naturalmente,
determinadas condiciones emocionales y alteraciones de la personalidad, previas en el niño al
inicio del aprendizaje lectoescrito, pueden tener una considerable influencia, de modo que dicho
aprendizaje, incluso puede no llegar a darse.

207
 Paralelamente, la motivación que el niño tenga por la lectura y la escritura, si bien no parece
susceptible de ser considerada como un factor más de los integrantes del constructo de madurez,
juega un papel importante. Está íntimamente relacionada con el lugar que ocupa la actividad
lectoescritora en el sistema de valores que al niño se le transmiten en el hogar, y por consiguiente,
la medida en que el aprendizaje de estas habilidades constituye un vehículo de relación positiva y
de identificación con los adultos; todo lo cual nos lleva a la influencia que los factores
socioeconómicos y culturales tienen en el desarrollo de los individuos, y particularmente en el
desarrollo de las condiciones, que conjuntamente, componen lo que hemos denominado madurez
necesaria para la lectura y la escritura. Su incidencia es tan importante que se constituyen en una
especie de suprafactor que afecta de un modo u otro a todos los demás y de una manera muy
especial, al factor lingüístico.

En resumen, la madurez necesaria para el aprendizaje de la lectura y la escritura, es el

resultado de un proceso continuo de desarrollo e interacción de condiciones físicas, psíquicas y
sociales, a partir del cual podemos afirmar que el niño está en situación de iniciar el aprendizaje
sin más tensiones que las propias que involucra la tarea y con posibilidades reales de éxito. El
desarrollo e interacción de dichas condiciones, precisamente por su interdependencia, no impone
unos límites férreos de edad cronológica a partir de los cuales sea posible y aconsejable iniciar el
aprendizaje. Si bien, el comienzo antes de los cinco años, únicamente es posible cuando se tiene
constancia de unas condiciones de desarrollo óptimas, así como de unas adecuadas circunstancias
de aprendizaje. Las diferencias halladas no solamente entre niños, sino incluso entre grupos
sociales (que en este nivel suelen ser siempre menores), abogan porque el inicio del aprendizaje
se enmarque dentro de una banda de edad de los cinco a siete años, y que sea el conocimiento
real de las circunstancias de desarrollo y de la situación del niño, el que determine el momento y el
modo de comenzar el aprendizaje.

Para evaluar madurez escolar en niños pequeños, existen variadas pruebas o baterías de
pruebas, de las cuales es posible sugerir la “Batería 5-6”, que permite explorar en tan sólo 15 a 20
minutos las áreas de lectura, escritura y cálculo; su aplicación puede ser grupal o individual y mide
edades de maduración en un rango de 3 a 8 años.

Dado que la habilidad para leer y escribir es el resultado de un proceso complejo que
requiere: un adecuado desarrollo, la interacción y la aplicación de variables visuales y auditivas,
motrices, lingüísticas, cognitivas y socioemocionales, exige una estimulación gradual de todos
estos aspectos, de modo que el niño o niña puedan asimilar los conocimientos y destrezas propias
de la lectoescritura y el cálculo.

Como una forma de responder a las posibles necesidades que presenten los estudiantes
al momento de iniciar la enseñanza y el aprendizaje sistemático de los procesos lectoescritores y
del cálculo, el sistema educacional ha instituido un programa previo de estimulación de funciones
psico-neurológicas básicas. Este periodo lo distinguimos como Apresto.

208
 6.3. Estimulación de las Funciones Psico-neurológicas Básicas: El Apresto

¿Qué es el Apresto?

Es el periodo previo a un programa de aprendizaje de conocimientos, de habilidades o

destrezas, que tiene por finalidad desarrollar en el estudiante las conductas de entrada que le
permitan acceder adecuadamente al nuevo aprendizaje e incrementar el rendimiento del mismo.

Condiciones que el Profesor o Profesora debe Considerar en el Periodo de Apresto:

Habilitar una sala clara y con ventilación adecuada, para facilitar la concentración del
estudiante.

Secuenciar las actividades conforme las características de cada estudiante, su entorno

socio-cultural y afectivo.

Crear un clima de confianza mutua.

Comenzar afianzando las áreas no descendidas para posteriormente ir abordando las

descendidas.

Entregar gradualmente los conocimientos, con el fin de evitar el rechazo y saturación de

contenidos.

Realizar periodos cortos de actividades para evitar la fatiga del estudiante.

Otorgar periodos cortos de descanso y recreación entre cada sesión.

Elogiar los aciertos realizados por el estudiante.

Motivar e incentivar la adquisición de nuevos aprendizajes.

Estimular al estudiante en la creación de nuevas actividades.

Estudiar el estilo de aprendizaje del alumno.

209
Funciones Básicas a estimular y ejemplos de actividades.

FUNCIONES DESCRIPCION Y ACTIVIDADES

PSICOMOTRICIDAD Es el movimiento considerado desde un punto de vista
anatómico-fisiológico y neurológico. Existe una
dependencia recíproca entre las funciones psíquica y
motriz.
Coordinación dinámica: Es el resultado de la armonía entre los músculos en reposo
y en movimiento (marcha, arrastre, gateo)
Marcha Marchar hacia adelante sobre una línea.
Marchar hacia adelante con los ojos cerrados.
Marchar hacia adelante sobre un tablón.
Marchar de lado y lentamente.
Marchar de un lado a otro reiteradamente.
Marchar con un leve balanceo.
Marchar sorteando obstáculos.
Arrastre Imaginar que son serpientes que se arrastran en una
selva.
Arrastrarse entre obstáculos.
Arrastrarse sobre la espalda empujados por los pies.
Imitar diferentes animales que se arrastran.
Gateo Imaginar que son animales de cuatro patas.
Avanzar haciendo competencias de gateo.
Jugar en cuatro patas persiguiendo una pelota.
Dinámico Caminar hacia adelante sobre un recorrido de bancas.
Caminar hacia adelante con los ojos cerrados.
Saltar de la banca manteniendo la postura.
Correr y detenerse de repente.
Jugar al congelado.
Saltar como diferentes animales.
Rebotar con los pies e ir alternando.
Saltar la cuerda.
Estático Equilibrarse sobre los pies y subir lentamente los
talones.
Equilibrarse sobre ambos pies.
De pie, inclinar el cuerpo hacia adelante y luego hacia
atrás.
Inclinarse hacia adelante con los brazos extendidos.
De pie arrodillarse lentamente y mover los brazos en
diferentes posiciones.
De pie sostener un objeto en la cabeza.
Respiración y relajación Enseñar a limpiarse las fosas nasales. Primero un

210

Respiración y relajación
Disociación
de movimientos
GRAFOMOTRICIDAD Se refiere a la motricidad fina. Su objetivo es desarrollar la
rapidez y precisión de movimientos de manos y dedos
(técnicas gráficas y no gráficas).
Técnicas no gráficas
De pie sostener un objeto en la cabeza.
Enseñar a limpiarse las fosas nasales. Primero un
orificio y luego el otro.
Inspirar lentamente, contar hasta cinco y luego espirar
lentamente.
Escuchar una música suave, acostado en el suelo.
Tomar pelotas de tenis en cada mano, apretar y soltar
sin moverse.
Estirar todo el cuerpo sobre el suelo y relajar totalmente
diferentes partes: dedos, puños, brazos, etc.
Acostado en una colchoneta, levantar y dejar caer en
distensión los brazos y piernas alternadamente.
El niño colocará los brazos hacia adelante, moviéndolos
en forma horizontal alternadamente.
Moverse cruzando los brazos alternadamente.
Ejecutar el ejercicio anterior, con movimientos de
izquierda a derecha.
Colocar los brazos en forma lateral, moviéndolos de
arriba hacia abajo.
Realizar un círculo grande con el brazo izquierdo y uno
pequeño con el brazo derecho. Alternar los movimientos
de los brazos.
Realizar movimientos de disociación representados en
láminas o frente a un espejo.
Recortar papeles con las manos.
Amasar plasticina y formar bolitas o figuras.
Sacar figuras con un punzón y un fieltro.
Picar papel y rellenar figuras.
Ensartar fideos crudos con aguja y lana.
Confeccionar plantillas y luego ensartarlas con lanas de
colores.
Con material de desecho, realizar diferentes figuras.
211
 Con material de desecho, realizar diferentes figuras.
Técnicas gráficas: Se dividen en técnicas pictográficas y escriptográficas.
Pictográficas Pintar con los dedos.
Pintar con brochas.
Pintar con pinceles.
Rellenar superficies predeterminadas.
Escriptográficas Realizar marcación de dibujos para que el niño los
complete.
Realizar arabescos de izquierda a derecha.
Realizar trazos y posteriormente incluir letras.
Realizar ejercicios de inscripción.
Ejercicios de series iguales.
Ejercicios de series alternadas.
Ejercicios de bucles ascendentes y descendentes.
Esquema corporal Armar figuras humanas y nombrar sus partes.
Completar la cara.
Completar la figura humana.
Moldear con plasticina o greda la figura humana.
Confeccionar rompecabezas con la figura humana.
Estructuración temporal Que los niños caminen en forma natural y luego
preguntar quién lo hizo más rápido y más lento.
Combinar el caminar con un ritmo escuchado.
Aplaudir y caminar según los ritmos que se escuchan.
Golpear fuerte con el pie y la mano según ritmos. Luego
reproducir en papel.
Estructuración espacial El profesor colocará elementos cerca del niño, él deberá
indicar verbalmente su posición.
PERCEPCIÓN Consiste en una respuesta a una cierta estimulación física
(visual, auditiva, háptica)
Visual Presentar láminas que el niño deberá reconocer y
nombrar.
Completar figuras según un modelo.
Encontrar la figura que se le pide.
Descubrir las figuras sobrepuestas que se le presentan.
Establecer correspondencia entre dibujos.
Auditiva

212
 Establecer correspondencia entre dibujos.
Auditiva En silencio sese lesles pide
pide que
que escuchen
escuchen los los ruidos
ruidos del
del
ambiente.
Escuchar y luegoluego nombrar
nombrar los los sonidos
sonidos queque sese lele
presentan.
Escuchar atentamente una
Escucha atentamente una instrucción
instrucción y luego ejecutarla.
Memorizar poemas,
poemas, refranes,
refranes, trabalenguas,
trabalenguas,etc. etc.
Contar un cuento,
cuento, para
para que
que luego
luego lolocomenten
comentenyydibujen.
dibujen.
Decir nombres de de animales,
animales, de de objetos
objetos oo personas
personas que
que
comiencen concon una
una determinada
determinada letra.
letra.
Reconocer palabras
palabras representadas
representadas en en láminas
láminas mediante
mediante
el sonido inicial
inicial yy final
final que
que sese les
les dice.
dice. Por
Por ejemplo
ejemplo,
“comienza con [S] [S] yy termina
termina con
con [O]”
[O]” SAPO
SAPO
Háptica Descubrir mirando y tocando las características de
diferentes objetos.
Con los ojos cerrados se pide reconocer las partes del
cuerpo.
Pedir que identifique diferentes texturas (áspero, suave,
etc.)
Con los ojos cerrados adivinar objetos que están dentro
de una bolsa.
LENGUAJE El lenguaje nos permite comprender y hacernos
comprender por los otros (nivel fonológico, semántico y
sintáctico).
Nivel fonológico Soplar instrumentos musicales.
Hacer globos de jabón.
Inflar globos y bolsas.
Soplar velas y fósforos.
Repetir palabras que se le dictan.
Realizar onomatopeyas.
Imitar gestos y/o articulaciones frente a un espejo.
Nivel semántico Realizar paseos y conversar acerca de lo que observan.
Transmitir mensajes que se le dicen al oído.
Representar elementos de su medio ambiente.
Realizar foros con temas de su interés.
Enseñar poesías, canciones, trabalenguas.
Leer cuentos y dejarlos inconclusos para que los niños le
den un final.
Dramatizar cuentos o canciones conocidas por los niños.
Nivel sintáctico Dibujar oraciones que le dicta el profesor o profesora.
Dibujar el singular y el plural de diferentes objetos.
Graficar o dibujar la secuencia temporal de diferentes

213
 ACTIVIDAD N° 4

En base a la información entregada, elabore un cuadro comparativo entre las

tres áreas específicas de dificultad presentes en el proceso de lecto-escritura.

El siguiente esquema puede orientarle mejor.

Áreas
Dislexia Disgrafía Disortografía
Aspectos

Causas

Sintomatologías

Clasificación
(tipos)

Estrategias de
diagnóstico

7. SUGERENCIAS METODOLÓGICAS PARA LA REEDUCACIÓN DE LOS

PROBLEMAS EN LECTOESCRITURA

La división que se ha realizado en las sugerencias metodológicas, obedece a una cuestión

de carácter didáctico. Es necesario considerar que en la práctica los problemas en lectoescritura
no se manifiestan puros, sino que se encuentran absolutamente relacionados. De igual forma, el
tratamiento debe dar énfasis a las necesidades de base fundamental, sin descuidar los otros
aspectos. A continuación, presentamos sugerencias metodológicas para reeducar las siguientes
dificultades de:

214
 Dislexia
Disgrafía
Disortografía

7.1. Dislexia

Los métodos más usados en el tratamiento de la dislexia se apoyan en bases pedagógicas,

planteándose de lo fácil a lo difícil, de lo conocido a lo desconocido, de las metas próximas a las
lejanas, y así paulatinamente, de una etapa a la superior. En la educación del disléxico, existe la
necesidad de seguir reforzando los pasos continuamente.

Las etapas básicas se refieren tanto a los conocimientos adquiridos, como a las funciones
sensoriales que se encuentran deficientes en niños que presentan dislexia.

El educador necesita conocer las deficiencias y habilidades de sus alumnos, junto con el
grado de evolución alcanzado en las diferentes áreas gnósico-práxicas que le dan conciencia de
su cuerpo y del espacio, del movimiento y de su dirección, de los órganos sensoriales y de las
funciones mentales: atención, memoria, abstracción, elaboración, análisis, síntesis, juicio,
razonamiento y su nivel lingüístico e intelectual global.

7.1.1. Programa de Trabajo de la Terapéutica Evolutiva

La terapia evolutiva, tiene como finalidad lograr el desarrollo de las áreas sensoriales
motrices deficientes en el niño, para darle las bases motrices que lo ayudarán a adquirir los
elementos de la lectura, escritura y sostener los conocimientos logrados.

La programación general de la terapéutica evolutiva se hace en forma individual, basándose

en los resultados obtenidos en los exámenes pedagógicos en las distintas áreas del desarrollo
psicomotor del niño por una parte, y por otra, en el análisis de los errores cometidos al leer y
escribir.

Tomando en cuenta estos datos y conociendo las etapas de la evolución sensorio-motor

del niño normal, se van fijando objetivos a alcanzar en períodos determinados. Continuamente, el
niño está sujeto a nuevas revaloraciones que permiten determinar si las metas de consecución
inmediata han sido ya logradas para fijar nuevas metas, cada vez más altas. De esta forma, el
programa de trabajo es elástico, flexible y completamente adaptable a las necesidades específicas
del niño.

La meta final que se trata de alcanzar a través de la terapéutica evolutiva, es capacitar al

niño para el aprendizaje de la lectura, escritura y cálculo.

A. Plan general para el niño disléxico con grave problema motor

215
1) Movimientos Corporales Básicos

En el niño dispráxico debemos revisar todos los pasos de la evolución normal, desde la
primera etapa de movimiento impulsivo (el arrastre) hasta que aprende a caminar, correr y saltar.
Gessell, señala en la primera etapa del desenvolvimiento motor las reacciones posturales, presión,
locomoción, coordinación general del cuerpo y ciertas aptitudes motrices específicas: sucediéndose
cronológicamente desde procesos de ajuste fisiológicos, vegetativos, control del tono muscular,
coordinación de las reacciones oculares, manuales y sus movimientos automáticos; la tendencia
por la postura vertical, cambios en la dirección de sus desplazamientos, para llegar a la perfección
en los aspectos de locomoción y control postural, a la capacidad de inhibición y delimitación del
movimiento, cambios de ritmo, medición espacial, equilibrio, etc.

2) Control de la Tonicidad Muscular

Condiciones esenciales en la educación del movimiento son la relajación y la respiración.

Ambas están tan unidas, que no puede existir una sin la otra.

Además, hay que tomar en cuenta, que el niño disléxico generalmente ha estado sujeto a
una tensión emocional constante, por la situación competitiva a que está sometido día a día.

El estado de tensión emocional suele producir un exceso de tonicidad muscular que se

refleja en el trazo de la letra: rasgos demasiado fuertes y temblorosos. En la lectura, el exceso de
tono muscular se revela a través de una lectura insegura, con tropiezos, vacilaciones o bien, falta
de modulación, sin hacer bien la entonación natural de la frase.

La práctica de la relajación, unida tan estrechamente a la respiración, se puede iniciar con

ejercicios de contracción y relajación muscular para que el niño comprenda, a través de estos
movimientos antagónicos, lo que se quiere lograr cuando se le pide que “se relaje”.

Inicialmente, se le puede pedir que cargue alguna cosa pesada y luego que la suelte. En
seguida, le pedimos que apriete todos sus músculos, haciendo fuerza y luego que suelte para que
descanse. Estas contracciones y relajaciones musculares, se asocian con los movimientos
respiratorios; se inspira durante la contracción y se expira al relajar los músculos.

3) Educación Rítmica a un nivel elemental

La educación del ritmo, tiene por objeto incorporar en el niño el ritmo de la palabra y de la
frase.

En un principio, el profesor se adapta al ritmo del niño. En una segunda etapa, el niño debe
adaptarse al ritmo que le marquen.

Imitación Motora: este tipo de ejercicios ayuda a afianzar la noción corporal y mejorar la
motricidad gruesa, pudiendo programarse los ejercicios hasta llegar a la motricidad fina.

216
Es muy importante el movimiento de todas las articulaciones, con la finalidad de que los
niños estén conscientes de su función como palancas del movimiento.

Imitación motora simple: el educador sólo dice al niño “haz esto” y el niño debe imitar el
movimiento que realiza el profesor.

Imitación motora con ojos abiertos: primero realizan movimientos gruesos de brazos y
piernas, actitudes posturales poniendo en juego todas las articulaciones del cuerpo; luego,
poco a poco se debe llegar a los movimientos finos, procurando la precisión en la imitación
del movimiento; si se trata de los brazos a nivel del ángulo en relación con el cuerpo, debe
ser exactamente igual al profesor.

Imitación motora con ojos cerrados: el niño ve la posición que el profesor desea que
imite y luego, con los ojos cerrados, trata de imitar la postura que observó anteriormente.
Este tipo de ejercicios afirma la conciencia corporal, logrando la plena conciencia de las
diversas actitudes posturales del cuerpo en general o de los segmentos y articulaciones
que se ponen en juego.

Imitación motora frente a un espejo: realización de movimientos y cambios posturales,

estando el profesor y el alumno frente a un espejo.

Imitación motora usando dibujos: se enseña al niño un dibujo que representa una postura
corporal para que la imite.

Imitación motora con orden verbal: el profesor realiza el movimiento, a la vez que enuncia
la orden verbal que los describe y el niño lo imita.

Este tipo de ejercicios, se puede orientar con la finalidad que el educador desee, según las
dificultades específicas de sus alumnos, afianzar esquema corporal, noción derecha-
izquierda, equilibrio, etc.

En los ejercicios para afianzar derecha-izquierda a través de la imitación motora, se sugieren

los siguientes pasos:

Realizar el ejercicio “en espejo”, esto es, al contrario de los alumnos para que, al estar
frente a ellos, muevan el brazo y pierna del mismo lado. Ejemplo: al decir “brazo derecho”
trabaja con el izquierdo para que los niños muevan el derecho.

Realizar el ejercicio colocándose de espalda y otro profesor colocado atrás de los alumnos,
vigila si lo hacen bien.

Enseñar el “patrón cruzado”, colocándose enfrente de los niños. Se pueden usar mangas
de colores contrastantes para cada lado del brazo y piernas. La doctora Frostig, recomienda
el uso de mangas pesadas en el brazo del lado predominante del niño, para facilitarle la

217
 adquisición de la noción derecha-izquierda. Después se usan listones y por último, se hacen
los ejercicios sin ninguna pista, sólo con orden verbal.

A continuación presentamos algunos ejemplos de ejercicios para derecha-izquierda, del

método “Rítmica Educacional” del profesor Robbins.

I. Ejercicio recomendado para principiantes

Paso 1. El profesor dice: ¡brazo! en voz alta. Los niños inmediatamente elevan su brazo
derecho lateralmente hasta la altura del hombro, luego lo dejan caer. Contar 1-2-3-4. ¡brazo!
Repetir lo mismo con el brazo izquierdo contando también 1-2-3-4.

Paso 2. El profesor dice: ¡pierna! Los niños elevan la pierna derecha lateralmente y luego
la dejan caer. La pierna la elevan poco y la deben mantener recta. Contar 1-2-3-4 ¡pierna!
Repetir lo mismo con la pierna izquierda contando 1-2-3-4.

Paso 3. El profesor dice: ¡brazos y piernas! Los niños elevan los brazos y separan las
piernas de cada lado. El profesor cuenta 1-2-3-4. Dar una vuelta completa en su lugar,
conservando los brazos en la misma posición.

Paso 4. Estando de frente, dar cinco saltos diciendo: “así es como esto va”.

II. Ejercicios Avanzados

Brazo izquierdo-derecho: los niños elevan el brazo izquierdo lateralmente hasta la altura
del hombro, luego lo bajan. Contar 1-2-3-4. Hacer lo mismo con el brazo izquierdo. Contar
1-2-3-4.

Pierna izquierda-derecha: elevar la pierna izquierda. Contar 1-2-3-4; derecha, elevar la

pierna derecha. Contar 1-2-3-4.

Brazo derecho–Pierna derecha: elevar el brazo derecho a la vez que se eleva la pierna
del mismo lado. Luego bajarlos. Contar 1-2-3-4.

Brazo izquierdo–Pierna izquierda: hacer lo mismo con el brazo y pierna del lado izquierdo.
Contar 1-2-3-4.

Vuelta: dar una vuelta completa en su lugar, con los brazos levantados y alternando los
pies. Contar 1-2-3-4.

Brazo derecho–Pie izquierdo: levantar el brazo derecho lateralmente. Contar 1-2-3-4.

En esta posición, elevar la pierna izquierda. Contar 1-2-3-4. Luego, bajar el brazo y juntar
los pies.

Brazo izquierdo–Pie derecho: repetir lo mismo, pero invirtiendo. Contar 1-2-3-4.

218
 Brazo derecho arriba: subir el brazo arriba de la cabeza y luego bajarlo. Contar 1-2-3-4.

Brazo izquierdo arriba: repetir lo mismo con el brazo izquierdo. Contar 1-2-3-4.

Vuelta: dar vuelta sobre su lugar, manteniendo los brazos en alto, arriba de la cabeza y
alternando los pies. Contar 1-2-3-4-5-6-7-8.

Repetir lo mismo desde el comienzo.

Imitación motora en secuencias para memorizar: El profesor, realiza secuencias de

movimientos para que el niño los imite. Este tipo de ejercicios mejora la concentración, la
memoria secuencial motriz, las nociones espacio-temporales y el ritmo.

Primero, el educador realiza la secuencia y el niño observa. Después el profesor y el niño

realizan la secuencia simultáneamente. Luego, el niño memoriza la secuencia y la realiza
por sí solo; y por último, el educador pregunta al niño sobre los movimientos que realizó
antes o después de determinada posición.

Se debe procurar, que tanto las respuestas motoras como verbales, sean lo más rápido
posible.

Ejercicios para respuesta motora rápida

Generalmente, la respuesta motora es el antecedente indispensable para la respuesta

mental. Si se desea que el niño aumente la velocidad de su lectura, mejore la comprensión
inmediata de lo leído y mejore la calidad y rapidez de su caligrafía, o bien, si se desea evitar
errores en la separación de las palabras (debido a la comprensión inmediata de lo escrito), se
programa una serie de ejercicios de respuesta motora rápida. Por ejemplo:

a) Juego de Sillas

Se necesita una silla menos que el número de niños que hay. Al tocar la música, los niños
dan vuelta alrededor de las sillas y cuando la música para, se deben sentar. El que quede
sin silla pierde y se sale del juego. Se quita una silla y prosigue el juego. Se continúa hasta
que sólo queda una silla y dos niños, para ver quién es el ganador.

b) Manos Calientes

Se toman dos niños y se colocan uno frente a otro; uno tiene las manos con las palmas
hacia arriba y el otro sobre ellas, con las palmas hacia abajo, pero sin tocar las del otro
niño. El que tiene las manos abajo, rápidamente las voltea tratando de tocar las manos del
otro niño, cuando éste menos se lo espere. El niño, que tenía las manos arriba, debe retirarlas
lo más rápido que le sea posible para evitar que el otro niño lo toque. Cuando lo alcanza,
cambian sus posiciones, y el niño que tenía las manos arriba las coloca abajo. Y así continúa
el juego hasta que lo deseen.

219
 Ejercicios de Secuencia (2° nivel)

a) Contando los Movimientos para Concentración y Ritmo:

1° Sin música
2° Con música de ritmo lento
3° Con música de ritmo regular

Paso 1. Manos en las rodillas 1-2-3-4. Dos palmadas 5 y 6.

Paso 2. Manos en las rodillas 1. Manos en los hombros 2-3-4. Dos palmadas 5 y 6.

Paso 3. Manos en las rodillas 1. Manos en los hombros 2. Una palmada (permaneciendo
inmóvil) 3-4-5 y 6.

Paso 4. Hombros una palmada (permaneciendo inmóvil) 3-4-5. Manos en las rodillas y 6.
Realizar combinaciones como: manos en la rodilla, una pausa (inmóviles) 2-3-4. Una
palmada 5, manos en los hombros 6.

Paso 5. 1 palmada, 2 (galopa en el mismo lugar). Seguir esto alternadamente. Luego

palmada–galope, al mismo tiempo. Luego tres movimientos, palmada 1, pausa 2, galopa 3.

Paso 6. Manos en la rodilla 1, una pausa, de pie 2, manos en el hombro 3. Repetirlo.

Paso 7. Llevar una pierna hacia adelante sonando el pie y flexionando la rodilla: 1 pausa
(sin movimiento) 2, galopa 3.

b) Contar Movimientos

Los movimientos se cuentan oralmente: 1-2-3-4-5. Las pausas (o tiempos perdidos) se

cuentan lentamente: 1-2-3.

Paso 1: cinco palmadas 1-2-3-4-5, pausa 1-2-3.

Paso 2: cinco palmadas y patadas (pierna derecha) 1-2-3-4-5, pausa 1-2-3.

Paso 3: cinco palmadas y patadas.

Paso 4: cinco patadas (sin palmadas) con pierna derecha 1-2-3-4-5, pausa 1-2-3.

Paso 5: cinco patadas (sin palmadas) con pierna izquierda 1-2-3-4-5, pausa 1-2-3.

Paso 6: cinco patadas alternadas: derecha-izquierda. Derecha 1-2-3-4-5, y pausa 1-2-3.

220
 Paso 7: cinco pequeños saltos con los brazos a los lados hacia abajo, palmas hacia
el suelo 1-2-3-4-5 y pausa 1-2-3.

El texto es: 1.2.3.4.5. En todos los casos. Las pausas se hacen sin contar oralmente. El
profesor sólo marca y deja al niño que lo cuente mentalmente.

Se repiten los 7 pasos del ejercicio con otras combinaciones numéricas.

Movimientos Pausas

3 5
4 4
2 6
1 7
5 3

c) Siguiendo al Líder

Los niños en hilera de ocho

Paso 1: palmadas: 1-2-3-4-5-6-7-8 (cada niño da una palmada en orden sucesivo).

Paso 2: saltos: 1-2-3-4-5-6-7-8 (saltos sucesivos).
Paso 3: patadas: 1-2-3-4-5-6-7-8 (patadas sucesivas).
Paso 4: vueltas: 1-2-3-4-5-6-7-8 (vueltas enteras, sucesivamente, uno después del otro).
Paso 5: círculo de brazos: 1-2-3-4-5-6-7-8 (levanta el brazo por detrás, arriba, al hombro y
abajo).
Paso 6: sentarse en cuclillas: 1-2-3-4-5-6-7-8.
Paso 7: levantarse: 1-2-3-4-5-6-7-8.
Paso 8: dar vuelta a la derecha: 1-2-3-4-5-6-7-8.

Luego, el niño que sigue, hace de líder y así, hasta que les toque a todos

d) El mismo ejercicio simplificado

Se llama a cada niño por su nombre y se le da una orden: aplaude, salta, etc., así de uno en
uno, sucesivamente.

Todo movimiento intencionado encierra un contenido semántico. Posteriormente, cuando

el niño ya puede expresar sus pensamientos por medio de la palabra, sigue usando el
ademán significativo que refuerza el concepto del mensaje oral. Los ademanes expresivos
favorecen la rapidez de las funciones gnósico-práxicas necesarias para la conceptualización.

221
 de la palabra. Es por esto, que los ejemplos que asocian la palabra con el movimiento
simbólico que la representa, facilitan la rapidez de la respuesta mental, indispensable en la
lectura rápida con comprensión inmediata, ayudando a corregir los errores semánticos,
tales como fallas en la separación de las palabras, confusiones de significados, etc.

Al realizar los ejercicios, el profesor, pondrá especial cuidado en que la articulación de la

palabra y el movimiento simbólico que la representa, sean realizados en el mismo instante.
Es preferible que el ejercicio se haga lentamente y que cumpla el requisito fundamental
para lo que está planeado.

e) Otros ejercicios

- “Esto son mis oídos y tengo dos” (tocar ligeramente los oídos con la punta de los dedos, a
la vez que dice la palabra “oídos”. Cuando se dice “dos”, levantar dos dedos).
- “Estos son mis ojos y te veo a ti” (tocar los ojos con el índice de cada mano al decir “ojo” y
señalar al profesor al decir “ti”).
- “Esta es mi mejilla, que muevo al hablar” (tocar la mejilla a la vez que dice “mejilla” y moverla
a la vez que dice “hablar”).
- “Y uso mis piernas para caminar” (al decir “piernas”, marcar el ritmo con una u otra pierna
doblando las rodillas, al decir “caminar” dar cinco pasos con balanceo de brazos).
- “Mira como respiro a través de mi nariz” (apretar ligeramente la nariz con el pulgar y el
índice).
- “Tengo que agacharme para tocar mis pies” (doblar ligeramente la cintura y alcanzar los
pies con las manos).
- “Hombros, pecho, brazos y cabeza” (al decir “hombros” tocarlos con la punta de los dedos;
al decir “pecho”, cruzar los brazos sobre el pecho; al decir “brazos” extenderlos a cada
lado a la altura de los hombros; al decir “cabeza”, subir las manos a la cabeza).
- “Oídos, ojos, mejillas, piernas, pecho y nariz” (tocar los oídos, los ojos y las mejillas, cruzar
los brazos en el pecho y prensar la nariz ligeramente).
- “Hombros, brazos y luego cabeza” (tocar los hombros, extender los brazos y tocar la cabeza).
- “Así es como esto va” (aplaudir cinco veces, comenzando en la palabra “así”: un aplauso
por cada palabra).

f) Prácticas constantes de movimientos alternos y simultáneos

Dentro de los errores típicos del niño con dislexia, encontramos alteraciones en la secuencia
de las letras que forman las palabras, al leer o escribir, tales como: inversiones, omisiones,
inserciones, cambios de orden, contaminaciones.

Nuestro primer paso será ejercitar los movimientos simultáneos que son los más fáciles,
por ejemplo: antes de realizar alternadamente la pronación y supinación de las manos, se
harán los movimientos con las manos juntas. De la misma manera se procede en todos los
ejercicios que se citan como ejemplos de movimientos alternos.

222
Ejemplos de movimientos alternos

Pronación y supinación de manos, flexionando únicamente las muñecas, apoyando los

codos, en la mesa. Realizar movimientos alternadamente con la mano derecha e izquierda.
El profesor marca el tiempo y dice: 1-2, 1-2, etc.

Estando acostado de cubito dorsal o de pie, apoyados por la espalda a la pared, mover los
brazos rígidamente desde los hombros, sin doblar los codos. Este movimiento se realiza
alternando los brazos derecho e izquierdo rítmicamente. El profesor, marca el ritmo diciendo:
1-2.

Flexión y extensión del brazo, poniendo en juego la articulación del codo. Se alternan el
brazo derecho e izquierdo.

Flexión alternada de las muñecas.

“El galope”. Flexión de rodilla, llevándolas hacia adelante. Este movimiento también se
realiza alternando la rodilla derecha e izquierda.

Apoyando los pies en el talón, elevarlos desde su punta. Este movimiento se ejecuta
alternadamente, estando sentados en una silla o de pie, sin caminar.

Elevar, alternadamente, el hombro derecho y el izquierdo.

Abrir y cerrar las manos, alternadamente. Al abrir una mano se cierra la otra. Se repite el
ejercicio, marcando el ritmo y contando 1-2; 1-2, etc.

Rotación de las muñecas alternadamente, cuando una mano tiene la palma hacia adelante,
la otra la tiene hacia el cuerpo.

Hacer las “bicicletas”. Estando sentados en el suelo, con las manos apoyadas en el mismo,
mover las piernas alternadamente, como si estuviera pedaleando en bicicleta.

Estando sentado en el suelo, con las piernas estiradas, rotar los tobillos hacia afuera y
hacia adentro alternadamente.

Estando de pie, colocar los brazos extendidos hacia adelante, mover los brazos
alternadamente como si estuviera nadando. Se cuentan dos tiempos por cada brazo. En el
tiempo 1 se mueve el brazo y en el tiempo 2 se extiende igual que el otro.

Estando de pie, con los brazos extendidos hacia adelante, y la cabeza agachada entre los
dos brazos, llevar la cabeza hacia la derecha, después se agacha entre los dos brazos,
luego se lleva hacia la izquierda y luego abajo, entre los brazos se cuenta 1-2-3-4.

Dar coscorrones en el aire, con todos los dedos de la mano, alternadamente; primero el
índice derecho, luego el izquierdo; luego el dedo medio de la mano derecha, luego el de la
izquierda, luego el anular derecho, luego el izquierdo, el meñique derecho e izquierdo.

223
 Este tipo de ejercicios se pueden variar al infinito. Sólo se trata de que el niño realice con
facilidad movimientos alternos diferentes.

Al iniciar los ejercicios, el profesor los realiza junto con el niño, diciéndole: “Haz esto”. Cuando
el niño ya los hace, el educador sólo marca el tiempo para que el alumno prosiga
ininterrumpidamente hasta que el profesor dice ¡”Alto”!

Ejemplos de movimientos alternos simultáneamente

Cuando el niño ya realiza bien algún movimiento alterno, se combina con otro movimiento,
por ejemplo: 1° Movimiento alterno de flexión de rodillas (o galope). 2° Movimiento alterno
de elevación de hombros. 3° Realizar los dos movimientos anteriores simultáneamente,
cuidando que el hombro que se eleva y la rodilla que se flecta sean del mismo lado.

Se pueden combinar:

1° Pronación y supinación de manos. 2° Abrir y cerrar los ojos. 3° Realizar los dos
movimientos anteriores simultáneamente.

1° Las bicicletas. 2° Flexión del cuello a la derecha e izquierda. 3° Realizar los dos
movimientos anteriores simultáneamente.

1° Abrir y cerrar las manos rítmicamente. 2° Abrir y cerrar los ojos rítmicamente. 3° Realizar
los dos movimientos anteriores simultáneamente. 4° Movimientos opuestos (cuando las
manos se abren, los ojos se cierran y viceversa).

1° Movimiento de brazos como si estuvieran nadando. 2° Movimientos de cabeza: afuera a

la derecha, abajo entre los dos brazos, afuera a la izquierda, adentro entre los dos brazos.
3° Realizar los dos movimientos anteriores simultáneamente.

1° Abrir y cerrar las manos simultáneamente. 2° Sacar y meter la lengua. 3° Realizar los
dos movimientos anteriores simultáneamente.

1° Flexión y extensión de los brazos poniendo en juego la articulación de los codos. Estos
movimientos se ejecutan alternadamente. 2° Torsión del cuello derecha-izquierda. 3° Realizar
los dos movimientos anteriores simultáneamente.

1° Abrir y cerrar las manos. 2° Abrir y cerrar los ojos. 3° Abrir y cerrar manos y ojos
simultáneamente (a la vez que cierra las manos se cierran los ojos). 4° Abrir y cerrar las
manos y ojos alternadamente (cuando se abren las manos se cierran los ojos).

Lo mismo se puede hacer con manos y boca.

Así se pueden hacer variadas combinaciones de dos movimientos alternos ejecutados

simultáneamente.

224
 Cuando se realizan con cierta facilidad los ejercicios alternos simultáneamente se combinan
tres, cuatro movimientos diferentes, mezclando movimientos de mano, ojos, labios, torsión
de cuello, etc.

g) Relajación y Fraseo

Una vez que el niño ya domina cierto grado de relajación, se programan sesiones en que
se alternen relajación y fraseo de la siguiente manera:

Primero: ejercicios de contracción y relajación muscular parcial y global, combinándolos

con movimientos respiratorios. Esto lo pueden hacer en posición de cúbito dorsal, sentados
o de pie.

Segundo: ejercicios de fraseo, que consisten en que el educador lee una frase exagerando
su cadencia, su melodía, para que después el niño la repita.

Estos dos pasos se suceden alternadamente, sin interrupción, durante media hora: 2 ó 3
minutos de relajación con 5 ó más minutos de fraseo, al notar cansancio en el fraseo, se
pasa a la relajación.

Cuando el niño tiene mucho problema, se puede iniciar los ejercicios con rimas de frases
cortas. Poco a poco se va alargando la frase y se usa cualquier texto en prosa. Se vigila, a
través del tratamiento, que el niño imite la entonación dada por el profesor, que diga la
frase completa y que no altere el orden de las palabras. La dificultad del ejercicio se va
graduando a medida que el alumno, se maneja en la soltura de su fraseo. La finalidad de
estos ejercicios es múltiple.

Hacer sentir al niño la melodía del enunciado según su significado, contribuyendo a

mejorar la construcción gramatical de su lenguaje espontáneo oral o escrito.
Acelerar los procesos mentales de significación del contexto.
Mejorar la memoria auditiva, pues las frases que debe repetir con toda exactitud, serán
cada vez más largas.
Mejorar la calidad y fluidez de la lectura.

B. Plan General para Mejorar la Caligrafía y la Coordinación Viso-motora

a) Ejercicios de Coordinación ojo–pie

Paso 1. Se marca una línea en el piso con cinta adherible ancha, de color, y se hace que
los niños caminen haciendo el paso gallo–gallina.
Paso 2. Que caminen abriendo las piernas, pisando a los lados de la raya.
Paso 3. Que caminen sobre la raya de lado, hacia la derecha o izquierda.
Paso 4. Que caminen hacia adelante y hacia atrás con paso cruzado, sin pisar la línea,
cuidando que quede en medio de los pies.
Paso 5. Caminar zigzagueando alrededor de aros colocados en el piso, sin tocarlos.

225
 Paso 6. Seguir diferentes formas (círculos, cuadrados, triángulos, letras) que se han trazado
en el piso, etc.

b) Ejercicios viso–espaciales

Estos tienen por objeto, lograr que el niño evolucione en sus nociones espaciales y sea
capaz de trasladar estas nociones al papel. Primero, con ejercicios de imitación motora
simple. Imitando al profesor, realizar el siguiente ejercicio:

Paso 1. Brazo derecho adelante, a la altura de los hombros.

Paso 2. Brazo derecho a la derecha, conservando la misma altura.
Paso 3. Rotación del cuerpo hacia la derecha, un cuarto de vuelta, conservando el brazo
inmóvil, de manera que al rotar el cuerpo, el brazo quede adelante.
Paso 4. Brazo derecho adelante. En seguida, regresar de la misma manera, con el brazo
izquierdo.
Paso 5. Brazo izquierdo, adelante.
Paso 6. Brazo izquierdo, a la izquierda.
Paso 7. Rotación del cuerpo hacia la izquierda, un cuarto de vuelta, conservando el brazo
en el mismo lugar.
Paso 8. Bajar el brazo izquierdo.

Hacer esto varias veces, el profesor y el alumno simultáneamente; el primero sólo cuenta:
1-2-3-4, 1-2-3-4, y el niño realiza solo el ejercicio. Cuando el niño lo realice bien, se le pide que lo
haga con los ojos cerrados.

Los niños dan vuelta por todo el salón, hacia la derecha y vuelven a su lugar en la fila,
cuidando de quedar atrás del compañero que les toca. Así, lo hacen con los ojos abiertos. Si lo
hacen cerrando los ojos, se quedan inmóviles, como estatuas, al terminar la canción. Entonces,
pueden abrir los ojos y deben quedar totalmente inmóviles. Pierde el primer niño que se mueve.

Los ejercicios espaciales de tipo creativo también son útiles con esta finalidad, ejemplo:
se le pide al niño que camine como pato, como elefante, como borrachito, como gigante, como
enanito, como jorobado, como cojo, como jirafa, sin darle una muestra.

c) Ejercicios de presión

Se afianzarán las nociones de grueso y fino en los trazos, usando una escala de grosores.
Se le mostrará cómo, al apoyar más la mano, el trazo se hace más grueso, y con la mano apoyada
suavemente, el trazo es más fino.

Realizará ejercicios con modelo y sin él, en el pizarrón y en el cuaderno, con trazos en
diferentes posiciones: oblicuos, horizontales y verticales y curvos, hasta llegar a las letras.

226
d) Ejercicios de ligadura y conexión

Se darán ideas de posición, unión y separación. Unión y separación de todas las manos
de los alumnos. Después, dedos con dedos y otras partes del cuerpo, por contacto recíproco.
También se pueden usar objetos y láminas, unión de objetos con hilo, ensartando objetos y letras,
unión de segmentos de trazos de modelos o de memoria, unión de puntos con líneas, procurando
que su conexión se aproxime a la escritura.

e) Realización de actividades de la vida diaria

Cuando pedimos informes a las madres de niños disléxicos de tipo dispráxico, nos
encontramos frecuentemente con que nuestros niños tienen dificultad para vestirse, para
abrocharse o abotonarse las ropas, amarrarse los zapatos, o comer con cubiertos, derraman
líquidos al servirlos en vasos, muy seguido se les caen las cosas, etc., porque son muy torpes en
todos sus movimientos. Esta situación hace que se vuelvan flojos, huraños, que se sientan inseguros
de sí mismos y que tomen diferentes actitudes negativas según su propia personalidad. Por ello,
recomendamos, que se les observe en la realización de estas actividades y se les ayude a que
venzan sus dificultades motrices poco a poco.

Para tal efecto, recomendamos revisar las actividades de la vida diaria como: poner y
quitar cosas, sacarlas y meterlas, abrochar y desabrochar ropa con diferentes broches y botones;
servir la mesa, quitar, repartir vasos con bandejas, servir líquidos de una jarra a los vasos, comer
con cubiertos, tender ropa, doblarla, hacer las camas, etc.

f) Actividades manuales

Para mejorar la sensibilidad y motricidad dígito-manual, es indispensable planear una serie

de actividades manuales, cuyo fin primordial no es la utilidad o perfección de lo que hagan, sino el
adiestramiento manual preparativo de la caligrafía.

Pintura Digital. Se puede usar engrudo con pintura Vinci (colorantes), para que los niños lo
embarren con sus dedos en un cartón grueso. Pueden hacerlo con las dos manos a la vez,
en dos cartones, o primero con una y luego con otra.

Luego, se ejercitarán con cada uno de los dedos de cada mano, principalmente: el pulgar,
el índice y el medio. Para esto pueden usar color diferente para cada dedo.

Moldeado en barro o greda. El barro es un material excelente, porque agudiza la sensibilidad

propioceptiva dígito-manual. Se pueden modelar figuras decorativas u objetos de utilidad
práctica: ceniceros, figuras, candeleros, platos, etc.

Modelado en Papel Maché. Se usa papel higiénico, yeso, harina, limones entre otros. Es
conveniente, que los niños intervengan en la elaboración de la pasta, desde rasgar el
papel y amasar hasta aplicarla en botes, cajas o cualquier objeto. Una vez seca la pasta
(después de 8 días), la pueden pintar con temperas o acuarelas, con los dedos.

227
 Otras Actividades. Fabricación de piñatas, modelado de plasticina, rasgado, pegado,
doblado, recortado, hechura de bolitas de papel con la mano, trabajos con semillas; clavar,
atornillar y desatornillar, hilvanar, etc.

g) Actividades de coordinación ojo–mano

Dubnoff y Frosting iniciaron los ejercicios de coordinación ojo-mano desde lanzar globos
hacia arriba y no dejarlos caer. Otros autores, recomiendan la realización de diferentes ejercicios,
con pelotas como Jean Le Boulch en su método psicocinético. Se pueden usar pelotas grandes,
luego más pequeñas y ligeras, y después más pesadas, para realizar lo siguiente:

Se arrojan hacia arriba y se toman con las dos manos

Se arrojan con una mano (dominante) y se toman con las dos manos
Se arrojan con la otra mano (la no dominante) y se toman con ambas
Se arrojan y se toman con la mano dominante
Se arrojan y se toman con la mano no dominante
Se arrojan con una mano y se toman con la otra
Juegos o malabares con pelotas medianas y pequeñas

Seguir los laberintos, líneas de puntos y copias de trazos, hasta llegar a las letras, siguiendo
las leyes direccionales de su trazo. Aquí, podemos agregar ejercicios de movilidad ocular, puesto
que es un requisito básico en la coordinación ojo-mano.

Un ejemplo de ejercicio de movilidad ocular es el siguiente: se ocupan tres niños; uno hace
el ejercicio, otro lo vigila y el otro le sostiene la cabeza. Luego se amarra un objeto, se balancea
despacio, delante de los ojos del niño que realiza el ejercicio.

h) Ejercicios digitales

La relajación muscular del brazo, del antebrazo, de la mano y de los dedos del lado
dominante, está dirigida especialmente al mejoramiento de la caligrafía.

Los ejercicios de contracción y relajación muscular gruesos, del brazo y del antebrazo,
pueden ser seguidos por ejercicios dígito-manuales para procurar la relajación de los músculos
de la mano, requisito indispensable en la buena caligrafía.

i) Ejercicios para relajación dígito-manual

Cerrar las manos fuertemente, apretándolas

Abrirlas, aflojando los músculos lo más posible
Alternar estos dos movimientos consecutivamente

Juntar las manos (como si se rezara), con los codos hacia abajo. Luego lentamente, llevar
los codos hacia arriba, separando las manos, sin despegar las yemas de los dedos. Una vez que

228
se ha llevado los codos lo más alto posible (siempre sin despejar las yemas de los dedos), regresar
a la primera posición, juntando las muñecas con fuerza. Repetir todo el ejercicio, unas 10 veces,
hasta que el niño se canse. Al fatigarse, los músculos de sus manos y brazos quedan flojos.

j) Ejercicios digitales propiamente dichos

A través de estos ejercicios se trata de desarrollar destreza, fuerza y control individual en

los dedos de la mano. Los ejercicios se pueden planear de los movimientos más gruesos a los
más finos.

Primer nivel

En éste, recomendamos juegos digitales con movimientos amplios. El niño junto con leer
realiza la mímica.

Esta es la sombrilla
este es el martillo
esta es una silla
y este es el anillo.

Esta es la sierrita,
esto es un balón
y esta es la colita
que mueve el ratón.

Este tipo de ejercicios tiene una doble finalidad: favorecer la destreza digital y asociar la
palabra a la acción, desarrollando las actividades gnósico-práxicas de la palabra y su concepto.
El material de Bera von Glümmmer, nos da innumerables ejemplos de este tipo de ejercicios. Sólo
debemos tener mucho cuidado en observar en qué etapa de la noción derecha-izquierda se
encuentra el niño que estamos ejercitando. Así, en un principio haremos los ejercicios junto al niño,
sentándose del mismo lado que él y hasta que ya se ha aplicado el “patrón cruzado”, se podrán
hacer frente a él.

A través de ejercicios digitales, se le enseña a los niños los nombres de cada dedo, para
que estén conscientes de ellos.

Estando la mano cerrada, se van abriendo dedo por dedo; este es un juego digital popular.

Éste fue por leña (meñique),

éste la encendió (anular),
éste se encontró un huevo (del medio),
éste lo guisó (índice),
y éste (pulgar),
¡se lo comió, se lo comió, se lo comió! 229
 Realice este ejercicio repetidas veces. Luego, haga lo mismo con la otra mano y con las
dos manos.

Segundo nivel

i) Cuando ya hay bastante destreza, se puede hacer el ejercicio anterior, a la vez que se dice
una rima cualquiera:

Pío – pío – pío – pa

Pajarito cantará
Pío – pío – pío – pa
Pajarito volará.

Empezar con los índices de las dos manos

Empezar con los meñiques de las dos manos
Empezar con el índice de una mano y el meñique de la otra

ii) Se induce a los niños, a enlazar las manos como conejito, el dedo de la mano derecha
alterna con el de la mano izquierda; en esta posición, se cambian los dedos a la derecha y los
otros, a la izquierda y se repite varias veces.

iii) Ejercicios de presión con cada dedo de cada mano. Los niños toman semillas de diferentes
tamaños, primero grandes y poco a poco pequeñas (habas, garbanzos, porotos,
arroz, lentejas, etc.) y las introduce en frascos o botellas de boca estrecha, o por un tubo o
bombilla.

iv) Practica abrir y cerrar como pinzas de ropa, coger objetos con las pinzas para meterlos en
una botella de boca pequeña, caja, etc. Se pueden usar pinzas de ropa de diferentes modelos.

v) Las arañitas: oponer el dedo índice de la mano derecha contra el pulgar de la mano izquierda,
y luego el índice de la izquierda contra el pulgar de la derecha. Repetir varias veces este
ejercicio y seguirlo con todos los dedos de las manos: el medio contra el pulgar, el anular
contra el pulgar, el meñique contra el pulgar. Estos ejercicios, se pueden acompañar de un
ritmo o de una canción con letra alusiva.

vi) Tronar y chasquear todos los dedos hasta que lo hagan bien, una mano primero, después la
otra y luego las dos juntas. Con este ejercicio se pueden seguir diferentes claves rítmicas, o
decir rimas marcando el ritmo con los chasquidos.

vii) Dibujo.

Freinet, cuando analiza las primeras etapas del desarrollo del niño, señala que el deseo de
escribir tiene origen en el “deseo natural de expresarse”, para lo cual, utiliza antes el dibujo. A

230
medida que juega con el lápiz, aprende poco a poco a dibujar objetos sencillos y luego más
complejos. Esto le ayuda a obtener un mejor control motriz, a la vez que le permite expresar sus
ideas por medio de dibujos. Al ver escribir al adulto y comprender las palabras representadas en
ideas, empieza a sentir la necesidad de escribir “títulos” a sus dibujos y así se va preparando para
la escritura.

El valor del dibujo, como una preparación para la escritura, fue conocido hace años. Se
dice: “el niño es capaz de dibujar por lo menos dos años antes de aprender a leer, por lo
tanto, hay que enseñar a los niños a dibujar antes que aprendan a leer. La práctica del
dibujo hace más fácil la escritura de las letras para que logre la precisión y perfección de su
trazo”.

A través del dibujo, se puede reforzar la noción corporal, espacial, viso-espacial, coordinación
visomotora, las praxias constructivas.

C. Plan general para mejorar gnosias

a) Ejercicios para mejorar las gnosias visuales

Rompecabezas
Ejercicios de figura y fondo
Completación visual de dibujos, trazos, figuras y letras

b) Ejercicios para mejorar las gnosias auditivas

Reproducción de claves rítmicas con golpes o con timbre.

Realización de órdenes complejas de dos, tres o cuatro acciones. Ejemplo: “Toma este
papel, lo doblas en cuatro partes y lo metes en tu bolsillo derecho, etc.”.
Memorización de rimas.
Ejercicios de síntesis y análisis de palabras, primero sílaba por sílaba y luego letra por
letra.

Primero el profesor dice: m – a – m –á y pregunta al niño: ¿Qué dije? Junta las letras que
dije y forma la palabra. Dime ¿qué palabra es? “El niño debe decir: mamá”.

Cuando tenga mucha dificultad, primero se hace esto por sílaba: ma–má, para que el niño
junte las sílabas y diga mamá.

Primero por sílabas Después por letras

Me–sa = mesa ———————— m–e–s–a = mesa

pa–to = pato ———————— p–a–t–o = pato
pan–ta–lón = pantalón ———————— p-a-n-t-a-l-ó-n = pantalón

Estos ejercicios mejoran la memoria auditiva y desarrollan la concentración, pues si el niño

no se concentra, no podrá realizar el ejercicio con éxito.

231
 Figura-fondo auditivo. Este ejercicio es igual al anterior, sólo que se le agrega algo que no
venga al caso entre una sílaba y otra o entre letra y letra:

Primero por sílabas Después por letras

1-2-3-pa-1-2-3-pa = papá —————— p-1-2-3-a-1-2-3-p-1-2-3-á =papá

1-2-3-ma-1-2-3-má = mamá —————— m-1-2-3-a-1-2-3-m-1-2-3-á=mamá

Análisis de palabras, primero por sílabas y después por letras. Este ejercicio es opuesto a
los anteriores. Aquí el profesor dice la palabra completa, para que el niño la diga por sílabas
o por letras.

c) Ejercicios para mejorar las gnosias táctiles

La realización de las actividades manuales, sirven también para mejorar la sensibilidad

táctil.
Además, la práctica constante de ejercicios, enseña a los niños a distinguir volúmenes y
superficies únicamente por el tacto (con los ojos cerrados o vendados).
Distinguir diferentes grados de volúmenes y superficies, diferentes contornos, grados de
asperezas, posiciones, tamaño y pesos. Estos ejercicios se programan de los grandes
contrastes y las mínimas diferencias. En cada aspecto, se insistirá según las necesidades
específicas de cada niño.
Distinguir letras y números guiados únicamente por el tacto. Las letras y números pueden
trazarse en diferentes partes del cuerpo y el niño debe identificar las letras o números que
se trazaron.
Identificar letras hechas en lija, estambre, semillas, plasticina, guiados únicamente por el
tacto.

d) Ejercicios para mejorar las gnosias espaciales

Primero, se desarrollan ejercicios de imitación motora, enseguida, ejercicios para trasladar

la noción de espacio al papel y en tercer lugar, a través de dibujos.

Por medio de estos ejercicios se afirman las nociones de: arriba-abajo, adentro-afuera
cerca-lejos, derecha-izquierda, sobre o encima debajo, etc.

Algunos ejercicios son:

Señalar la pared más lejana, tocarla y regresar a su lugar; señalar la pared más cercana,
tocarla y regresar a su lugar. Esto se hace con todos los objetos que hay en la sala.
Trabajar rápido y lento. “Enséñame cómo puedes mover tus manos rápido, lento” (así todas
las partes del cuerpo).
Enséñame qué tan despacio (o qué tan rápido) puedes caminar, correr, saltar, trotar, bailar,
nadar, girar, gatear, rodar, arrastrar, volar, etc.
Órdenes verbales como: “señala enfrente de ti”, “señala atrás de ti”; a un lado, a otro,
arriba, abajo, etc.
Con los ojos cerrados señala: el pizarrón, la silla, el estante, el borrador.

232
 Órdenes verbales en que entran en juego partes específicas de nuestro cuerpo, en
direcciones específicas: “pon tu brazo entre tus piernas”, “pon tus dedos de la mano debajo
de tus pies”, “pon tus codos más abajo de las caderas”.
Se pide a los niños, que desplacen un cuerpo en relación con los objetos del salón: “párate
frente a la puerta del salón”, “párate enfrente de la mesa”, “párate al lado de la mesa”.
Nombrar primero al objeto y luego las partes del cuerpo: “párate para que quedes, entre la
silla y la pared”, “pon la silla a un lado y a otro”.
Los objetos se riegan en el suelo; se utilizan órdenes verbales para darse cuenta qué tan
rápido comprenden los niños. Las órdenes se dan desde las más simples a las más
complicadas: “camina entre la silla y la mesa”, “camina entre la pelota, la mesa, la caja
grande, da una vuelta y regresa”.

e) Ejercicios para mejorar las gnosias temporales

La noción de tiempo, se puede iniciar a través de la observación de fenómenos físicos,

buscando la manera de introducir las nociones antes y después. Algunos ejemplos son:

Se prende un fósforo y luego se apaga. Se muestra un fósforo nuevo y se dice: así estaba
antes. Se enseña el que se apagó (con la cabecilla negra) y se le dice: así quedó después.
Se pueden trabajar historietas en secuencias, como las que se usan en nivel preescolar,
para afirmar la idea de sucesión en el tiempo.
Usando música, se pueden realizar ejercicios para que el niño camine cuando escuche la
melodía y se detenga cuando no la oye. Así se le enseña a distinguir la presencia y ausencia
de sonido y se le inicia en las nociones temporales elementales.
La ventana: este método, de madame Sades consiste en una ventana que se muestra al
niño y se enseñan diferentes estampas que representan personas, animales o cosas que
se pasan de un lado para otro de la ventana. Al niño se le dice:

“Fíjate bien:

El niño va a pasar
El niño pasa (o está pasando)
El niño ya pasó.

El gatito va a pasar
El gatito pasa (o está pasando)
El gatito ya pasó.”

“Los pollitos van a pasar

Los pollitos pasan (o están pasando)
Los pollitos ya pasaron”.

233
 Uso del calendario tipo McGinniss. Se enseña a los niños a llevar un calendario, en el que
se ilustra con dibujos el estado del tiempo o los hechos más importantes de cada día y se
tachan los que ya pasaron; así, van recorriendo poco a poco las nociones de: hoy, ayer,
mañana. Luego: hoy, ayer, mañana en la mañana, tarde, noche; los días de la semana, los
meses del año, las estaciones.

f) Ejercicios para mejorar las gnosias corporales

La educación de las gnosias corporales, se consigue a través del programa motor

fundamentalmente, pero además, es indispensable planear ejercicios para trabajo de mesa.

Ejercicios:

Se realizan movimientos corporales gruesos de asociación de la palabra a la acción,

nombrando partes del cuerpo a la vez que se señalan.

Se pueden usar dibujos del cuerpo humano para completar loterías para formar pares,
dominó, rompecabezas.

Dubnoff, recomienda dibujar la silueta del cuerpo de los niños (estando ellos boca abajo en
el suelo), y después pedirles que señalen diferentes partes de su cuerpo: las rodillas, la
cabeza, el codo derecho, etc.

En la programación de los ejercicios, hay que recordar las leyes de la evolución natural de
estas nociones, que explican que se desarrollan siguiendo un sentido céfalo-caudal (de la cabeza
a los pies) y próximo distal (de lo más cercano a lo más lejano de la línea media del cuerpo y de las
extremidades); tomando en cuenta un criterio pedagógico, primero, se conocen las partes gruesas
y después los detalles.

Partiendo, de lo que el niño conoce, se le llevará poco a poco a lo que desconoce, pero
como siempre, reforzando continuamente los puntos básicos.

D. Plan general para favorecer la Habilidad Lingüística

Los ejercicios a realizar pueden ser:

a) Ejercicios de asociación del movimiento a la palabra

Realizar la acción a la vez que se menciona o dice, para afirmar las conexiones gnósico-
práxicas referentes a los verbos obtenidos en rimas como las siguientes:

234
 Frío

Aplaudir, aplaudir
para hacer que este frío
se pueda ir.

San Serafín

San Serafín del monte

San Serafín cordero
yo como niño bueno
corro y vuelo.

b) Representación de verbos con acciones

El educador presenta verbos con acciones para que los niños las nombren: aplaudir, toser,
cantar, llorar, sentarse, recargarse, tirar, levantar, pararse, tomar, etc.

También menciona diferentes animales y pide a los niños, que digan rápidamente las
acciones o voces.

El educador dice: El niño debe decir:

Los pájaros cantan o vuelan

Los perros ladran
El gato maúlla
Las mariposas _____
El conejo _____
El loro _____
La gallina _____
Las vacas _____
Los patos _____

c) Ejercicios mímicos

d) Ejercicios de clasificación de cosas por formas, tamaño, colores y utilidad

Clasificación de cosas, formando conjuntos de la misma especie en juegos realizados en

el patio.

235
 Juegos orales de clasificación de palabras, por su función o su concepto.

Ejercicios de definición con respuesta rápida.

El educador dice: El niño debe responder:

Una mesa es un mueble

Una pelota es un _____________
Una niña es una _____________
Un auto es un _____________
Una manzana es una _____________
Un gatito es un _____________

Ejercicios de clasificación en trabajos de mesa. Clasificar objetos, por su forma, color,

tamaño, posición y unidad.

e) Ejercicios de asociación semántica y vocabulario

En forma oral con respuesta rápida

El educador dice El niño debe responder

Las mesas son de madera

Las camas son de _____________
Los libros son de _____________
Los zapatos son de _____________
Las puestas son de _____________
El pan es de _____________
Las tortillas son de _____________

El educador dice El niño debe responder

- Los zapatos los hace el zapatero

- Cura a los enfermos el _______
- Un niño que no es chico,
¿cómo es? Grande
- Una niña que no es desobediente,
¿cómo es? _______
- Una plancha que no está
fría ¿cómo está? _______

236
 - En el día se trabaja
en la noche se descansa
- En la noche hay oscuridad
en el día hay claridad
- En invierno hace frío
en verano hace calor

Completar las oraciones oralmente con respuesta rápida:

La gallina nos da sus __________________

La vaca nos da su __________________
El gorrión nos alegra con su __________________
El perro cuida la __________________

Adivinanzas:

- Soy hijo de un hermano de tu papá, ¿quién soy?

- Con manto blanco movible, cubro las ciudades y oculto el sol.
- Nazco, crezco, maúllo y cazo ratones. Soy el...........

Asociación por algún criterio: asocia cosas por utilidad o por razonamiento lógico, ejemplo:

La taza es al plato
La cuchara es a la ___________
El sombrero es a la ___________

Estos ejercicios, se pueden planear aumentando la dificultad progresivamente.

f) Ejercicios para corregir los errores de articulación o de la palabra

Ejercicios de discriminación fonémica

A través de este ejercicio, se trata de mejorar la precisión de las conexiones auditivo fónicas,
con agnosias y apraxias fono-articuladoras.

237
 Los ejercicios, de discriminación fonémica, consisten en decir letra por letra una palabra
para que el niño repita lo que oye, luego sílabas, luego la palabra completa y por último, la
frase de una palabra de una rima.

Y se sigue con toda la rima. Por ejemplo:

Un gatito sucio y feo

se subió por los tejados
encontró muchas gatitas
pero no le hicieron caso.

Si se desea, se pueden escoger rimas en las que se encuentren repetidas veces, ciertos
fonemas. Las prácticas, de discriminación fonética, deben ser constantes y en períodos
cortos para no cansar al niño. Es conveniente enseñar a las madres a hacerlo, para que lo
practiquen continuamente en casa.

Ejercicios de síntesis y análisis oral de palabras

Tiene por objeto desarrollar la memoria auditivo-secuencial.

Ejercicios de figura y fondo auditivo

Ejercicios para mejorar la sensibilidad y motricidad de órganos de articulación

Ejercicios pasivos: el alumno permanece pasivo, mientras el maestro actúa y manipula

en los órganos de articulación del niño. Aconsejamos el uso de un vibrador de cerdas finas,
electrónico o que trabaje con pilas.

Para mejorar la sensibilidad de labios, se utiliza del siguiente modo:

Alrededor de los labios

En las comisuras labiales
En la línea media de la frente, en sentido horizontal (derecha-izquierda)
En el centro de las mejillas, trazando un círculo pequeño

A continuación de este masaje, se pueden practicar ejercicios motores de labios frente al

espejo, y después se articulan fonemas en que intervengan los labios, por ejemplo: a, u, i, o,
e, diptongos, consonantes como: b, p, m, articulación de sílabas y palabras con estas letras.

Luego, se aplican ejercicios linguales frente al espejo articulando fonemas en que interviene
la lengua en su punto de articulación, aisladamente o en sílabas (l-n-d-t-r-rr-ch-ñ-ll-g-j suaves
con {sonido fuerte}).

238
Ejercicios motores de labios, lengua y paladar, frente al espejo. Ejemplo: fruncir labios,
estirarlos, hacer trompetitas, sostener objetos con los labios, morderse el labio inferior con
los dientes superiores, o morderse el labio superior con los dientes inferiores, chasquear
los labios.

Ejercicios de soplo y absorción. Ejemplo: hacer pompas de jabón, silbar utilizando

silbatos, armónicas o cornetas, apagar cerillos y velas, tomar líquidos con pajilla, sostener
papelitos en el aire al succionarlos, a través de una bombilla.

Ejercicios de lengua. Ejemplos: sacar la lengua y sostenerla inmóvil, sin ningún apoyo,
subir su punta hacia arriba, hacia abajo, para la derecha o la izquierda, lamer los labios,
lamer el paladar de atrás hacia adelante, tronar la lengua al apoyarla fuertemente contra el
paladar, hacer la lengua ancha y angosta, etc.

Articulación del método para corregir hábitos linguales en la deglución salival. Aunque
este método fue hecho especialmente para casos de paladar hundido, se suele aplicar en
los problemas de articulación de fonemas en los que interviene la lengua en forma activa,
puesto que a través de este método, se mejora la sensibilidad lingual de la lengua en su
punta, parte media y postdorso.

Primer paso. Se sientan alumno y educador frente al espejo.

El niño debe abrir la boca todo lo que más pueda, igual al educador. Saca la lengua y la
sostiene inmóvil, en línea media, en posición horizontal, mientras el docente cuenta de 1
hasta 6: 1-2-3-4-5-6. La lengua no debe tener ningún punto de apoyo.
Sube la punta de la lengua (la lengua debe continuar sin ningún apoyo y la boca debe
conservarse lo más abierta posible). El docente cuenta: 1-2-3-4-5-6.
Se apoya la lengua en los alvéolos de los incisivos superiores (la boca continúa abierta lo
más posible). El docente cuenta: 1-2-3-4-5-6.
Conservando la lengua en la posición anterior, cerrar la boca y pasar saliva. El profesor
abre la boca repentinamente, para ver si el niño no sacó la punta de la lengua. La punta de
la lengua, no debe verse entre los dientes para que el ejercicio haya estado bien realizado.
Se repite el ejercicio frente al espejo, seis veces seguidas. El profesor sólo cuenta.

Si el niño tiene sueño pesado, se indica a la madre que cuando esté dormido y con la boca
ligeramente abierta, toque los alvéolos de los incisivos superiores con un batelengüas o
una cuchara, para que se fije bien el punto de apoyo de la lengua en el último paso del
ejercicio.

A la madre, se le enseña el ejercicio para que lo practique en casa dos o tres veces al día,
seis veces seguidas en cada ocasión.

Cuando el niño, ya ha realizado el ejercicio y lo puede explicar por sí solo, se puede pasar
a la siguiente etapa.

Segundo paso. Se realizan los mismos movimientos, sólo que más rápidos, contando un
tiempo por cada movimiento.

239
 Sacar la lengua en posición horizontal, teniendo la boca abierta.
Subir la punta de la lengua.
Apoyar fuertemente la punta de la lengua en los alvéolos de los incisivos superiores.
Pasar saliva.

Se hace lo mismo que el primer paso; se enseña a la madre para que lo practique en casa.

Cuando el niño ya domina el ejercicio y puede explicar él solo el primer y segundo paso, se
sigue con la tercera etapa.

Tercer paso. Se realizan los mismos movimientos, sólo que más rápido, y se simplifican
los tiempos que se cuentan:

Apoyar fuertemente la punta de la lengua en los alvéolos de los incisivos superiores.

Pasar saliva.

Hasta ahí se recomienda practicar este método. No es necesario continuar con los
siguientes, pues éstos ya son más específicos para casos de paladar. En cambio, los tres
primeros pasos tienen la finalidad inmediata de agudizar la sensibilidad lingual y favorecer
el control de su motricidad, lo cual es punto clave en una buena articulación de la palabra.

Después de la práctica de este método, se puede pasar a la articulación de fonemas

aislados en que intervengan la lengua, sílabas y palabras que lleven esos fonemas.

Ejercicios de articulación de letras, sílabas y frases.

Ejercicios de repetición de letras, sílabas, palabras, frases, rimas y trabalenguas.
Ejercicios de conversación para observar la articulación espontánea y tener la oportunidad
de constatar si las correcciones ya han sido definitivas.

g) Ejercicios de lecto-escritura, de los fonemas que se han corregido en su punto de

articulación

Frecuentemente encontramos que los errores de articulación o de la palabra en el niño

disléxico, coinciden con los errores que comete al leer y al escribir.

Por esto se recomienda que al corregir un fonema, además de enseñar su punto de

articulación y ejercitarlo a través de la discriminación fonética, hacer que el niño lo lea y lo escriba
a la vez. Lo puede hacer con letras grandes, pronunciándolo al mismo tiempo que lo escribe, y
luego puede aplicarlo en sílabas y palabras que va articulando a la vez que las escribe.

240
 ACTIVIDAD N° 5

Considerando la importancia del desarrollo de la habilidad lingüística en los

alumnos, para favorecer su aprendizaje lecto-escrito:

Reflexione y explique las principales deficiencias que a su juicio, existen en el sistema

educativo, y que afectan el óptimo desarrollo de la habilidad lingüística en los alumnos
incidiendo en un aprendizaje.

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Elabore una guía de 5 actividades, que le permitan un mejor desarrollo de las

habilidades lingüísticas en sus alumnos.

Guía de Habilidades Lingüísticas

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241
 7.1.2. Terapia Directa

La terapia directa, en su intervención de la dilexia, persigue como finalidad esencial, enseñar

a leer y escribir al niño disléxico.

Antes que el especialista inicie la enseñanza formal de la lecto-escritura, debe evaluar al

niño para ver si ya está suficientemente capacitado para el aprendizaje.

Los requisitos que necesita un niño para aprender a leer y escribir son:

- Inteligencia normal.
- Buen funcionamiento de sus gnosias, sobre todo las visuales, las auditivas, las táctiles,
las corporales, las especiales y las temporales.
- Buen funcionamiento de su motricidad en general.
- Cierto grado de atención y concentración.
- Tener interés en el aprendizaje.
- Tener buena salud en general y estar bien alimentado.

Además de estas condiciones inherentes al niño, podemos agregar ciertos aspectos de

su ambiente social que lo impulsen a querer aprender, que lo estimulen a seguir adelante y de
preferencia, tener una familia con un determinado nivel cultural, que lo ayude en sus tareas, cuando
lo necesite.

Sin embargo, es importante señalar que en condiciones adversas a las anteriormente

expuestas y con inteligencia inferior a la normal, igualmente es posible acceder a la lectoescritura,
aún cuando este proceso se realiza con mayor dificultad y en un tiempo más extenso.

a) Normas generales de la terapia directa

La intervención directa se apoya siempre en los diferentes aspectos de la terapia evolutiva.

Frencuentemente, hay que estar haciendo revaloraciones y exámenes de lectura y escritura,

para analizar los errores encontrados y hacer adaptaciones al plan de intervención dentro
de la terapia correctiva.

Es conveniente repasar en forma continua los pasos elementales de la lectura mécanica:

lectura de vocales, consonantes, diptongos, sílabas directas, inversas, compuestas, grupo
consónanticos complejos y mixtos.

El niño disléxico necesita mucho apoyo psicológico, por lo tanto debemos actuar con mucho
tacto al calificarlo; sólo se pondrán calificaciones altas. Cuando cometa muchos errores,
es mejor que no se les califique, solamente se le hará un análisis de sus errores, para
ajustar el plan de tratamiento a sus condiciones actuales.

242
b) Sugerencias Generales para la Enseñanza de la Escritura

Teniendo en cuenta que la escritura es un proceso complejo de adquirir por el niño, se hace
necesario recordar algunos principios generales, que permitirán disminuir la probabilidad de
aparición de este trastorno gráfico.

El educador debe aprovechar toda oportunidad para desarrollar en sus alumnos el deseo
de expresar ideas por escrito.

El aprendizaje de la escritura es un proceso gradual, que se desarrolla a través de ciertas

etapas bien definidas, desde el garabato sin sentido a la forma gráfica ya madura del
adulto.

La enseñanza comenzará con la escritura script, pasando gradualmente a la cursiva. En la

mayor parte de las escuelas el cambio tiene lugar durante el segundo y tercero año de
Educación Básica, aunque las grandes diferencias individuales no permiten establecer,
con carácter general, el momento óptimo para realizar tal cambio.

No todos los escolares progresan al mismo ritmo en el dominio y control de los complicados
movimientos gráficos, por consiguiente, la enseñanza debe ser individualizada y
estrechamente supervisada por el docente en las primeras etapas. En los grados superiores,
los alumnos pueden agruparse por niveles de desarrollo y necesidades instructivas, evitando
en todo momento, no obstante, la total colectivización de la enseñanza.

Es necesario acentuar el diagnóstico en el aprendizaje escribano, familiarizando a los

escolares con las causas más frecuentes de ilegibilidad y con los medios para identificarlas.

Las medidas para mejorar la calidad, velocidad y legibilidad de la escritura, deben apoyarse
en las necesidades individuales de cada niño; las dificultades específicas como la forma
incorrecta de la letra o la espaciación inadecuada, serán objeto de tratamiento directo.

Dentro de límites razonables, el alumno gozará de libertad para adoptar una posición
confortable mientras escribe; resulta contraproducente la imposición por el docente de una
especie de rito escribano, de cuya práctica ningún escolar puede desviarse. No es necesario
poner mucho énfasis en la rapidez, puesto que su incremento será el resultado normal de la
formación de hábitos correctos y de la constante ampliación de las exigencias escribanas.

A los niños definidamente zurdos, debe permitírseles aprender a escribir con la mano
izquierda. Los ambidextros o ligeramente zurdos, deben ser estimulados a escribir con la
derecha. La escritura en “espejo” o inversión de los movimientos, es más frecuente entre
zurdos y en los primeros grados escolares. Esta anomalía puede eliminarse o reducirse
mediante el oportuno tratamiento educativo. Las transposiciones de las letras en lectura y
ortografía posiblemente están vinculadas a los mismos factores que motivan la escritura en
“espejo”.

Obligar a los zurdos a escribir con la mano derecha, puede provocar tensiones emocionales
las que pueden ser causa de perturbaciones de lenguaje y de lectura.

243
 7.2. Disgrafía

Existen principalmente dos enfoques para la reeducación de la disgrafía. En primer término,

Brueckner, fija su atención en los aspectos pedagógicos de la escritura. Para él, la “mala letra” es
causada por dispedagogías docentes. Ajuriaguerra, en cambio, da gran importancia a los aspectos
personales (neuropsicológicos) del niño disgráfico, parte del supuesto que las dificultades en la
escritura son consecuencia de alteraciones funcionales del niño y efecto de dispedagogías de
parte del profesor.

La ejercitación se realiza en función a dos métodos de trabajo:

Métodos preparatorios

Distensión general
Psicomotricidad base
Esquema corporal
Conductas motrices de base
Conductas perceptivo-motrices
Gestual dígito-manual
Visomotriz
Grafomotriz

Métodos para la reeducación de la escritura

Estudio o reaprendizaje de la letra

Aspectos que favorecen la escritura: Ligado, Inclinación, Espaciamiento, Lateralidad

7.2.1. Métodos Preparatorios

a) Distensión General

Juegos de Relajación

Aquí se puede realizar cualquier juego o técnica de relajación global, que permita lograr
una distensión muscular generalizada. Ej.: “Jugar al monito de nieve”.

El profesor dice...

“Niños, imaginen que son un monito de nieve y comienza a salir el sol...

Poco a poco ustedes se van derritiendo”.
¡Ahora, jueguen a derretirse despacito”.

244
 Relajación Segmentaria

La relajación segmentaria, ayuda a mejorar el fondo tónico de la mano dominante para la

escritura, aún cuando la ejercitación propuesta es realizable con ambos brazos.

Con este tipo de relajación, se persigue que el niño logre diferenciar movimientos y
sensaciones que le permitan el adecuado control del lápiz, con las mejores condiciones de
economía de movimientos y mínima fatigabilidad.

Este ejercicio se utiliza especialmente en disgráficos que presenten embozo de calambre,

o debilidad motriz.

Ejercicios de diferenciación: brazo-muñeca–mano.

Con los codos sobre una mesa, mover las muñecas

Girar las muñecas en sentido horario y viceversa
Con el brazo extendido, abrir y cerrar la mano con fuerza
Hacer bolitas de papel con la mano y apretar fuertemente

b) Psicomotricidad de Base

Al referirnos a psicomotricidad, estamos hablando, entre otros, de los siguientes aspectos:

Equilibrio
Coordinación psicomotriz
Rapidez
Esquema corporal

Cuando uno o más de estos aspectos se ve alterado, puede provocar trastornos en la

escritura, siendo necesario el empleo de técnicas psicomotoras para corregir estos defectos,
que condicionan negativamente el acto escritor. La psicomotricidad en disgrafía presenta una
triple función:

Educativa y madurativa
Corrige déficit
Terapéutica, es decir, sirve como psicoterapia para aquellos niños con bloqueo emocional
o para aquéllos que rechazan y presentan aversión por la escritura

La actividad reeducadora para la disgrafía desde la mirada de la reeducación psicomotora

de base, se centra en tres áreas: reeducación del esquema corporal, de las conductas motrices
de base y de las conductas perceptivo–motrices.

245
c) Esquema corporal

Le Boulch, define el esquema corporal como “la organización de las sensaciones

relativas al propio cuerpo, en relación con los datos del mundo exterior”.

Es muy importante, cuando hablamos de reeducación disgráfica, el reforzar la “toma de

conciencia del yo corporal”, o sea la interiorización del esquema corporal; lo que permitirá que
el niño:

Conozca el nombre y concepto de cada parte o miembro de su cuerpo

Reconozca si le pica el dedo chico, del pie izquierdo o del pie derecho
Conozca nominal y conceptualmente sus hemicuerpos

El cuerpo, es el primer elemento relacionador con el mundo exterior, así si el niño conoce
qué parte de su cuerpo está a la derecha, a la izquierda, arriba, abajo, delante, detrás, etc., será
capaz de extrapolar esas relaciones y conceptos espaciales con otras personas y con otros objetos.

Veamos algunos ejercicios:

Frente a un espejo grande, que le permita al niño verse completo, éste deberá:

Observarse en el espejo, detenidamente.

Verbalizar, con ayuda del profesor, si es necesario, el nombre de cada parte del cuerpo.

Deducir, con apoyo del profesor, la simetría y asimetría de su cuerpo, a partir de los ejes
corporales.

Reconocer y verbalizar partes corporales, con los ojos abiertos o cerrados, en sus
compañeros, por ejemplo, el juego de la “gallina ciega”.

En parejas, uno de los niños con los ojos cerrados, palpa suave y cuidadosamente la cara
o manos de su compañero y viceversa. Luego deben verbalizar qué sintieron; por ejemplo:
suavidad de la piel, relieve de la cara, temperatura, etc.

En base al ejercicio anterior, pero con los ojos abiertos.

Uno de los niños debe expresar un sentimiento (alegría, enojo, tristeza, etc.) con su rostro y
manos.

El segundo niño, debe observar muy atentamente. Luego deberá identificar el sentimiento
y decir cómo lo descubrió y qué sintió él, al percibirlo.

246
 Otro tipo de ejercitaciones, tienden al reconocimiento e interiorización de distintas posturas
corporales (de pie, sentado, en decúbito y de rodillas). Con ojos, primero abiertos y luego
cerrados, se situará al niño en distintas posturas, para que tome conciencia de las distintas
posiciones estáticas del cuerpo.

Interesa también, que el niño aprenda e interiorice las distintas posiciones dinámicas del
cuerpo (marcha, carrera, salto y equilibrio). Los ejercicios de afianzamiento del esquema
corporal son globales, con empleo de todo el cuerpo, y sin someterse a normas de tipo
espacial y rítmico, lo cual entra más de lleno en la ejercitación de las conductas motrices de
base.

d) Conductas motrices de base

Ejercicios que tienden a mejorar el control postural y el equilibrio

El objetivo de estos ejercicios, es mejorar el sentido de equilibrio en el niño y afianzar el

control del cuerpo.

Pedir al niño que camine sobre un tablón.

Pedir al niño que ahora camine de espalda por el tablón.
Poner círculos u otras figuras en el piso y pedirle al niño que los recorra saltando sin
perder el equilibrio, con el pie derecho y luego con el izquierdo.
Ejercicios de diferenciación hombro–brazo.

Cuando el niño no logra relajar adecuadamente el extremo superior del brazo y el hombro,
puede causar sensaciones desagradables e incluso dolorosas, provocando a su vez, calambres
y posturas deficientes para tomar el lápiz, con las consecuentes dificultades al escribir. Veamos
algunos ejercicios:

Levantar el brazo hasta formar un ángulo recto con el cuerpo, mantenerlo en esa posición
por algunos instantes. Luego subir y bajar el brazo a esta misma posición.
Realizar el ejercicio anterior con ambos brazos.
Imaginar que está nadando, realizar los movimientos.
Rotar los brazos en posición circular sobre el hombro, como las hélices de un helicóptero.
Jugar al “brazo–pegado”. El niño une muy fuerte el brazo a su cuerpo y un compañero lo
trata de mover.
Mover ambos hombros a la vez, siguiendo las siguientes instrucciones: hacia arriba,
hacia abajo, hacia adelante y hacia atrás, hacia arriba y hacia atrás.
Mover indistintamente ambos hombros siguiendo estas instrucciones: un hombro arriba
y el otro abajo, un hombro arriba y el otro atrás, un hombro arriba y el otro adelante.

Ejercicios que tienden a mejorar la coordinación dinámica general

Se pueden utilizar todos los tipos de deambulación (caminar, correr, etc.); además de juegos
infantiles tradicionales tales como: “la tiña, la quemada, etc.”

247
 Ejercicios de coordinación visomanual

Este apartado tiene una gran importancia en disgráficos, pues la escritura es una actividad
visomanual. Mediante el empleo de estos ejercicios se logra un mejor control óculo manual, el que
facilita el acto escritor.

Lanzar un balón con las dos manos a un compañero y luego recibirlo con las dos manos
Lanzar y recibir el balón con una sola mano
Realizar los ejercicios anteriores, pero ahora sobre un banco
Tirar la pelota al aire y recogerla
Ejercitar estando en distintas posiciones corporales: de pie, en cuclillas, sentado, etc.

e) Conductas perceptivo–motrices

Un alto porcentaje de niños disgráficos presenta dificultades en la orientación y

estructuración espacio-temporal; factores que están directamente ligados con la capacidad de
estructurar la escritura.

Es frecuente encontrar que niños disgráficos de 10 ó 12 años no tengan afianzadas las

nociones de izquierda y derecha, siendo incapaces de lograr una orientación espacial precisa.

La siguiente es la progresión.

1º. Reconocimiento de izquierda y derecha en sí mismo y en un niño puesto enfrente

(transposición).

2º. Reconocer conceptos espaciales en posiciones cambiantes.

3º. Simbolizar y representar el espacio, a través de trayectorias sobre el suelo o la pizarra.

4º. Hacer intervenir la tercera dimensión, empleando para ello, paredes o aparatos como
bancos, etc.

Cuando nos encontramos con niños que presentan dificultades de estructuración rítmico-
temporales, la ejercitación puede consistir básicamente en: caminar dando una palmada a cada
paso.

248
Ejercicios de perfeccionamiento del sentido rítmico

Reproducir ritmos homogéneos

Profesor golpea ___________________ Niño reproduce

Reproducir series alternadas (fuerte–débil)

Profesor golpea ___________________ Niño reproduce

Reproducir series de mayor complejidad

Profesor golpea ___________________ Niño reproduce

Transcribir golpes escuchados en la pizarra, cuaderno, etc

Profesor golpea ___________________ Niño transcribe o simboliza

249
f) Gestual dígito-manual

La escritura es una actividad rítmica, que requiere una adecuada coordinación entre
movimiento y tiempo.

La finalidad de la reeducación de la gestualidad dígito-manual es mejorar la precisión en el

empleo de la mano, evitando las sincinesias, perfeccionando la disociación digital, la flexibilidad
de los movimientos digitales y adaptando los movimientos manuales al ritmo.

La progresión de las actividades dígito-manual es la siguiente:

Ejercicios manuales o digitales

Con ojos abiertos el niño reproduce figuras o dibujos sobre el papel.

Repetir ejercicios anteriores siguiendo el ritmo rápido o lento de una música. Se debe
empezar por progresiones lentas e ir aumentando la velocidad progresivamente.
Inicialmente el niño tiene los ojos abiertos, pero para que vaya interiorizando el sentido del
ritmo, conviene que lo haga con los ojos cerrados.

Ejercicios a nivel de actividades manuales

Cerrar y abrir la mano fuertemente

Realizar imitaciones de: amasar pan, saludar, etc.

Actividades digitales

Los dedos son el soporte activo que dirige la escritura, de allí la gran importancia que
reviste la reeducación de estos segmentos corporales. Mencionaremos algunos ejercicios:

Con ambas manos sobre la mesa, separar los dedos, procurando que no aparezcan
sincinesias. El mismo ejercicio realizarlo con ambas manos.

Las manos están sobre la mesa y el niño debe intentar levantar los dedos empezando
por los meñiques. Vigilar que no aparezcan sincinesias, en ninguna de las dos manos.

g) Visomotricidad

La capacidad visomotora, es el conjunto de actividades que realiza el niño mediante las

cuales coordina los movimientos precisos de la mano y la vista.

La finalidad de su reeducación, será entonces, mejorar la coordinación óculo-manual, del

niño disgráfico.

250
 Los ejercicios viso-motores se agrupan en cuatro clases:

Perforado o picado:como su nombre lo indica, el niño debe perforar o picar una superficie.
Se pueden dibujar diferentes dibujos para que el niño los perfore. Esta actividad resulta muy amena
y lúdica para los niños. La progresión es la siguiente:

Perforar dentro de una hoja de papel o dentro de un dibujo

Perforar entre dos líneas de progresivo estrechamiento
Perforar dentro de franjas rectilíneas o curvilíneas y mixtas
Perforar detalles dentro un dibujo

Recorte o Rasgado: esta es una actividad visomotora, cuya finalidad es disociar los
movimientos manuales y activar la movilidad, agilidad y coordinación de los dedos.

I. Rasgado: hablamos de rasgado cuando el niño recorta con los dedos, activando la sensibilidad
de las yemas de los dedos. Estos ejercicios requieren de freno motriz y delicadeza al recortar.
Algunos son:

Recortar una hoja de papel en tiras rectas y curvas

Recortar sobre líneas curvas
Recortar entre dos líneas rectas y curvas sin salirse
Recortar siguiendo la secuencia dada
Recortar dibujos de progresión creciente

II. Recorte: se habla de recorte, cuando el niño debe utilizar tijeras. Es muy importante que las
tijeras se adapten bien al tamaño de la mano del niño. Algunos ejercicios son:

Pedir al niño que recorte como quiera un trozo de papel

Recortar líneas rectas
Recortar grecas de dificultad creciente
Recortar el contorno de dibujos cada vez más complejos

Modelado: el modelado, es otra actitud que ejercita la sensibilidad de las yemas de los
dedos. Para esta ejercitación se emplea plasticina; preferentemente se deben utilizar los
tres dedos de la mano dominante que intervienen en el acto de la escritura.

Ensartado: esta actividad consiste en ensartar bolitas de plasticina a través de una aguja
o enroscando tuercas sobre tornillos o espárragos, utlizando diferentes criterios de selección
para realizar el ejercicio; alternando color, todos grandes, todos pequeños, alternando
tamaño, alternando color y tamaño, alternando color, tamaño y forma.

251
h) Grafomotricidad

La Grafomotricidad consiste en movimientos gráficos realizados con la mano y que tienen

por finalidad realizar la escritura de forma correcta. Cuando ocurre algún trastorno en la
grafomotricidad, se deberá realizar una reeducación.

Si analizamos las letras, según sus formas en código ligado, tenemos varios tipos:

Ascendentes
Descendentes
Ascendentes y descendentes
Bajas

El factor común, en cuanto a los trazos grafomotores es básicamente, la presencia de:

Letras con trazos curvos y ondulados

Letras con trazos rectilíneos

La reeducación grafomotora, pretende potenciar estos movimientos básicos para facilitar

así, la realización de la escritura. La escritura disgráfica, se ve atenuada en la medida en que el
niño tiene un adecuado control grafomotor de los trazos gráficos.

Para mejorar estos trazos gráficos, se realiza lo siguiente:

Ejercitación de control de líneas rectas

Ejercitación de control de líneas onduladas y curvas
Ejercicios de calcado de dibujos

Analicemos cada uno de ellos.

I. Ejercicios de control de línea recta

El objetivo de estos ejercicios es que el niño se acostumbre a realizar adecuadamente

trazos rectos, utilizando el frenado, direccionalidad y presión correctos.

La progresión es la siguiente:

1º Primero se debe realizar ejercicios en una pizarra de gran tamaño que permita realizar
un mejor análisis y disociación en los movimientos gráficos.

2º Luego, se debe trabajar en papel de gran tamaño (hojas de diario “El Mercurio”,
papelógrafo, etc.) empleando un pincel, tiza, o plumones.

3º Por último, trabajar en hojas de cuaderno, papel cuadriculado, etc.

252
 Ejercicios con pincel

El empleo del pincel permite mejorar los trastornos de presión y soporte del útil escritor en
el niño disgráfico. La utilización del pincel resulta muy grata para el niño, sin embargo, no debemos
permanecer en el empleo de esta técnica más tiempo que el imprescindible, pasando a utilizar el
lápiz cuanto antes.

Realizar trazos horizontales de izquierda a derecha (de acuerdo a la direccionalidad de

la escritura).
Pintar con trazos verticales, curvos, en zig-zag, etc.
Pintar grecas de complejidad creciente.
Rellenar dibujos.

Ejercicios sobre pautas

En una pizarra pautada (con cuadros de 4 a 5 cm de lado), seguir series de progresiva

dificultad empezando por modelos muy sencillos, los que van aumentando en dificultad. En papel
de cuadrícula grande y luego pequeña realizar el ejercicio anterior.

Ejercicios sobre papel sin pautar

Ejercicios de completación: completar las cuerdas de la guitarra, de las tejas de la casa,

o el traje de un reo.

Ejercicios de presión: completa los rayos del patín, rayos de las ruedas de la bicicleta.

Ejercicios de series iguales: hacer ejercicios de series alternantes, de dibujos según

modelos propuestos.

Ejercicio de copia y repaso

Se le presenta al niño, preferentemente sobre papel cuadriculado, un modelo para reproducir.

Copiar líneas rectas

Copiar líneas oblicuas
Copiar figuras
Copia con mayor complejidad
Copiar figuras simétricas
Copiar las figuras asimétricas

II. Ejercicios de control de líneas onduladas y curvas

Ejercicios de ondas

253
Los ejercicios grafo-motores que permiten corregir trazos básicos de gráficas como: u, n, m, ñ, y.

Repasar dibujos con el dedo.

Completar dibujos, con el dedo y luego con el lápiz.
Primero repasar con el dedo las figuras de la columna A; luego completar las figuras de
la columna B. Finalmente realizar las figuras de la columna C.

Columna A

Ejercicios de Bucles

Repasar con el dedo bucles ascendentes

Repasar con el dedo bucles descendentes
Completar bucles ascendentes y descendentes
Observar, repasar con el dedo y completar bucles ascendentes y descendentes,
alternadamente
Completar bucles alternantes
Seguir series de bucles entre líneas

254
 Ejercicios de tipo circular

Todas las letras que están constituidas por trazos circulares, se escriben con direccionalidad
anti-horario. Así, la reeducación grafo-motora se preocupará de corregir en los niños disgráficos
los giros invertidos o mal realizados.

Repasar con el dedo

Completar círculos, cuidando la correcta direccionalidad
Completar dibujos, donde estén presentes grafismos circulares
Repasar con el dedo y luego copiar

direccionalidad anti - horario

7.2.2. Métodos para la Reeducación de la Escritura

La letra deficiente constituye el factor más relevante dentro de la disgrafía. Por ello, la
importancia de reeducar el aprendizaje o reaprendizaje de las letras.

Este reaprendizaje se debe efectuar letra a letra, cuidando el sentido de los giros (anti-
horario), y procurando que el niño internalice nemotécnicamente la letra.

Alguna consideraciones que es necesario tomar en cuenta en relación a la reeducación de

las letras, son las siguientes:

Primero, enseñar las letras en gran tamaño y finalizar trabajando en hojas pautadas
Mostrar los rasgos correctos que debe realizar el niño
Indicar la direccionalidad de cada letra, recalcando o remarcando el punto de inicio
Cuidar que las proporciones sean las adecuadas

Los siguientes ejercicios ayudan en la reeducación de la escritura:

a) En la pizarra

Dibujar las letras una a una, según los trazos comunes:

255
 Vocales y letras bajas a e y o u m n c s v ñ
Letras ascendentes t l ll h b ch
Letras descendentes q y p f j z

Luego:

Repasar con tiza a la vez que se nombra en voz alta la letra

Copiar el modelo de la pizarra en el cuaderno
Borrar la letra de la pizarra y reproducirla correctamente

b) En la sala

En el suelo se dibujan letras (pueden marcarse con tiza o pegarse papelógrafos con la
letra), luego el niño camina sobre ellas.

c) Ejercicios sensoriales

Recortar, en papel de lija, las letras y repasarlas sucesivas veces con los dedos, para
que a través de las gnosias, se facilite el aprendizaje de ellas. Realizar el mismo ejercicio
con los ojos cerrados.
Reproducir letras con plasticina.

d) Ejercicios sobre papel

Es indispensable que antes que el niño ejercite en papel, haya realizado los ejercicios
descritos.

Ejercicios de perfeccionamiento de la escritura:

Una vez que se ha ejecutado la reeducación grafomotora, el niño está en condiciones de

comenzar a ejercitar su escritura sobre pautas. Existen tres tipos de pautas:

- Pauta lisa unilineal: como su nombre lo indica, ésta tiene sólo una línea basal, la que
permite al niño apoyar la escritura; persistiendo los problemas de dimensión y espaciamiento
entre palabras o entre letras. Ejemplo:

e L perrose COMióel hueso

- Pauta lisa de dos líneas: existen dos rayas. Éstas, permiten contener adecuadamente
las letras bajas.

el perro se comió el hueso

256
 Pauta cuadriculada: en este tipo de actividad se utiliza el papel cuadriculado. El empleo de
éste, permite acomodar la escritura del niño a las exigencias de dimensión y espaciamiento
convencionales. Se aconseja, junto con repasar y copiar letras, explicar clara y
cuidadosamente la distribución de las letras sobre la cuadrícula, no importando el tiempo
que esto le tome al profesor.

E l P e r r o s e c o m i o
ó e l h u e s o

7.2.3. Sugerencias Metodológicas

Algunos investigadores, han elaborado el más sistemático y completo análisis de las causas
de los errores más comunes en la escritura y la formulación de las medidas correctivas para cada
uno de ellos. Las sugerencias entregadas son explícitas, directas y de gran valor pedagógico,
conozcámoslas.

a) Alteración en la presión

Entenderemos por presión la fuerza o firmeza aplicada para efectuar los trazos de escritura.
Es muy común encontrar trazos muy tenues, o por el contrario, muy marcados en niños disgráficos.

Es importante destacar que se deben utilizar diferentes tipos de lápices: duros para niños
que tengan tendencia a presionar muy fuerte, y blandos para aquéllos con un grafismo suave. Se
le dice al niño con grafismo suave, que escriba con fuerza, de modo que quede marcado al otro
lado de la hoja; y al niño que escribe muy fuerte, que escriba muy suavecito.

Analicemos algunas posibles causas de esta alteración:

Las líneas demasiado finas que dan a los escritos un tono claro, se producen al llevar el
lápiz casi en posición vertical, con los dedos apartados del punto (punta del lapiz).

Las curvas sombreadas son efecto de escribir con el lápiz girado 90 grados, con respecto
a su posición normal.

Los trazos gruesos hacia abajo, que oscurecen la escritura, son debidos a la excesiva
presión ejercida por el índice.

La escritura gruesa resulta de llevar el lápiz tomado demasiado cerca del punto, con lo que
no queda espacio suficiente para los dos dedos pequeños, impidiendo de este modo el
deslizamiento normal de la mano. En esta posición, todo el peso de la mano descansa
sobre el lápiz.

Un trazo de grosor normal, puede obtenerse doblando el pulgar hasta formar un ángulo
recto con las falanges y tomando el lápiz lo suficientemente separado del punto a fin de
mover la mano cómodamente.

257
b) Alteración de tamaño

Las letras tienen dimensiones definidas, la irregularidad en el tamaño de las letras es el

resultado de movimientos inseguros, y éstos, a su vez, de llevar el lápiz con el pulgar muy estirado.

Las letras demasiado grandes, se deben al empleo casi exclusivo del movimiento del brazo
en la escritura, movimiento obligado al coger el lápiz demasiado largo.

La letra muy pequeña, surge al intentar formarla con movimientos de los dedos únicamente,
como consecuencia de llevar el lápiz muy corto.

El tamaño adecuado se obtendrá combinando los movimientos de brazos, manos y dedos.

La posición del pulgar con respecto a la pluma en la forma señalada en el apartado anterior,
facilitará la armonización de movimientos.

c) Alteración de inclinación

Las alteraciones de inclinación, se refieren a irregularidades entre letras y palabras en

relación a la línea base o renglón y a las separaciones entre renglón y renglón.

Estas irregularidades se explican generalmente por los descuidos del alumno, el cual no
desvía con la frecuencia necesaria el papel, lo que impide mantener la escritura en línea de visión.
A veces, sin embargo, el defecto tiene por causa la dirección del movimiento gráfico hacia el codo
derecho, en vez de dirigirlo hacia el centro del cuerpo.

La inclinación desproporcionada de la letra suele ser consecuencia de una excesiva

desviación del papel, falta de inclinación y de mantenerlo perpendicular al cuerpo.

Para conseguir una inclinación correcta; la posición correcta del papel debe ser tal, que la
línea de escritura siga la misma dirección que la diagonal del tablero de la mesa, y el
movimiento gráfico debe tender hacia el cuerpo.

La experimentación ha puesto de manifiesto una tendencia involuntaria del movimiento en

esta dirección, ya que el control de este movimiento es más fácil con respecto a la uniformidad de
la realización. Esto explica la tendencia de los zurdos a inclinar la escritura hacia la izquierda.

d) Alteración de espaciación de las letras

El espaciado irregular de las letras, es por lo común, un efecto de la irregularidad de la

inclinación.

Una excesiva inclinación hace que las letras se junten demasiado. Por el contrario, la falta
de inclinación contribuye a aumentar la separación entre las letras.

La correcta espaciación, será pues, el resultado de trazar las curvas superiores de las
letras con inclinación adecuada.

258
e) Alteración de espaciación de la palabra

Hay espacios entre una y otra letra dentro de la palabra, espacios entre una palabra y otra,
y espacios entre líneas. El espacio entre palabra y palabra se denomina "claro". La separación
entre líneas debe ser suficiente como para evitar que las letras que suben y las que bajan se
monten sobre la línea normal de la escritura. Los "claros" entre una palabra y otra, deben ser
suficientes para poder apreciar la separación.

La falta de espaciamiento o distancia irregular entre las palabras, es una consecuencia de

la irregularidad de los trazos iniciales y finales. En efecto, cuando éstos son demasiado largos, las
palabras resultan muy próximas una a otras; por el contrario, cuando son demasiado cortas,
aumenta la separación de las palabras. Éstas deben iniciarse inmediatamente por debajo del
extremo final de la precedente. Cuando la palabra empiece por: a, o, d, g, q y c hay que dejar
espacios suficientes para el trazo inicial. Los ejercicios, en pauta cuadriculada, permiten corregir
las alteraciones de espaciación.

f) Alteración de alineación

La irregularidad de alineación, resulta de no inclinar el papel hacia la izquierda con la

frecuencia necesaria para mantener constantemente la escritura dentro de las líneas de visión.

La desviación hacia abajo, es debida a la excesiva inclinación del papel.

La desviación hacia arriba, obedece a una inclinación insuficiente del mismo.
Para lograr una alineación perfecta es necesario colocar el papel en la posición indicada
en puntos anteriores e inclinado hacia la izquierda tantas veces como sea preciso.

g) Forma de las letras

La forma de las letras depende del sentido de las unidades rítmicas, que controlan el
movimiento gráfico y de su tamaño, inclinación y espaciado.

ACTIVIDAD N° 6

Seleccione uno o varios alumnos en los cuales usted haya observado y detectado
que presenten algún grado de disgrafía, con la finalidad de elaborar un mini plan de
tratamiento individual o grupal, basándose en los planteamientos de Ajuriaguerra. El
siguiente cuadro le servirá para operacionalizar su plan de trabajo.

Método a Utilizar Objetivo(s) Actividades Evaluación

259
 7.3. Disortografía

Como sabemos, la ortografía es un proceso fundamentalmente humano que busca enseñar

a escribir correctamente el uso de letras, signos de acentuación y puntuación. De acuerdo a esto
se clasifican en:

a) Ortografía literal: encargada del correcto uso de las letras dentro de una palabra. Según esta
definición, la Ortografía Literal tiene dos aspectos:

La correcta asociación fonema-grafema.

La escritura de una palabra, utilizando el grafema correcto para un determinado fonema,

de acuerdo a las reglas ortográficas.

Los errores más frecuentes en la ortografía tienen su origen en la imperfecta correspondencia

entre el sonido y la grafía de las palabras, es decir, en el hecho lingüístico de que a cada letra no
corresponde un sonido único, ni a cada sonido un sólo signo gráfico. Otras veces, es el
desconocimiento de la palabra la causa de la incorrección; otras, la ignorancia de las reglas
ortográficas.

Presentamos ahora, algunas de las letras en que suelen observarse dudas en la grafía de
las palabras, desde el punto de vista ortográfico:

R - RR C-S-Z G - J Y - LL B-V H

Es conocido, que la ignorancia de ciertas reglas o convenciones ortográficas importantes,

es la causa de un gran número de faltas.

La enseñanza debe limitarse a aquellas reglas aplicables a un gran número de palabras y

con pocas excepciones, como por ejemplo:

Las letras que integran la raíz de las palabras primitivas suelen pasar a todos los derivados
o vocablos de la misma familia (vivir, vida, vividor; labrar, labrador, labranza; subir, subida,
subía; domador, domar, domadura; etc.).

Al comienzo de palabras se escribe "r" sencilla y no doble, a pesar de su sonido fuerte (rito,
regar, rosa, rubio, etc.).

Antes de "p" y "b" se escribe "m" y no "n" (campana, cambio, rampa, rambla, etc.).

Se escriben siempre con "b" y no con "v" las terminaciones "aba, abas, ábamos, ábais,
aban" del pretérito imperfecto de indicativo de los verbos de la primera conjugación:
caminaba, cerrabas, merendábamos, marchabais, trabajaban.

260
b) Ortografía Acentual: este tipo de ortografía, se preocupa de estudiar la acentuación de las
palabras. En nuestro idioma, las palabras se caracterizan por un sólo acento de intensidad, que
afecta a una sílaba fija de la palabra y que, de acuerdo a donde se sitúe, las palabras se clasifican
en: agudas, graves, esdrújulas y sobreesdrújulas.

La escritura utiliza, en determinados casos, el signo ortográfico llamado "tilde" (´) que se
coloca sobre el núcleo de la cima silábica acentuada. La utilización del tilde o de su omisión
depende de:

La naturaleza de los fonemas finales de la palabra.

La naturaleza consonántica o vocálica de los fonemas, que se hayan en posición antes
o después de la vocal prosódicamente acentuada.
El número de sílabas de que constan las palabras.
La naturaleza misma de la vocal prosódicamente acentuada.

Las reglas de ortografía del tipo acentual, son por ejemplo:

Las palabras agudas: las terminadas en n, s, o vocal llevan tilde, por ejemplo: expresión,
condición, etc.

Las palabras graves: se acentúan gráficamente cuando terminan en consonante, excepto

n, s, como por ejemplo: árbol, carácter, etc.

c) Ortografía Puntual: se preocupa de los signos ortográficos que representan las pausas y las
curvas de entonación que hacemos al hablar. Éstos son: coma (,), punto (.), punto y coma (;), dos
puntos (:), punto final y punto seguido (.), puntos suspensivos (...), interrogaciones (¿?),
exclamaciones (¡!), comillas (“”), guiones (-); sin los cuales el mensaje del emisor sería transformado
e interferido.

Veamos algunos casos específicos:

Las comas, los puntos y paréntesis, indican las pausas más o menos cortas que en la
lectura sirven para dar a conocer el sentido de las frases.
La interrogación y entonación, denotan lo que expresan sus nombres.
Las cremillas, sirven en unos casos para indicar que la "u" tiene sonido y en otros, para
deshacer un diptongo.
Las comillas, señalan las citas o dan significado especial a las palabras que comprenden.
El guión, es un signo que se utiliza en palabras incompletas y de diálogo.

7.3.1. Enseñanza de las Reglas de Ortografía

Para la enseñanza del reducido número de reglas ortográficas, realmente útiles, se hace
necesario emplear el método inductivo. El proceso a seguir puede ser éste:

261
 a) Selección de la regla. No debe enseñarse más de una regla al mismo tiempo.

b) Selección de las palabras que ejemplarizan la regla. Estudio de estas palabras.

c) Inducción de las reglas por los alumnos dirigidos por el docente, quien, al acentuar los
elementos comunes de las palabras, facilitará la generalización. Los niños deben llegar, si
es posible, a formular explícitamente la regla. Deben, no obstante, ser ayudados a
comprenderla con claridad y precisión.

d) Aplicación inmediata de la regla a otras palabras.

e) Indicación de las excepciones, sólo en caso necesario.

f) Repaso sistemático de las reglas en días sucesivos. Debe acentuarse el uso, sin exigir la
memorización de una determinada formulación de la regla.

No es posible decidir cuál es el procedimiento más eficaz para el estudio ortográfico de

las palabras. Dadas las grandes diferencias entre los alumnos, no es posible pensar en un método
único igualmente adecuado para todos.

La secuencia que reproducimos a continuación (válido para cuarto básico en adelante), es

una síntesis de los principios normativos reseñados.

A. Consultar en el diccionario el significado, pronunciación y composición silábica de cada

palabra nueva que ha de ser estudiada.
B. Pronunciación de la palabra, primero en su totalidad y luego, varias veces, sílaba por
sílaba.
C. Deletreo oral de la palabra, sin mirarla, comprobando después la exactitud.
D. Escritura de la palabra, pronunciando las sílabas a medida que se van escribiendo.
Comprobación de la escritura.
E. Repetición del paso D, tres veces en cada palabra nueva.
F. Al repasar las palabras difíciles, las fases A y D serán repetidas cuantas veces se crea
conveniente.

La corrección de los hábitos de estudio debe ser individual, especialmente en los casos
de incapacidad manifiesta. Cada uno de los pasos del esquema anterior debe ser minuciosamente
explicado a los escolares e ilustrado con ejemplos. El maestro debe guiar y motivar al niño en la
aplicación de estas normas. Sería irrazonable pretender que todos los alumnos se ajusten a un
modelo único en el estudio ortográfico; debe permitirse y estimularse la adaptación del esquema
general a las características de cada estudiante. Añadamos, finalmente, que según Fernald, la
representación cinestésica de las palabras ayuda considerablemente al niño a superar las
dificultades ortográficas.

262
 7.3.2. Sugerencias Metodológicas

Presentamos a continuación, técnicas y principios fundamentales para que un reeducador

los tome en cuenta al momento de enseñar ortografía, de modo de "asegurar" un proceso de
enseñanza-aprendizaje más efectivo.

Es de suma importancia, el recordar que la enseñanza de las reglas ortográficas, por sí

sola, no garantiza el éxito ortográfico.

Se ha demostrado que los escolares con deficiencias ortográficas son, en este sentido,
sensiblemente inferiores a los normales; particularmente en aptitudes fonéticas, tales como la
transcripción gráfica de sonidos, la combinación de letras y el deletreo de palabras imaginarias
de una o dos sílabas. Esta falta de conocimientos fonéticos, explica los tipos más frecuentes de
errores característicos de los alumnos deficientes. Por ello se requiere de:

Ejercicios madurativos y predispositivos de entrenamiento lingüístico y visual

Ejercicios madurativos de entrenamiento lingüístico y visual
Entrenamiento de las funciones visuales superiores
Ejercicios de estimulación y maduración lingüístico-perceptivo
Discriminación y memorización de ruidos y sonidos

Sugerencias de ejercicios:

Pedir al niño que cierre los ojos y reconozca ruidos comunes y simples como: movimiento
de llaves, prender un fósforo, abrir una puerta, etc.

Realizar una serie de ruidos, dos, tres, etc... en número creciente y pedir al niño que los
reconozca, memorice y repita; timbre - tos - movimiento de llaves - timbre - teléfono (rín-rín).

Reconocimiento, memorización y repetición de onomatopeyas; chanchito (hoink, hoink),

vaca (¡muuuuu!), perro (guau - guauuu), gato (miauuuuu), pato (cuac - cuac).

Mostrar láminas con animales dibujados y pedir al niño que lo sonorice.

Reconocimiento, memorización y repetición de ritmos, tonos y melodías musicales.

La lectura y la escritura tienen ciertas características rítmicas, y la pedagogía actual entiende

que la educación rítmica mejora el lenguaje oral y escrito, ayudando a la maduración en general.

263
Sugerencias de ejercicios:

1. Observar láminas y reproducir ritmos con golpes de lápiz sobre la mesa. Hacer conciencia
en el niño que a mayor distancia entre punto y punto, corresponde una pausa mayor entre
golpe y golpe, es conveniente resaltar que cada punto corresponde a un golpe sobre la
mesa. Ejemplo:

2. Escuchar golpes de ritmo, como los recién descritos y transcribirlos en el cuaderno.

3. Inventar palabras con diversos esquemas acentuales adecuados a diversos compases

musicales.

ti - tin ár - bol rít - mi - co

ca - mión cón - dor gé - ne - ro
can - ción án - gel can - ción

Reconocer, memorizar y repetir palabras y series de dificultad, longitud y abstracción

creciente. Se dicen primero, palabras monosilábicas y bisilábicas hasta llegar a polisílabas de
diferente grado de abstracción y dificultad articulatoria.

Ejercicios que potencian una mayor abstracción y dificultad en la articulación y que puede
utilizar el docente son los siguientes:

a) Escucha con mucha atención las palabras que diré. Después deberás repetirlas; Sol,
Sal, Cual, Cama, Suma, Tijera, Sol - cama, mucho - lápiz - vaso, pegamento - árbol -
obscuro.

b) Escucha muy atentamente estas palabras, son largas y puede que no conozcas algunas,
pero no te preocupes (no se trata que el niño aprenda el significado de estas palabras,
sólo que las repita correctamente). Escucha y repite: Cretino, Escándalo, Fonema,
Murciélago, Poseedor, Nabucodonosor.

264
c) Escucha y repite estas palabras (sin relación entre sí): reloj, lápiz, auto, hora, radios,
mesa, naufragio, partido, cuadro.

d) Escucha y repite estas palabras, (relacionadas entre sí): reloj, hora, manecillas; dedo,
rodilla, oreja; rojo, amarillo, azul.

e) Escucha con mucha atención estas palabras, una de ellas no corresponde a la serie.
Repite sólo las palabras que sí están relacionadas: voz, auto, canción, radio

Otros ejercicios son los siguientes:

Escuchar y memorizar una serie de palabras relacionadas y luego decirlas en orden

inverso: mano, guante; radio, música, canción; tijera, recorte, cartón, figura; cielo, estrellas,
nube, sol.

Repetir series de números, en el mismo orden en que se enuncian:

1-2-3 3 - 5- 7 - 9 10 - 30 - 50 1 - 32 - 4 - 5

Repetir series de números, en el sentido inverso en que se enuncien:

2-4-1 1- 4- 2 3-7-9 1-2-3 4 - 7 - 10 23 - 41 - 54

Repetir palabras que se diferencian por un solo fonema.

Completar y leer palabras que difieren por el fonema o sonido inicial.

T L C

OMO

LOMO

265
 Completar la casita de la palabras (clave de configuración) y leer la palabra que
corresponde.

Leer rápidamente cada palabra y escribirla

Leer palabras que se diferencian por su fonema medio

Completar con la letra que corresponda

Lee rápidamente:

ta b a ba l a

ta p a ba r a

ta l a ba b a

ta z a ba t a

Palabras que se diferencian por fonemas vecinos, por su punto o modo de articulación.
Estos ejercicios son especialmente prácticos para la prevención de las sustituciones de la
lectura y escritura.

El profesor enuncia una serie de palabras, el niño señala si son iguales o diferentes. Estas
actividades pueden ser realizadas con todo el curso.

266
 ACTIVIDAD N° 7

Ya se ha señalado antes, que una de las dificultades mayores que enfrentan los
docentes en la enseñanza de la escritura, es la presencia de gran cantidad de errores
ortográficos cometidos por los alumnos; errores que se agudizan en el caso de alumnos
con dificultades de aprendizaje.

Junto a otros docentes de su establecimiento, realice un análisis crítico de las

principales causas que impiden que estas dificultades sean superadas por los alumnos,
considerando el ambiente educativo, las metodologías utilizadas, la motivación de los
alumnos, etc.

Anote aquí sus impresiones:

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________

Luego responda a estas preguntas:

1. ¿Qué tipo de errores ortográficos, son los más comunes entre sus alumnos?
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

2. ¿Cómo se relacionan los problemas disortográficos con los hábitos de lectura?

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

3. ¿Qué diferencias hay que considerar entre un alumno con dificultades de aprendizaje y
otro sin dichas dificultades, cuando ambos cometen los mismos tipos de errores
ortográficos?
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

267
 IDEAS FUERZA

La madurez para el aprendizaje de la lectura y escritura, se refiere a la adaptación adecuada

de las capacidades existentes en el niño (heredadas y/o aprendidas) a las exigencias
presentes en el aprendizaje de a lecto-escritura, la que debe estar correctamente definida.

Los factores integrantes del constructo de madurez lecto-escritora son los de índole fisiológica,
psicológica y social. Aunque éstos pueden estar separados uno del otro, tienen un proceso
elástico y dinámico.

La habilidad para leer y escribir, es el resultado de un proceso complejo que requiere un

adecuado desarrollo en el individuo; la interacción y la aplicación de variables visuales y
auditivas, todos estos aspectos, de modo que el niño o niña puedan asimilar los
conocimientos y destrezas propias de la lectoescritura y el cálculo.

El Apresto, es el periodo previo a un programa de aprendizaje de conocimientos, habilidades

o destrezas, que tienen por finalidad, desarrollar, en el alumno, las conductas de entrada que
le permitan acceder adecuadamente a los nuevos aprendizajes, a incrementar el rendimiento
del mismo.

La incapacidad lectora puede atribuirse a una deficiencia o perturbación en uno o más

aspectos del funcionamiento lingüístico. Estudios dirigidos a esta posibilidad, implican un
deterioro en los componentes semánticos, sintácticos y fonológicos del lenguaje, cada uno
de los cuales representan procesos cualitativamente diferentes y que pueden modificar
significativamente todos los aspectos de la lectura, incluyendo las destrezas lingüísticas
básicas.

Los problemas específicos en la lecto-escritura se pueden dividir esencialmente en dificultades

en el área de la lectura, donde tenemos como dificultad principal la Dislexia; y dificultades en
el área de escritura, donde encontramos la Disgrafía y la Disortografía.

La terapia evolutiva, busca lograr el desarrollo de las áreas sensoriales motrices deficientes
en el niño para darle las bases motrices, que lo ayudarán a adquirir los elementos de la
lectura, escritura y sostener los conocimientos logrados, mediante un programa terapéutico
de tipo individual, basado en los resultados emanados de los distintos instrumentos utilizados
para su diagnóstico.

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 TALLER NO EVALUADO

Estimado Alumno (a):

A continuación, le invitamos a desarrollar el siguiente taller, el cual tiene por finalidad afianzar
el aprendizaje adquirido durante el transcurso de este módulo.

1. Cree y/o confeccione, según su criterio, una definición completa del término Madurez
Lectoescritora, considerando sus aspectos más destacables (factores intervinientes,
criterios, etc.)
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2. ¿Cuáles son las condiciones que un profesor debe prever antes de iniciar la enseñanza y
aprendizaje sistemático del proceso lectoescrito, para evitar o responder a las posibles
necesidades que se presenten en los estudiantes?
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3. Refiérase a las funciones psico-neurológicas básicas a estimular, para iniciar el proceso

lectoescritor. Luego, de un ejemplo de actividad para cada una de ellas.
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 BIBLIOGRAFÍA

Baeza, P. y Beuchat C.: Tsac - Tsac. 1º Edición, Editorial Andrés Bello. Santiago, Chile. 1993.

Beuchat, C. y Lira, T.: Creatividad y Lenguaje, Taller Literario para Niños. 1º Edición Editorial
Andrés Bello. Santiago, Chile. 1994.

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1996.

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Condemarín, M. y Bronquist, M.: La Dislexia. Manual de Lectura Correctiva. 1º Edición. Editorial

Universitaria. Santiago, Chile. 1983.

Condemarín, M.; Chadwick M., Milicia, N.: Madurez Escolar. Tercera Edición, Editorial Andrés
Bello. Santiago, Chile, 1981.

Diccionario Enciclopédico de Educación Especial. Tomo I (A-CH). 3º Edición. Editorial Santillana,

Madrid, España. 1990.

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Educación Pre-escolar y Especial, CEPE. Madrid, España. 1995.

Gómez, M.; Muñoz K.: Problemas de Aprendizaje: Sugerencias Metodológicas para el

Tratamiento de Problemas de Aprendizaje y Conductuales Dentro de la Sala de Clases. Tomo
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Nieta, M.: El Niño Disléxico. Chacabuco, México, 2º Edición. Programas Educativos S.A., 1980.

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Santiago, Chile. 1996.

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