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Tema 5.

-
La atención educativa al alumnado con
dificultades específicas asociadas a los
procesos de aprendizaje de la lecto-
escritura.

5.1.- Dificultades relacionadas


con los procesos lectores
5.2.- Dificultades en la
escritura
(Gómez, J. M., Royo, P. y Serrano, C. (2009). Fundamentos psicopedagógicos de
la atención a la diversidad. Madrid: E U Cardenal Cisneros.). Tema 13.
5.0.- Preguntas previas
 Cuando hablamos de dificultades específicas de aprendizaje a qué crees que nos estamos
refiriendo.
 Qué crees que será eso de dislexia o disortografía o discalculia.
 Cuáles son las etapas del proceso de aprendizaje de la lectura.
 Has oído hablar de las vías de acceso al léxico y a la lectura. Y de la ruta visual y de la
fonológica.
 Sabes cuáles son los procesos del lenguaje que intervienen en la lectura.
 Qué aspectos cognitivos intervienen en la lectura.
 Hay una única dislexia. Crees qué hay diferencias entre la dislexia visual, la fonológica o la
mixta.
 Qué será eso de la conciencia fonológica.
 Qué síntomas nos van a dar pistas de que hay problemas con la lectoescritura en el aula.
 Quién crees que debe de llevar a cabo el proceso de tratamiento de las dificultades de lectura
en el aula.
 Sabrías identificar algunas medidas para llevar a cabo esta intervención.
 La intervención en las dificultades en la escritura crees que tienen peculiaridades específicas.
 De qué forma crees que se puede intervenir en la composición de textos.
 Los procesos motores que intervienen en la escritura crees qué se pueden modificar. De qué
forma.
Miguel Ángel Cerezo. La atención educativa al alumnado con dificultades específicas asociadas a los procesos de aprendizaje de la lecto-escritura
GRUPO DIFICULTADES
ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE:

 Se entiende que un alumno o alumna presenta dificultades específicas


de aprendizaje cuando muestra alguna alteración en uno o más de los
procesos psicológicos básicos implicados en la adquisición y uso de
habilidades de lectura, escritura, razonamiento o habilidades
matemáticas. Se consideran dificultades específicas de aprendizaje
aquéllas que no se presentan derivadas de algún tipo de discapacidad
psíquica, física o sensorial, y que tampoco se deben a influencias
extrínsecas como circunstancias socioculturales.
 TIPOLOGÍA
 DISLEXIA
 DISORTOGRAFÍA

 DISCALCULIA

 LECTOESCRITURA (inicio)

Miguel Ángel Cerezo. La atención educativa al alumnado con dificultades específicas asociadas a los procesos de aprendizaje de la lecto-escritura
5.1.- LA DISLEXIA COMO TRASTORNO
ESPECÍFICO DE LA LECTOESCRITURA.

 "Dificultades de Lectoescritura": Thomson “Una grave dificultad con la


forma escrita del lenguaje, que es independiente de cualquier causa
intelectual, cultural y emocional. Se caracteriza porque las
adquisiciones del individuo en el ámbito de la lectura, la escritura y el
deletreo están muy por debajo del nivel esperado en función de su
inteligencia y de su edad cronológica".
 Los problemas específicos de lectura no pueden concurrir con otras
posibles causas.
 La mayor parte de los especialistas hablan de un desfase lector con
respecto a su grupo normativo de, al menos, dos años.
 Hasta los 8 o 9 años no se termina el proceso de aprendizaje, por eso
habría que hablar con cautela de trastorno antes de esa edad, pero sí
de dificultades.
 Podrían afectar estas dificultades entre un 10 o un 15%.
 Suele ir unida a dificultades de digrafía y de disortografía.
 Importancia de conocer los procesos que intervienen en la lectoescritura.
 No toda dificultad en la lectura significa que nos encontremos ante un niño con
dislexia. (inicio)
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Miguel Ángel Cerezo. La atención educativa al alumnado con dificultades específicas asociadas a los procesos de aprendizaje de la lecto-escritura.
5.2.- ¿CÓMO APRENDEMOS A LEER?
ETAPAS DEL PROCESO DE
APRENDIZAJE DE LA LECTURA (1)

 a. Etapa Logográfica (Prelectora). Sería la primera etapa, en la que


los niños reconocen palabras escritas de forma logográfica sin
necesidad de una decodificación fonológica. Cocacola, Fanta, etc.
 b. Etapa Alfabética (Lectora). Es la etapa en la que se desarrollan
las estrategias de decodificación fonológica, es decir, cuando
comienza la introducción de las Reglas de Conversión Grafema-
Fonema (RCGF). Para llegar a esta etapa es necesario que el niño
haya ido madurando parte de su conciencia fonológica como habilidad
prelectora necesaria, y poder iniciar así el aprendizaje de las RCGF.
 c. Etapa Ortográfica (Lectora). A medida que los niños van
adquiriendo un mayor dominio de las estrategias de decodificación,
así como un mayor número de palabras almacenadas en su léxico
visual, serán capaces poco a poco de ir reconociendo muchas
palabras conocidas como un todo. Es decir, podrán reconocer
globalmente una palabra sin necesidad de hacer la decodificación
fonológica de la misma.

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Miguel Ángel Cerezo. La atención educativa al alumnado con dificultades específicas asociadas a los procesos de aprendizaje de la lecto-escritura.
5.2.- ¿CÓMO APRENDEMOS A LEER?
ETAPAS DEL PROCESO DE
APRENDIZAJE DE LA LECTURA (2)

Desarrolla estrategias de
decodificación fonológica =
(RCGF).
Etapa alfabética
Precisa desarrollo de la
conciencia fonológica

Adquisición de la
lectura

Desarrolla estrategias de
Etapa ortográfica reconocimiento directo a
partir de la representación
ortográfica de la palabra.
(inicio)
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5.3.- VÍAS DE ACCESO AL LÉXICO
Y LA LECTURA.

 Desde la Neuropsicología Cognitiva se considera que leer es pasar de una


forma visual (la palabra escrita) a una forma acústica (la pronunciación
correspondiente) para comprender su significado. Dos rutas:
 a. RUTA VISUAL (también conocida como léxica u ortográfica). Toda
palabra puede ser identificada como un todo, de la misma manera que
cualquier otro estímulo visual. A este tipo de lectura se la llama también
Lectura Léxica o lectura por la Ruta Visual, la cual sólo funcionará con
palabras que la persona conoce visualmente, es decir, que forman parte de
su Léxico Visual u Ortográfico porque nuestro cerebro ya las tiene
"archivadas" o registradas.
 b. RUTA FONOLÓGICA. El que seamos capaces de leer palabras
desconocidas y pseudopalabras, indica la existencia de otro modo de
reconocimiento visual que no analiza la palabra en su totalidad, sino en
unidades más pequeñas como las letras o sílabas (p. ej.: cuando tenemos
que leer un componente químico de un medicamento silabeando porque
somos incapaces de hacerlo de un solo golpe visual). Esta ruta requiere la
conversión de las palabras en sonidos, o viceversa, mediante la aplicación de
las "Reglas de Correspondencia Grafema-Fonema (RCGF)".
 Ambas rutas actúan de forma conjunta o, si se prefiere, de forma paralela y
complementaria. (inicio)
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5.4.- PROCESOS DEL LENGUAJE QUE
INTERVIENEN EN LA LECTURA Y OTROS
FACTORES COGNITIVOS. (1)

 a. Procesamiento perceptivo:
 - Movimientos sacádicos y fijaciones de los ojos.
 - Análisis visual de las palabras.
 b. Procesamiento léxico:
 - Ruta visual/léxica/directa: Léxico visual que ya tenemos archivado.
 - Ruta fonológica/indirecta: Reglas de Conversión Grafema-Fonema (RCGF).
 c. Procesamiento sintáctico:
 - Orden de las palabras para dar sentido a las frases, textos, etc.
 - Palabras funcionales.
 - Significado de las palabras.
 - Signos de puntuación.
 d. Procesamiento semántico:
 - Comprensión/ extracción del significado.
 - Integración del significado en los conocimientos.
 - Conocimientos del lector.
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5.4.- PROCESOS DEL LENGUAJE QUE INTERVIENEN
EN LA LECTURA Y OTROS FACTORES COGNITIVOS.
Modelo de doble ruta para el acceso a la lectura (2)

Palabra Escrita

Pelota polietilenglicol

Análisis visual

Ruta visual Ruta Fonológica


(palabra conocida) (Palabra desconocida)

Reconocimiento global Conversión Reglas


palabra Grafema - Fonema

Léxico Visual Léxico Auditivo

Sistema Semántico Pronunciación de la


Palabra
(Comprensión de la palabra) (inicio)
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5.4.- PROCESOS DEL LENGUAJE QUE
INTERVIENEN EN LA LECTURA Y OTROS
FACTORES COGNITIVOS. (3)

 Factores cognitivos que ayudan, o por el


contrario dificultan, el aprendizaje de la
lectura:
- Memoria operativa y a largo plazo.
 - Memoria secuencial auditiva (relacionada con
la percepción del orden y la secuenciación de
los sonidos).
 - La capacidad o calidad atencional.

 - La orientación espacio-temporal. (inicio)

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5.5.- TIPOS DE DISLEXIA.
Dislexia Visual (1)

 a. Dislexia Visual (también denominada léxica u


ortográfica). Este tipo de dislexia se caracteriza por:
 - Deficiencia en la capacidad para percibir palabras completas porque
está dañada la ruta visual.
 - Leen fonológicamente todas las palabras como si se las encontraran por
primera vez.
 - Su lectura es muy lenta y predominantemente silábica. Dificultades en la
comprensión lectora.
 - Pueden leer pseudopalabras.
 - Dificultad lectora en palabras irregulares (palabras de origen extranjero:
boutique, tour, suite, zapping...).
 - Errores tipo: acentuación indebida, problemas con las palabras
homófonas (va-ca-baca; hola-ola;...) porque se guían por el sonido y no
por la ortografía, etc.
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5.5.- TIPOS DE DISLEXIA.
Dislexia Fonológica (2)

 b. Dislexia Fonológica. Se caracteriza por:


 - Deficiencia en la integración de letras y sonidos (en la habilidad fonética), pues
está dañada la ruta fonológica.
 - Leen globalmente (visualmente). Por eso leen bien las palabras frecuentes.
 - Muchas dificultades para descifrar palabras que no estén en su léxico visual.
 - Muchas dificultades cuando se encuentran con palabras desconocidas, poco
frecuentes, polisílabas y pseudopalabras, ya que presentan dificultades en la
aplicación de las Reglas de Conversión de Grafemas en Fonemas (RCGF).
 - Cometen errores en las palabras parecidas (rasgo y longitud): firme-forma, etc.
 - Múltiples errores morfológicos en los que permanece la raíz o lexema, pero
cambia el sufijo. Por eso, tienden a inventarse el final de las palabras: cant - ar; -
ante; - ado; etc.

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5.5.- TIPOS DE DISLEXIA.
Dislexia Mixta (3)

 c. Dislexia Mixta. Se produce cuando


ambas vías de acceso al léxico están
alteradas. Son las de más difícil
recuperación y afortunadamente son
menos frecuentes en castellano. Se
caracterizan por:
 - Las dos vías están alteradas (visual y fonológica).
 - No leen pseudopalabras.

 - Muchas dificultades para leer cualquier palabra y


sobre todo para acceder al significado de las mismas.
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5.6.- CAUSAS DE LA DISLEXIA. (1)

 Teorías tradicionales:
 Origen en un trastorno perceptivo-visual (dificultades en la percepción visual,
incapacidad para organizar espacialmente el material que se va a leer, dificultades
con la lateralización (orientación derecha-izquierda), y unido casi siempre a un
conocimiento inadecuado del esquema corporal ).
 La dislexia también se ha asociado, entre otros factores, a un inadecuado
movimiento ocular, a un menor rendimiento en la memoria, a un insuficiente
desarrollo cerebral para integrar los estímulos auditivos y visuales, a problemas
afectivos, a problemas pedagógicos o a deficiencias en el desarrollo del lenguaje.
 Teorías actuales:
 Causas genéticas y neurobiológicas como raíz de este trastorno . (áreas del
hemisferio izquierdo relacionadas con el procesamiento fonológico).
 Explicaciones más cognitivas relacionadas con: un déficit en el procesamiento
visual (Pavlidis, 1981), el procesamiento fonológico (Lundberg y Hoien, 2001), el
procesamiento auditivo temporal (Farmer y Klein, 1995), el procesamiento rápido
de estímulos .
 Déficit fonológico. Esta teoría se basa en la idea de que, dentro de un sistema
alfabético, uno de los componentes esenciales de la lectura es el aprendizaje de la
relación que se establece entre los grafemas y los fonemas. (inicio)

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5.6.- CAUSAS DE LA DISLEXIA.
¿qué es la "conciencia fonológica"? (2)

 La capacidad del ser humano para manipular explícitamente los


fonemas de la lengua o, lo que es lo mismo, tener conciencia de la
existencia de esos fonemas o sonidos en el habla. Esta capacidad
comprende las habilidades de:
 - Identificar palabras dentro de una frase (conciencia léxica): contar palabras
dentro de una frase.
 - Identificar sílabas (conciencia silábica). Por ejemplo, la palabra mesa se compone
de dos sílabas: me - sa.
 - Identificar las unidades intrasilábicas (conciencia intrasilábica): añadir o quitar
sílabas de una palabra, hacer rimas, invertir sílabas en una palabra, sustituir una
silaba para construir otra palabra, etc.
 - Identificación de otras unidades más pequeñas del habla, como los fonemas
(conciencia fonémica): deletrear, reconocer los sonidos dentro de una palabra, etc.
Por ejemplo, la palabra mesa se compone de cuatro fonemas-sonidos: /m/, /e/,
/s/, /a/ y eso hace que se distinga de las palabras musa o misa.
 El déficit fonológico también afecta a las habilidades ortográficas. inicio)
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5.7.- DETECTAR PROBLEMAS DE
LECTOESCRITURA EN EL AULA. (1)

 La dislexia se puede detectar inicialmente en el aula por el retraso en el


aprendizaje de la lectoescritura y las peculiaridades que se dan cuando el
niño consigue iniciar el aprendizaje: la lentitud, la tendencia al deletreo, la
escasa comprensión lectora debida a la falta de ritmo, la ausencia de
puntuación, etc.
 Ocurre con gran frecuencia que a estos niños se les tache de vagos,
distraídos y se atribuya a estas características su mal funcionamiento escolar.
 Las dificultades en la lectoescritura se pueden presentar en muchos grados,
desde pequeños problemas superables en breve plazo (no hablaríamos de
dislexia como tal), hasta una dificultad o trastorno que se arrastra de por
vida.
 Si se detecta y se inicia la intervención con suficiente precocidad se suelen
obtener resultados positivos y una clara mejora en el rendimiento escolar.
 La mayor o menor efectividad va a depender de factores tales como la
profundidad del trastorno, el nivel de motivación, grado de implicación de la
familia y el profesorado, adecuado diagnóstico y tratamiento, duración y
seguimiento del trabajo, etc.

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5.7.- DETECTAR PROBLEMAS DE LECTOESCRITURA
EN EL AULA.
A. NIÑOS DE 2º CICLO DE EDUCACIÓN INFANTIL (3-6 AÑOS). (2)

 La mayor parte de los síntomas o indicios que hay que tener en cuenta se
refieren al área del lenguaje oral:
 • Frecuentes casos de retraso en la adquisición del lenguaje (REL).

 • Presencia de múltiples dislalias que ya no son propias de la edad.

 • Presencia de múltiples errores en el lenguaje oral, como la omisión de fonemas,


principalmente en las sílabas compuestas e inversas o también la omisión del
último fonema. Así, el niño dice "bazo"por brazo cuando no hay rotacismo o dislalia
de la r. O dice: "e perro" omitiendo la / en vez de decir: el perro. Estos errores se
producen a pesar de que el niño ya debería tener superada esta etapa del lenguaje
oral.
 • Confusiones de fonemas que a veces van acompañadas de un lenguaje
inteligible. Puede hablar claro si se le invita a hablar despacio, pero su lenguaje
espontáneo es muy confuso.
 • En general, pobreza de vocabulario y de expresión, junto a una comprensión
verbal baja o muy baja.
 • Dificultad para aprender las rimas típicas de la etapa y dificultades con las
palabras rimadas.
 • Dificultades importantes a la hora de hacer actividades de secuenciación.
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5.7.- DETECTAR PROBLEMAS DE LECTOESCRITURA
EN EL AULA.
B. NIÑOS ENTRE LOS 6 Y 9 AÑOS (1º Y 2º CICLO DE E.
PRIMARIA). (3)

 • Particular dificultad para leer y escribir acumulando un desfase de,


al menos, dos años con respecto a su grupo normativo. La evolución
que aproximadamente suele darse en estos cursos es:
 • 1er ciclo de Primaria: es muy frecuente que estos niños al finalizar el 2° curso de
Primaria no dominen aún todas las correspondencias entre las letras y sus sonidos
(es decir, incorrecta correspondencia entre grafemas y fonemas).
 • 2° ciclo Primaria: es frecuente que a estos alumnos, a pesar de haber aprendido
dichas correspondencias, les cueste mucho trabajo automatizar la lectura de
sílabas, siendo por tanto su lectura muy laboriosa y lenta.
 • Dificultad para aprender el alfabeto y, como consecuencia, para
realizar ejercicios típicos como ordenar palabras alfabéticamente,
buscar palabras en el diccionario, etc. Es característica la dificultad
para aprender y memorizar las tablas de multiplicar y en general para
retener secuencias, como por ejemplo, los días de la semana, los
dedos de la mano, los meses del año, etc.
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5.7.- DETECTAR PROBLEMAS DE LECTOESCRITURA
EN EL AULA.
B. NIÑOS ENTRE LOS 6 Y 9 AÑOS (1º Y 2º CICLO DE E.
PRIMARIA). (4)

 Errores en la lectura (dependerán de la ruta de


acceso al léxico alterada):
 Excesiva lentitud lectora (con constantes rectificaciones,
vacilaciones, silabeos, pérdidas de línea, etc., ) Se constata un
desfase lector de dos o más cursos.
 Constantes omisiones, sustituciones, inversiones o adiciones de
letras, sílabas y/o palabras durante la lectura .
 En el caso de los niños con dislexia visual, es frecuente que a
medida que se van haciendo mayores se inventen, como ya
hemos señalado, el final de las palabras o que incluso sustituyan
una palabra entera por otra .
 Es muy frecuente que los signos de puntuación no se usen .
 Como consecuencia, y por regla general, suelen presentan una
escasa comprensión lectora.

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5.7.- DETECTAR PROBLEMAS DE LECTOESCRITURA
EN EL AULA.
B. NIÑOS ENTRE LOS 6 Y 9 AÑOS (1º Y 2º CICLO DE E.
PRIMARIA). (5)

 En la escritura. Disgrafía y disortografía. (dependerán


de la ruta de acceso al léxico alterada):
 Se suelen presentar omisiones, sustituciones, inversiones o adiciones.
 Se suelen producir agrupaciones y/o separaciones incorrectas, partiendo
palabras o uniendo varias palabras en una sola (mala segmentación).
 Errores derivados de la disgrafía: alteraciones en el tamaño de las letras,
paralelismo de las líneas, trazado o direccionalidad incorrecta de las
letras, inversión de los giros, no acaban las palabras, falta o exceso de
presión, etc.
 Errores derivados de la disortografía: mezcla de mayúsculas con
minúsculas, muchas dificultades con la acentuación, constantes errores
ortográficos con palabras muy frecuentes.
 En general, la expresión escrita también suele estar afectada,
especialmente en lo relativo al procesador sintáctico o gramatical
(organización y estructuración adecuada de las frases para elaborar un
texto, etc.).

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Miguel Ángel Cerezo. La atención educativa al alumnado con dificultades específicas asociadas a los procesos de aprendizaje de la lecto-escritura.
5.7.- DETECTAR PROBLEMAS DE LECTOESCRITURA
EN EL AULA.
B. NIÑOS ENTRE LOS 6 Y 9 AÑOS (1º Y 2º CICLO DE E.
PRIMARIA). (6)

 Lo que diferencia a los niños disléxicos del resto, en la mayoría


de las ocasiones, es:
 • El escaso progreso que consiguen de un trimestre a otro o de un curso a otro,
es decir, la fuerte persistencia de muchos de estos errores sin que aparentemente
existan causas que lo justifiquen (dificultades intelectuales, deprivación cultural,
daños neurológicos, problemas auditivos o visuales, etc.).
 • Como consecuencia de lo anterior, el progresivo desfase que van acumulando
en la lectoescritura con respecto a su grupo normativo, alcanzando incluso los dos
cursos escolares al finalizar al segundo ciclo de Primaria (es decir, un niño que en
4° de Primaria lee y escribe como un niño del primer ciclo).
 Los niños con dificultades lectoras no siempre tienen que fracasar en
la escuela. Hay Muchas evidencias de grandes genios que han sido
disléxicos: Isaac Newton, Einstein, Edison, Leonardo DaVinci, Mozart,
Agatha Christie, Ernest Hemingway, y muchas más.

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Miguel Ángel Cerezo. La atención educativa al alumnado con dificultades específicas asociadas a los procesos de aprendizaje de la lecto-escritura.
5.7.- DETECTAR PROBLEMAS DE LECTOESCRITURA
EN EL AULA.
C. NIÑOS DE 9 AÑOS EN ADELANTE (3º CICLO DE E.
PRIMARIA Y ESO). (7)

 Las dificultades más frecuentes tanto en la lectura como en la escritura suelen ser:
 • Excesiva lentitud lectora acompañada de continuos y constantes errores (como los ya
comentados de la etapa anterior) e importantes lagunas para la comprensión lectora. Un
proceso muy frecuente en estos alumnos es que como presentan problemas en el
reconocimiento de palabras completas (léxico visual), tienen que leer muy despacio para poder
leer bien. Sin embargo, dado que las actividades escolares en los cursos superiores obligan a
los alumnos a ser lectores exactos y rápidos, dicha presión provoca que modifiquen su manera
de leer, de modo que dejan de usar la lectura secuencial, que es exacta pero ineficaz por su
lentitud, y pasan a utilizar el procesamiento de pistas fonéticas parciales y ortográficas
globales pero incompletas combinado con el uso de la adivinación. Como resultado, aumentan
los errores, la ansiedad al darse cuenta de ellos, el rechazo a las tareas de lectura y como
consecuencia, las pocas oportunidades para automatizar el reconocimiento de palabras
completas.
 • Se consolida la tendencia a la escritura descuidada, desordenada y, en ocasiones,
incomprensible o inteligible.
 • Frecuentes inconsistencias gramaticales y errores ortográficos. A veces, permanencia de las
omisiones, alteraciones y adiciones de la etapa anterior.
 • Dificultad para planificar y para redactar relatos y composiciones escritas en general.
 • Gran dificultad, obviamente, para el aprendizaje de lenguas extranjeras. (inicio)

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Miguel Ángel Cerezo. La atención educativa al alumnado con dificultades específicas asociadas a los procesos de aprendizaje de la lecto-escritura.
5.8.- INTERVENCIÓN Y
TRATAMIENTO DE LA DISLEXIA.
(1)

 Los típicos cuadernillos sobre lateralidad, orientación espacial,


grafomotricidad, orientación temporal, seriaciones,… no son suficientes para
resolver los problemas de lectoescritura.
 Actualmente se recomienda (Thomson -1992) el “sobreaprendizaje”, es decir
volver a aprender la lectoescritura pero adecuado al ritmo a las posibilidades
del niño, y primando el éxito en vez del fracaso.
 El tratamiento de los problemas lectores debe centrarse en la recuperación
del mecanismo o procesador lector que funciona deficientemente, por lo que
el planteamiento terapéutico ha de ser obligatoriamente individual.
 Cuando las dificultades se centran en la ruta fonológica es imprescindible
trabajar las habilidades que están implicadas en esa ruta, por ejemplo: las
Reglas de Correspondencia Grafema-Fonema (RCGF).
 Si las dificultades se encuentran en el reconocimiento de palabras de forma
global (ruta visual) habrá que trabajar todos aquellos aspectos relativos al
enriquecimiento del léxico visual, como por ejemplo: trabajando con tarjetas
en las que estén el dibujo y la palabra escrita para ir ampliando poco a poco
nuestro léxico interno.
 Si las dificultades son comunes en ambas rutas, habrá que ir trabajando de
forma paulatina y secuencial todas las estrategias para su reeducación.
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Miguel Ángel Cerezo. La atención educativa al alumnado con dificultades específicas asociadas a los procesos de aprendizaje de la lecto-escritura.
5.8.- INTERVENCIÓN Y TRATAMIENTO DE LA DISLEXIA.
Objetivos de un programa de intervención para alumnos con dislexia
(2)

 Objetivo general:
 • Mejorar los procesos y las habilidades implicadas en la lectoescritura.
 Objetivos específicos:
Como ya se ha indicado, a la hora de diseñar un programa de intervención siempre se parte
de las dificultades concretas del alumno, es decir, del procesador o procesadores que tiene alterado
el niño. Por este motivo, no es necesario empezar por el primer objetivo específico, sino por aquel
en el que existen dificultades.
 1. Mejorar la calidad atencional.
 2. Desarrollar o mejorar el rendimiento de la memoria secuencial auditiva,
así como la memoria operativa y a largo plazo.
 3. Desarrollar la conciencia fonológica:
 a. Léxica
 b. Silábica
 c. Intrasilábica
 d. Fonémica

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Miguel Ángel Cerezo. La atención educativa al alumnado con dificultades específicas asociadas a los procesos de aprendizaje de la lecto-escritura.
5.8.- INTERVENCIÓN Y TRATAMIENTO DE LA DISLEXIA.
Objetivos de un programa de intervención para alumnos con dislexia
(3)

 Objetivo general:
 • Mejorar los procesos y las habilidades implicadas en la lectoescritura.
 Objetivos específicos:
 4. Mejorar los procesadores de acceso al léxico:
 a. Fonético
 b. Visual

 5. Enriquecer el léxico.
 6. Entrenar la lectura mecánica.
 7. Desarrollar los procesos implicados en el procesador sintáctico.
 8. Desarrollar y/o entrenar los procesos implicados en el procesador
semántico.
 9. Mejorar la elaboración de composiciones escritas.
 10. Mejorar la comprensión lectora.
 11. Mejorar la autoestima.
 12. Compromiso/ instrumentalización de la familia. (inicio)
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Miguel Ángel Cerezo. La atención educativa al alumnado con dificultades específicas asociadas a los procesos de aprendizaje de la lecto-escritura.
5.8.- INTERVENCIÓN Y TRATAMIENTO DE LA
DISLEXIA.
Algunas orientaciones o recomendaciones (4)

 - Hacer saber al niño que te interesas por él y que deseas ayudarle. Él se


siente inseguro y preocupado por las reacciones del profesor.
 - Establecer criterios para su trabajo en términos concretos, que él pueda
entender.
 - Evaluar sus progresos en comparación con él mismo, con su nivel inicial, no
con el nivel de los demás en sus áreas deficitarias. Ayudarle en los trabajos y
en las áreas que necesita mejorar.
 - Darle una atención más individualizada siempre que sea posible. Hacerle
saber que puede preguntar sobre lo que no comprenda.
 - Asegurarse de que entiende bien las tareas, pues a menudo no las
comprenderá. Dividir los temas en partes y comprobar, paso a paso, que las
comprende. Por regla general, puede comprender bien las instrucciones
verbales.
 - Es posible que la información nueva se deba repetir más de una vez, debido
a su problema de distracción, memoria a corto plazo y a veces, escasa
capacidad de atención.
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5.8.- INTERVENCIÓN Y TRATAMIENTO DE LA
DISLEXIA.
Algunas orientaciones o recomendaciones (5)

 - Suele requerir más práctica que un niño "normal" para dominar los
contenidos nuevos.
 - Necesitará ayuda para relacionar los conceptos nuevos con la experiencia
previa.
 - Darle tiempo para organizar sus pensamientos, para terminar su trabajo. Si
no hay presiones de tiempo estará menos nervioso y en mejores condiciones
para mostrar sus conocimientos. En especial, para copiar de la pizarra y
tomar apuntes.
 - Alguien (profesor, compañeros, padres) puede ayudarle leyéndole el
material de estudio y en especial, los exámenes. Muchos niños compensan los
primeros años por el esfuerzo de unos padres pacientes y comprensivos en
leerles y repasarles los temas oralmente.
 - Si lee para obtener información o para practicar, tiene que hacerlo en libros
que estén al nivel de su aptitud lectora en cada momento.
 - Evitar la corrección sistemática de todos los errores en su escritura. Hacerle
notar aquéllos sobre los que se está trabajando en cada momento.
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Miguel Ángel Cerezo. La atención educativa al alumnado con dificultades específicas asociadas a los procesos de aprendizaje de la lecto-escritura.
5.8.- INTERVENCIÓN Y TRATAMIENTO DE LA
DISLEXIA.
Algunas orientaciones o recomendaciones (6)

 - Si es posible, hacerle exámenes orales, evitando las dificultades que le


suponen su mala lectura, escritura y capacidad organizativa. Si por el
contrario no fuera posible hacerlo siempre, dejarle más tiempo para que
pueda hacerlos, o incluso, fraccionar el examen en dos momentos distintos
(antes y después del recreo).
 - Tener en cuenta que le llevará más tiempo hacer las tareas para casa que a
los demás alumnos de la clase. Se cansa más que los demás. Procurarle un
trabajo más ligero y más breve, en el que prioricemos objetivos y contenidos.
No aumentar su frustración y rechazo.
 - Es importante hacer observaciones positivas sobre su trabajo, sin dejar de
señalarle aquello en lo que necesita mejorar y está más a su alcance. Hay
que elogiarlos y alentarlos siempre que sea posible.
 - Es fundamental ser consciente de la necesidad de desarrollar su autoestima.
Hay que darles oportunidades para que hagan aportaciones a la clase.
 - Evitar compararle con otros alumnos en términos negativos. No frivolizar
sobre sus dificultades.
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Miguel Ángel Cerezo. La atención educativa al alumnado con dificultades específicas asociadas a los procesos de aprendizaje de la lecto-escritura.
5.8.- INTERVENCIÓN Y TRATAMIENTO DE LA
DISLEXIA.
Algunas orientaciones o recomendaciones (7)

 - Procurar no hacerle leer en voz alta en público contra su voluntad, aunque


tampoco puede refugiarse siempre en su problema para no participar. Es una
buena medida el encontrar algo en que el niño sea especialmente bueno y
desarrollar su autoestima mediante el estímulo y el éxito.
 - Hay que considerar la posibilidad, como se ha señalado anteriormente, de
evaluarle con respecto a sus propios esfuerzos y logros, en vez de evaluarle
respecto a los otros alumnos de la clase (es la misma filosofía que la de las
adaptaciones curriculares). No obstante, el grado de significatividad de las
medidas que se adopten (más o menos significativas), vendrá determinado
en la propia evaluación psicopedagógica y dictamen del alumno.
 - Facilitar el aprendizaje con instrumentos alternativos a la lectura y escritura
que estén a nuestro alcance: calculadoras, tablas de datos, esquemas, mapas
conceptuales, gráficos… (inicio)

29
Miguel Ángel Cerezo. La atención educativa al alumnado con dificultades específicas asociadas a los procesos de aprendizaje de la lecto-escritura.
5.9.- INTERVENCIÓN EDUCATIVA ANTE LAS
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LA
ESCRITURA.

 Los criterios generales que deben guiar el diseño de todo programa de


intervención se pueden agrupar en dos tipos de variables: personales y
contextúales.
 Las variables personales definen la especificidad e intensidad de la intervención y
se dirigen a:
 - Aumentar la eficacia en los procesos deficitarios.

 - Potenciar las habilidades que se despliegan con competencia.

 - Desarrollar el propio control sobre la actividad.

 Las variables de contexto hacen referencia a la necesidad de sistematización de la


intervención considerando que la consolidación de los aprendizajes debe seguir las
siguientes fases:
 - Enseñanza de los objetivos de la escritura y de los pasos a seguir.

 - Experimentación o práctica repetida, partiendo de modelos de expertos para


llegar a la realización autónoma.
 - Generalización del uso individual de las distintas estrategias en distintos
ámbitos.
30
Miguel Ángel Cerezo. La atención educativa al alumnado con dificultades específicas asociadas a los procesos de aprendizaje de la lecto-escritura.
5.9.- INTERVENCIÓN EDUCATIVA ANTE LAS
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA.
Intervención en la escritura de palabras

 Los problemas en la escritura de palabras pueden ser diferentes en función de las


vías alteradas: disortografía natural, disortografía visual y disortografía mixta.

Objetivos Disortografía natural Disortografía visual Disortografía mixta


Superar dificultades Conciencia fonológica Léxico ortográfico Reglas Conciencia fonológica.
específicas ortográficas
Concepto de palabra escrita. Concepto de palabra escrita.

RCF/G. RCF/G.

MCP. MCP.

Léxico ortográfico

Reglas ortográficas
Potenciar habilidades Léxico ortográfico. Reglas RCF/G Conocimiento del lenguaje
ortográficas
Conciencia fonológica. Conocimiento del mundo
físico-social

Desarrollar el propio control Evaluación y regulación de la Evaluación y regulación de la Evaluación y regulación de la


propia escritura. propia escritura. propia escritura.

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Miguel Ángel Cerezo. La atención educativa al alumnado con dificultades específicas asociadas a los procesos de aprendizaje de la lecto-escritura.
5.9.- INTERVENCIÓN EDUCATIVA ANTE LAS
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA.
Disortografía natural

 La intervención en la VI de producción de la palabra escrita puede tener como objetivos


específicos:
 - Desarrollar la conciencia fonológica: construir el concepto de palabra e identificar la
secuencia de sonidos que la componen.
 Las actividades de conciencia fonológica pueden ser exclusivamente orales (fonólogicas) o implicar
también la escritura (fonográficas).
 Las distintas propuesta para trabajar el lenguaje oral se han organizado teniendo en cuenta tipos de
tareas concretas (identificación, segmentación, aislamiento...) y diferentes unidades del lenguaje oral
(oraciones, palabras, sílabas y fonemas).
 Las habilidades fonográficas suponen poner en juego, además de la conciencia fonológica, el concepto
de palabra escrita y la aplicación de la RCF/G.
 Entre las actividades que permiten desarrollarlas se pueden mencionar: fugas de segmentos gráficos,
ordenar letras para formar palabras, crucigramas, sopas de letras, diversos juegos (intelet, el ahorcado,
scrable...).
 - Automatizar la RCG/F centrándose en las correspondencias que presentan dificultades.
 Las dificultades en la consolidación de las RCF/G normalmente se presentan asociadas a las
correspondencias dependientes del contexto y a aquellas que comparten características
visuales/fonológicas con otras.
 Para fortalecer la asociación fonema/grafema se puede partir de apoyos visuales o semánticos que
faciliten la recuperación del nombre del grafema y/o los rasgos gráficos del mismo.
 - Mejorar el uso de la MCP, especialmente de estímulos verbales.
 Se puede manifestar tanto en la escritura de palabras (alteración del orden de los grafemas, omisión...)
como de frases (omisión o sustitución de unas palabras por otras).
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Miguel Ángel Cerezo. La atención educativa al alumnado con dificultades específicas asociadas a los procesos de aprendizaje de la lecto-escritura.
5.9.- INTERVENCIÓN EDUCATIVA ANTE LAS
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA.
Juntar o separar inadecuadamente las palabras.

 Trabajar de forma más sistemática la diferenciación de las mismas


dentro del curso oral y escrito.
 Para llegar a su conceptualización conviene utilizar distintas
estructuras lingüísticas:
 - Sintagmas nominales: determinante + nombre; adjetivo + nombre/
nombre + adjetivo; determinante + nombre + adjetivo.....
 - Sintagma preposicional: preposición + nombre; preposición +
determinante + nombre...
 - Oraciones progresivamente más complejas: transitivas, intransitivas,
copulativas, reflexivas, recíprocas, compuestas....
 - Palabras de compleja escritura: sustantivos compuestos, pronombres
(conmigo), nombre de los números (veintiuno, treinta y uno)...

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Miguel Ángel Cerezo. La atención educativa al alumnado con dificultades específicas asociadas a los procesos de aprendizaje de la lecto-escritura.
5.9.- INTERVENCIÓN EDUCATIVA ANTE LAS
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA.
Disortografía visual. (1)

 Cuando los problemas de escritura se derivan de un uso deficiente de la vía


directa, los objetivos de la intervención son:
 - Construir un léxico ortográfico y visual.
 - Automatizar las reglas de ortografía para evocar el léxico ortográfico
 Para favorecer la ampliación del léxico ortográfico la intervención debe
organizarse en torno a tres criterios: selección de palabras, interiorización de
su forma ortográfica, y generalización del uso.
 El léxico ortográfico se establece e interioriza a través de múltiples
experiencias con las propias palabras escritas como pueden ser:
 - Presentación de la palabra escrita con distintos apoyos gráficos y/o
semánticos.

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Miguel Ángel Cerezo. La atención educativa al alumnado con dificultades específicas asociadas a los procesos de aprendizaje de la lecto-escritura.
5.9.- INTERVENCIÓN EDUCATIVA ANTE LAS
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA.
Disortografía visual. (2)

 El léxico ortográfico se establece e interioriza a través de múltiples experiencias con las


propias palabras escritas como pueden ser:
 - Presentación de la palabra escrita prescindiendo de los apoyos: en la pizarra, en carteles, en
tarjetas...
 - Manipulación de palabras escritas: lectura reiterada, evocación de la palabra ante el apoyo
gráfico (perfil de la forma de la palabra), deletreo de palabras, buscar la palabra en el
diccionario, completar palabras escritas...
 - Almacenamiento de las palabras: bien en un cuaderno específico o en forma de fichero caco-
gráfico (puede utilizarse el anverso y reverso de cada ficha para almacenar la palabra con
apoyo y sin apoyo respectivamente).
 - Recuerdo de la forma ortográfica de la palabra: con apoyo y sin apoyo.
 Para la automatización de las reglas de ortografía se pueden utilizar actividades como:
 - Inferir reglas a partir de la presentación de ejemplos concretos.

 - Seleccionar palabras que contengan una regla determinada.

 - Dictado de palabras y pseudopalabras en las que haya que utilizar determinadas reglas.

 - Juego oral de «como se escribiría... verbalizando posteriormente la regla que subyace».

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Miguel Ángel Cerezo. La atención educativa al alumnado con dificultades específicas asociadas a los procesos de aprendizaje de la lecto-escritura.
5.9.- INTERVENCIÓN EDUCATIVA ANTE LAS
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA.
Disortografía visual. (3)

 Consideraciones generales que deben tenerse en cuenta en la


intervención:
 - la escritura de palabras hay que enseñarla antes de evaluarla: no se
puede esperar que se escriban bien palabras al dictado si no se han
enseñado antes.
 - Es conveniente corregir las faltas de ortografía aunque se esté en los
inicios del aprendizaje porque, en caso contrario, puede forjarse un léxico
ortográfico erróneo. No se trata de hacer correcciones en rojo y mandar
repetir la escritura de las mismas, sino de ofrecer modelos correctos sin
utilizar recriminaciones, ni castigos.
 - Así mismo es necesario desarrollar una conciencia ortográfica y una
actitud positiva hacia el aprendizaje de la ortografía valorando lo que se
ha escrito bien y dando pautas para evitar errores (buscar sinónimos,
anticipar errores, buscar en el diccionario...). (inicio)

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Miguel Ángel Cerezo. La atención educativa al alumnado con dificultades específicas asociadas a los procesos de aprendizaje de la lecto-escritura.
5.9.- INTERVENCIÓN EDUCATIVA ANTE LAS
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA.
Intervención en la composición de textos. (1)

 En los procesos de composición de textos es necesario tanto intervenir en los


procesos deficitarios como potenciar aquellos en los que se apoya.
 Los procesos que intervienen:
 - Planificación: organizar la información y establecer metas.
 - Textualización: construir la microestructura, macroestructura y superestructura
del texto.
 - Revisión o autoevaluación de la propia producción escrita según la meta
perseguida.
 El aprendizaje de la expresión escrita a lo largo de toda la escolaridad debe
estar presente como objetivo educativo.
 Modelo de Sánchez (1992) con tres fases: enseñanza, práctica y
generalización de conocimientos.

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Miguel Ángel Cerezo. La atención educativa al alumnado con dificultades específicas asociadas a los procesos de aprendizaje de la lecto-escritura.
5.9.- INTERVENCIÓN EDUCATIVA ANTE LAS
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA.
Intervención en la composición de textos. (2)

 Modelo de Sánchez (1992) con tres fases: enseñanza, práctica y


generalización de conocimientos.
 Los objetivos de la enseñanza se centran en hacer explícitos los contenidos del aprendizaje
(qué se va a aprender); dar a conocer la finalidad de la escritura {representar, comunicar
conocimientos, experiencias, sentimientos, divertir o divertirse...); informar sobre la estructura
de los textos {descriptivos, narrativos, expositivos, argumentativos...) y la necesidad de
organizar la información en base a las mismas.
 En la fase práctica, la importancia recae sobre la interacción profesor-alumno durante la
realización de la tarea. En un primer momento el profesor modela las estrategias y habilidades
que se ponen en juego en la composición de los textos (cómo actualiza el género textual,
organiza conocimientos, busca formas gramaticales, revisa sucesivamente la producción...),
verbalizando cada uno de los pasos a seguir mientras se van construyendo los textos. A medida
que el alumno se va apropiando de estas estrategias, su participación aumenta y las ayudas del
profesor van disminuyendo. Durante toda esta fase se debe resaltar la labor del experto
enseñando, dirigiendo y revisando tanto las estrategias utilizadas por el aprendiz como la
producción final.
 En la fase de generalización se ejercitan conscientemente las habilidades de planificación,
textualización y revisión a través de su aplicación en diferentes momentos y con distintos
contenidos curriculares.

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Miguel Ángel Cerezo. La atención educativa al alumnado con dificultades específicas asociadas a los procesos de aprendizaje de la lecto-escritura.
5.9.- INTERVENCIÓN EDUCATIVA ANTE LAS
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA.
Intervención en la composición de textos. (3)

 Para mejorar el proceso de planificación:


 Dialogar sobre la finalidad y las metas de la escritura resaltando la importancia de la
audiencia a la que va dirigido el escrito
 Explicar el objetivo y la estructura de los diferentes géneros textuales a través de
lectura de textos seleccionados:
 Explicativo o expositivo
 Narrativo

 La descripción

 La argumentación

 Reconocer las estructuras textuales en distintos tipos de textos


 Identificar el género textual de distintas experiencias cotidianas de comunicación
 Modelado de la planificación en la producción de textos: primero se actualiza el esquema de la
estructura textual, posteriormente se elabora un guión con las ideas principales de cada
categoría y finalmente éstas se ordenan siguiendo un criterio (temporal, causal, motivacional,
explicativo).
 Actualización y organización de información en grupo o individualmente

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Miguel Ángel Cerezo. La atención educativa al alumnado con dificultades específicas asociadas a los procesos de aprendizaje de la lecto-escritura.
5.9.- INTERVENCIÓN EDUCATIVA ANTE LAS
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA.
Intervención en la composición de textos. (4)

 En el proceso de textualización se puede trabajar desde la elaboración de


oraciones a la construcción de la microestructura, macroestructura y
superestructura del texto:
 - Actividades para elaborar oraciones morfosintácticamente correctas
 - Construir un texto a partir de una matriz de contenidos
 - Articular secuencias de ideas en lengua escrita
 - Generar textos en grupo a partir de unos conectares textuales dados.
 - Identificar en textos diversos los conectores utilizados.
 - Ordenar oraciones atendiendo a los nexos u organizadores textuales.
 - Completar un texto al que le faltan los conectares.
 - Componer textos a partir de oraciones aisladas introduciendo los conectares correspondientes.
 - Jerarquizar ideas u oraciones según el orden de importancia para diferenciar las principales de
las secundarias.
 - Identificar el tópico de cada párrafo de un texto
 - Elaborar un texto a partir de un esquema dado
 - Distribuir la información de un texto continuo en párrafos atendiendo al cambio de tópicos.
 - Elaborar, sobre un mismo tema, textos diferentes en función únicamente de distintos
destinatarios
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5.9.- INTERVENCIÓN EDUCATIVA ANTE LAS
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA.
Intervención en la composición de textos. (5)

 Para ayudar a utilizar de forma autónoma los procesos de revisión se pueden trabajar
a través de distintos procedimientos y actividades:
 - Intervención como colaboración (profesor-alumno). Revisar las producciones de los alumnos
ofreciendo alternativas para su mejora: forma de completar el texto, colocación de las ideas
principales, búsqueda del esquema básico, utilización de conectores... (Sánchez, 1998).
 - Responder a preguntas o autopreguntas que ayuden a controlar el proceso de reelaboración
del texto: « ¿De qué tenía que hablar?», « ¿Falta algo?», «¿Está completo?», «¿Dónde están las
ideas principales?», «¿Se entienden?», «¿Están bien conectadas?», «¿Qué es lo que no queda
claro?»...
 “Programa de facilitación procedimental” que consiste en un sistema de ayuda
que ofrece indicaciones o sugerencias (por medio de tarjetas) para conseguir la
interiorización de todos los procesos implicados en la composición.
 Programa «Instrucción en estrategias cognitivas de escritura», a través de las
denominadas «fichas para pensar», consistentes en una serie de autopreguntas dirigidas
a facilitar la ejecución de cada una de las fases que intervienen en los distintos procesos
de la escritura (planificación, textualización y revisión).
 La consolidación y generalización de los procesos de escritura deben hacerse extensivas
a todas las áreas curriculares. (inicio)
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Miguel Ángel Cerezo. La atención educativa al alumnado con dificultades específicas asociadas a los procesos de aprendizaje de la lecto-escritura.
5.9.- INTERVENCIÓN EDUCATIVA ANTE LAS
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA.
Intervención en los procesos motores (1)

 La intervención en los procesos motores debe realizarse especialmente en las


primeras fases de aprendizaje de la escritura.
 La intervención debe dirigirse principalmente a la interiorización del patrón
motor de los grafemas y la legibilidad del texto.
 Recursos y materiales de apoyo para facilitar el aprendizaje del patrón motor,
que van desde la utilización de señales gráficas (puntos, flechas...), apoyos
semánticos (frases rítmicas que acompañan a los movimientos como por
ejemplo: «uno dos, tres - mamá me da de comer» para recordar el patrón de
la «m») hasta apoyos anestésicos (realización de movimientos en el aire, en
arena...).
 Para mejorar la configuración del texto se puede trabajar:
 La unión de las letras que conforman la palabra
 La separación entre palabras
 La proporción entre los grafemas
 La utilización de distintos alógrafos
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Miguel Ángel Cerezo. La atención educativa al alumnado con dificultades específicas asociadas a los procesos de aprendizaje de la lecto-escritura.
5.9.- INTERVENCIÓN EDUCATIVA ANTE LAS
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA.
Intervención en los procesos motores (2)

 A nivel general, siguiendo a Defior (1996), se han señalado algunas


recomendaciones básicas dirigidas a prevenir dificultades a este nivel:
 - Evitar una práctica inicial sin supervisión, que conduce a que se
consoliden vicios difíciles de corregir más tarde.
 - Proporcionar corrección inmediata de los errores.
 - Implicar a la propia persona en el análisis de sus errores, haciendo que
sea consciente de ellos.
 - Proporcionar modelos detallados de los patrones motores de cada letra.
 - Evitar actividades poco valiosas como son la copia reiterada de las
mismas palabras o frases.
 - Fomentar una actitud positiva respecto a la correcta formación de las
letras, subrayando su importancia para conseguir textos legibles.

(inicio)

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Miguel Ángel Cerezo. La atención educativa al alumnado con dificultades específicas asociadas a los procesos de aprendizaje de la lecto-escritura.