PROCESOS NEUROPSICOLÓGICOS DE LAS DIFICULTADES SEVERAS DE APRENDIZAJE UNAM

UNIDAD 2
Trastorno específico del aprendizaje
Introducción

El trastorno específico del aprendizaje forma parte del grupo de los trastornos del
neurodesarrollo de acuerdo con el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos
Mentales 5 (DSM-5) (APA, 2013). A diferencia de la versión anterior, en donde se trataban
por separado los trastornos de la lectura, la escritura y el cálculo, en el DSM 5 están todos
contemplados en la categoría de trastorno específico del aprendizaje.

Así mismo, el trastorno específico del aprendizaje cuenta con especificidad de acuerdo con
el área académica afectada, clasificándose en:

 Trastorno Específico del Aprendizaje con dificultades en la lectura.

 Trastorno Específico del Aprendizaje con dificultades en la escritura.
 Trastorno Específico del Aprendizaje con dificultades en las matemáticas.

En el DSM-5 (APA, 2013), se puntualiza que las personas que tienen dicho trastorno,
presentan dificultades persistentes a la largo de la vida para aprender aptitudes académicas
y que además, estás dificultades surgen durante los años escolares, las cuales no pueden
ser explicadas por una mala pedagogía, por una capacidad intelectual deficiente (incluso
una de las características es que tienen un coeficiente intelectual normal) o por deficiencias
sensoriales (auditivas o visuales). Además, un niño puede presentar el trastorno sin tener
antecedentes patológicos en su historia de vida (cómo enfermedades neurológicas o
genéticas).

Así, en el Bloque 2 nos enfocaremos en identificar los criterios diagnósticos del trastorno
del aprendizaje de la lectura, de la escritura y de las matemáticas.

En un segundo momento, analizaremos las características neuropsicológicas que

caracterizan a cada uno de estos trastornos y sus bases neuroanatómicas, las cuales se
reconocerán y compararán en un modelo cognitivo explicativo para cada una de las
dificultades.

Del mismo modo, se distinguirá y analizará el proceso de evaluación neuropsicológica en

cada una de sus dificultades, ejemplificando su abordaje en el aula.

Finalmente, se identificará y analizará el proceso de intervención neuropsicológica de los

mismos y las posibilidades para su aplicación en el aula.
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Propósito

Al concluir este bloque el docente será capaz de distinguir los criterios diagnósticos del
trastorno del aprendizaje de la lectura, identificar los criterios diagnósticos del trastorno
del aprendizaje de la escritura, así como los criterios diagnósticos del trastorno del
aprendizaje de la aritmética; conocer las deficiencias neuropsicológicas asociadas a los
trastornos específicos del aprendizaje; distinguir y analizar el proceso de evaluación
neuropsicológica del trastorno específico del aprendizaje, comparando el proceso con su
abordaje en el aula y finalmente Identificar y analizar el proceso de intervención
neuropsicológica en los trastornos específicos del aprendizaje y su aplicación en el aula.

Aprendizajes esperados

El docente:

1) Identificará de los criterios diagnósticos del trastorno específico del

aprendizaje.

2) Clasificará las características que puede presentar un niño en el aula, con

trastorno específico del aprendizaje.

3) Distinguirá el proceso de evaluación neuropsicológica que se aborda en el

trastorno específico del aprendizaje.

4) Analizará las características que puede presentar un niño en el aula, con

trastorno específico del aprendizaje y comprender su relación con el
rendimiento académico.

5) Distinguirá el proceso de intervención en el trastorno específico del

aprendizaje.

6) Identificará estrategias de intervención en el aula, en niñas(os) que

presenten un trastorno específico del aprendizaje.
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Temario
1. Criterios diagnósticos del trastorno del aprendizaje de la lectura, la escritura y la
aritmética
1.1 Criterios diagnósticos
1.2 Características neuropsicológicas del trastorno específico del aprendizaje de la
lectura
1.3 Neuroanatomía de la lectura
1.4 Modelo explicativo para los distintos tipos de dislexia
1.5 Evaluación neuropsicológica en los trastornos de la lectura
1.6 Intervención neuropsicológica en los trastornos de la lectura
2. Evaluación del trastorno específico del aprendizaje
2.1 Criterios diagnósticos
2.2 Características neuropsicológicas del trastorno específico del aprendizaje de la
escritura
2.3 Neuroanatomía de la escritura
2.4 Modelo explicativo para los trastornos de la escritura
2.5 Evaluación neuropsicológica en los trastornos de la escritura
2.6 Intervención neuropsicológica en los trastornos de la escritura
3. Intervención neuropsicológica en el trastorno específico del aprendizaje de la
lectura, la escritura y la aritmética
3.1 Criterios diagnósticos
3.2 Características neuropsicológicas del trastorno específico del aprendizaje de
las matemáticas
3.3 Neuroanatomía del trastorno del aprendizaje de las matemáticas
3.4 Importancia de atender oportunamente a los niños con trastornos del
neurodesarrollo
3.5 Modelo explicativo para los trastornos de las matemáticas
3.6 Evaluación neuropsicológica en los trastornos de las matemáticas
3.7 Intervención neuropsicológica en los trastornos de las matemáticas
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CONTENIDO

1. Criterios diagnósticos del trastorno del aprendizaje de la lectura,

la escritura y la aritmética
1.1 Criterios diagnósticos

De forma general, los criterios para que un niño sea diagnosticado con un trastorno
específico en el aprendizaje (lectura, expresión escrita y matemáticas) son:

1) Las dificultades en el aprendizaje deben de haber estado presente por lo menos

durante 6 meses.
2) Las dificultades académicas manifiestas, deben de estar por muy por debajo de lo
esperado para su edad.
3) Estas dificultades de aprendizaje aparecen en la edad escolar.
4) No pueden explicarse por discapacidad intelectual, trastornos visuales o auditivos
(sin corregir), otras condiciones psicológicas y/o neurológicas, problemas de
lenguaje o estrategias pedagógicas inadecuadas.
Una vez realizado el diagnóstico, es necesario especificar la gravedad del mismo:
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Ahora bien, ya enmarcando las características de los criterios diagnósticos del trastorno
específico del aprendizaje, es el turno de puntualizar las dificultades específicas en la
lectura, las cuales pueden presentarse como:
1) Fallas en la precisión (omisión, inversión o sustitución de letras o palabras).
2) Lentitud en la lectura de palabras, oraciones o textos.
3) Fallas en la comprensión.

Estas dificultades se pueden presentar de forma individual o en conjunto; es decir,

podemos encontrar a un niño que lee lento (velocidad), pero es preciso; o bien, un
niño que lee rápido, pero su lectura es imprecisa (con fallas de omisión y sustitución
de letras, por ejemplo), que además repercutirá en su comprensión. Estas fallas
pueden deberse a una variedad de características neuropsicológicas que presentan
los niños que padecen el trastorno. Las dificultades en la precisión y velocidad
también son llamadas dislexias del desarrollo.

1.2 Características neuropsicológicas del trastorno específico del aprendizaje de la lectura

¿A qué se deben estas fallas para leer? Extensa investigación ha determinado que el origen
de las dificultades para aprender la lectura son deficiencias para el procesamiento
fonológico, el cual se entiende como la falta de habilidad para manipular los sonidos del
idioma o fonemas. También hay estudios que han brindado evidencia de una fuerte relación
entre las habilidades para el procesamiento fonológico en la edad preescolar y el
aprendizaje posterior de la lectura (Stanovich & Siegel, 1994). Finalmente, también se ha
encontrado que un entrenamiento en habilidades fonológicas puede mejorar la lectura.
Es necesario subrayar que la habilidad lectora comprende el aprendizaje de los procesos
de decodificación y la comprensión, por lo tanto, además de los recursos fonológicos,
también son esenciales los semánticos y sintácticos.
Otros procesos como un buen nivel de atención, buena capacidad de memoria a corto plazo
y memoria de trabajo; y capacidad de abstracción también son necesarios.
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Ahora bien, para lograr analizar y comprender mejor el trastorno específico del aprendizaje
con dificultades en la lectura y el papel que juega el procesamiento fonológico, así como las
habilidades cognitivas anteriormente mencionadas, conviene subrayar las regiones
neuroanatómicas que se relacionan con la lectura.

1.3 Neuroanatomía de la lectura

Las investigaciones han determinado que hay tres áreas esenciales para procesar la lectura
(ver figura 1):
1. Área parieto-temporal: contribuye a las representaciones fonológicas, es decir, a la
descomposición mental de una palabra en fonemas y sílabas. Es un área que
también se ha visto relacionada con la asociación de los grafemas con las
representaciones fonológicas.
2. Área témporo-occipital: se activa con la lectura léxica o de palabras como un todo.
Se cree que participa en la representación ortográfica de la palabra y por lo tanto en
una lectura fluida.
3. Área frontal-inferior: participa en los aspectos fonológicos y la articulación de las
palabras, como cuando se lleva a cabo una lectura en silencio. Además, controla la
atención y el funcionamiento ejecutivo, con la finalidad de manipular correctamente
toda la información que se procesa en el cerebro.
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Estas áreas que participan en la lectura se piensa que son disfuncionales en los niños con
trastornos de la lectura.

1.4 Modelo explicativo para los distintos tipos de dislexia

Ellis y Young (1988) proponen un modelo cognitivo para explicar el proceso que se lleva a
cabo en la lectura (y la escitura), en este modelo se describen 2 rutas: una directa (léxica) y
una ruta indirecta (subléxica).
1) Ruta indirecta: Se utiliza en las primeras etapas del aprendizaje de la lectura, porque
la atención se centra en ir decodificando uno a uno grafema-fonema. Por ejemplo
“casa” se lee como “c-a-s-a”. Los lectores ya entrenados la utilizan cuando leen
palabras nuevas. Esta forma de lectura es lenta, fragmentada y con esfuerzo, forma
parte de las etapas iniciales del aprendizaje.
2) Ruta directa. La utilizan los lectores entrenados leyendo las palabras como un todo
como “casa” recuperando “casa”, sin pausas. Este tipo de lectura se denomina
lectura léxica, se leen las palabras como un todo. Esta lectura es automática y con
poco esfuerzo para las palabras que forman parte del repertorio léxico del niño (un
diccionario visual mental). Es una lectura rápida y eficiente por lo que se pueden
destinar recursos de atención para los procesos de comprensión. Para este tipo de
lectura es necesaria una buena memoria visual.
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A partir del uso o no de estas rutas es posible distinguir los distintos tipos de dislexia que
presentan los niños con trastorno específico del aprendizaje: dislexia fonológica y dislexia
de superficie. En el siguiente cuadro podemos reconocer las características de cada una:

Ahora, para plantear una intervención precisa, es necesario realizar un proceso de

evaluación completo que nos permita identificar posibles causas que estén generando las
dificultades en la lectura como fallas en el procesamiento fonológico, en el lenguaje, en la
atención, la memoria y la capacidad intelectual general.
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1.5 Evaluación neuropsicológica en los trastornos de la lectura

Después de haber indagado en los aspectos arriba mencionados, es recomendable realizar

una evaluación neuropsicológica del trastorno de la lectura (dislexia) y así identificar el tipo
de falla (fonológica o léxica). Para ello, será necesario realizar una evaluación de los
procesos cognitivos relacionados con la lectura, además de valorar las habilidades de
procesamiento fonológico como conciencia fonológica (discriminación fonológica,
detección de rimas, y análisis y síntesis fonológica, memoria fonológica, denominación
serial rápida, así como la evaluación de la comprensión oral y escrita). La Batería para la
Evaluación de los Trastornos del Aprendizaje-BANETA (Yáñez & Prieto, 2013), es una batería
con normas mexicanas, compuesta por pruebas específicas para el diagnóstico de los
trastornos del aprendizaje, que además de abordar la evaluación del proceso lector,
también abarca la escritura y las matemáticas. Teniendo delimitadas las deficiencias que
presenta el niño, es posible desarrollar un plan de acción para abordar las dificultades.

1.6 Intervención neuropsicológica en los trastornos de la lectura

La intervención se basa en cuatro puntos esenciales:

1) Promover la conciencia fonológica.
2) Entrenar la conversión grafema-fonema (entrenando al niño a que asigne una grafía
a cada sonido)
3) Promover la automatización (leer la palabra como un todo), trabajando en la
enseñanza del reconocimiento léxico y automático de las palabras, lo anterior, con
el objetivo de lograr fluidez en la lectura.
4) Ejercitar la comprensión de lectura.

¿Cómo aplicamos lo anterior en nuestro salón de clases?, sigamos los siguientes pasos:
Paso 1. Identificar en dónde se encuentra la dificultad:
a. ¿es en la lectura de sílabas, de palabras, oraciones o textos?
b. ¿es en la precisión, velocidad o comprensión?, ¿o es en los tres rubros?

Paso 2. Definir por cual ruta está llevando a cabo el proceso lector:
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a. ¿La dificultad es en la ruta directa o léxica o en la ruta indirecta – letra por letra-?

Paso 3. Establecer el grado de severidad de la dificultad.

a. ¿Mi alumno(a) ha tenido apoyos antes y no ha mejorado?
b. ¿Mi alumno(a) requiere de adaptación curricular debido a las dificultades que
presenta?

Paso 4. Diseñar el plan de acción (intervención)  la cual será dirigida al rubro, nivel y grado
de severidad en el que se encuentra.
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2. Evaluación del trastorno específico del aprendizaje

2.1 Criterios diagnósticos

Los niños que tienen un trastorno específico del aprendizaje con dificultades en la expresión
escrita manifiestan las siguientes dificultades:
 Corrección ortográfica (omiten, sustituyen, invierten o aumentan letras).
 Corrección gramatical y de la puntuación (dificultades para la utilización de reglas
gramaticales y del uso de los signos de puntuación: puntos, comas, signos de
admiración, interrogación).
 Claridad u organización de la expresión escrita (redacción).

Así como en la lectura, descartando deficiencias cognitivas (capacidad intelectual),

problemas emocionales, un estilo de crianza ineficiente, o una pedagogía inadecuada.

2.2 Características neuropsicológicas del trastorno específico del

aprendizaje de la escritura

La escritura abarca siete subsistemas que se apoyan en diferentes procesos cognitivos

(Matute, 1997):
Subsistemas de la escritura Procesos cognitivos necesarios
Trazo gráfico praxias – habilidades visoperceptuales y
visoespaciales
Composición gráfica de la palabra, habilidades visoperceptuales y
incluyendo aspectos ortográficos visoespaciales – habilidades
fonético/fonológicas – conocimiento y uso
de reglas ortográficas
Separación entre las palabras conciencia léxica
Acento ortográfico habilidades fonético/fonológicas –
conocimiento y uso de reglas ortográficas
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Puntuación
Gramática sintaxis
Coherencia en los textos sintaxis y pragmática

Cabe mencionar, en el proceso de la escritura, están implicadas tres modalidades y de

acuerdo con la modalidad, son las funciones cognitivas que se activarán:

Así, el proceso de la escritura desencadena una serie de activaciones en regiones

anatómicas predominantes, de acuerdo con el tipo de actividad que se requiere.

2.3 Neuroanatomía de la escritura

Para ilustrar la participación cerebral en los principales mecanismos de la escritura se

presenta la figura 2:
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La participación de las diferentes áreas en el proceso de la escritura es la siguiente:

1. Percepción y comprensión del lenguaje (corteza cerebral auditiva primaria: ambos
hemisferios; corteza temporal asociativa: hemisferio izquierdo).
2. Cuando la escritura es al dictado, se activan las áreas auditivas primarias y las áreas
visuales asociativas específicas.
3. El mensaje se transcodifica (conversión de fonemas a grafemas): región témporo-
parieto-occipital izquierda y giro supramarginal.
4. Realizar el trazo (acto motor): corteza motora frontal asociativa y corteza motora
primaria para llevar a cabo el movimiento.
5. Organizar las ideas por escrito: áreas frontales y temporales.

Así, en el proceso de la escritura, participan toda una serie de áreas del cerebro que trabajan
en secuencia, como una “orquesta”, en donde cada instrumento (metafóricamente
hablando), se activa, de acuerdo con la instrucción: si es al dictado, a la copia o espontánea.
Y ahora, ¿cómo caracterizar los tipos de trastornos de escritura?:
a. Reconociendo los criterios diagnósticos.
b. Distinguiendo los siete subsistemas que componen la escritura.
c. Identificando las áreas cerebrales que predominan en el proceso y relacionando
dichas áreas con el modelo explicativo.
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2.4 Modelo explicativo para los trastornos de la escritura

Retomando el modelo de Ellis y Young descrito anteriormente, es posible comprender los

tipos de errores que puede tener un niño con estas dificultades, por lo tanto, recapitulando:
el modelo cognitivo de la lectura y escritura menciona que existen dos rutas: la directa
(palabra como un todo) y una indirecta (palabra en partes, letra por letra), que en el caso
de la escritura, la conversión será fonema-grafema (conversión del fonema a escuchado a
una grafía), pero en el modelo, implicarán otra cuestión: la vía de la cual se recibe la
información (visual, auditiva, o requerimiento de escritura espontánea).
Tomando el modelo explicativo y los siete subsistemas, las dificultades en la escritura las
podemos clasificar de la siguiente manera:

2.5 Evaluación neuropsicológica en los trastornos de la escritura

En cuanto a la evaluación, es necesario incluir la historia clínica (antecedentes clínicos,

escolares y familiares del menor), valorar la capacidad intelectual, así como aspectos
emocionales y de dinámica familiar.
Con relación a la escritura como tal, será indispensable, evaluar el proceso en sus tres
modalidades: al dictado, a la copia y espontánea.
La evaluación neuropsicológica de la escritura, requiere de una adecuada observación
del proceso:
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1. Trazo: ¿Cómo es el agarre del lápiz?, ¿su trazo es débil, rígido?, ¿respeta renglones?,
¿su grafía (letra) es legible?, ¿la escritura es fluida o lenta?
2. Composición gráfica de la palabra, incluyendo aspectos ortográficos: ¿u grafía (letra)
es legible?, ¿la letra es consistente en tamaño en todo el texto?, es decir, ¿el tamaño de
la letra es el mismo durante toda su escritura?, ¿tiene macrografía, micrografía?,¿utiliza
las reglas ortográficas adecuadamente?, ¿qué tipo de errores tiene?, ¿omite, invierte,
sustituye, aumenta letras?
3. ¿Es capaz de expresar sus ideas de forma coherente por escrito?
Aquí también es esencial valorar los errores que se relacionan con la conversión
fonema-grafema.
1. Separación entre las palabras: ¿separa las palabras en las oraciones?
2. Acento ortográfico: ¿hace uso del acento cuando se requiere?
Los siguientes puntos, se pueden evaluar mediante la escritura espontánea:
1. Puntuación: ¿hace uso de las reglas de puntuación?: puntos, comas, signos de
admiración o interrogación.
2. Gramática: ¿la estructura de sus oraciones es adecuada?
3. Coherencia en los textos: ¿las ideas con las que ha redactado el texto, son coherentes
entre sí?

Finalmente, se realiza la caracterización de cada uno de los errores que se van

presentando a lo largo de la evaluación. Así mismo, es posible realizar una
cuantificación de los errores mediante pruebas estandarizadas, como lo es la BANETA,
que incluye actividades a realizar de escritura al dictado y espontánea, para identificar
de forma precisa las dificultades en la expresión escrita.

2.6 Intervención neuropsicológica en los trastornos de la escritura

Debido a la variedad de los errores que se pueden presentar en los trastornos de la

escritura, la intervención debe enfocarse de acuerdo a la caracterización de los errores,
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dirigiéndose a la especificidad de la dificultad: ya sea el trazo, la ortografía, la estructura

gramatical o la coherencia en textos.
En cuanto al trazo (caligrafía), se recomienda realizar tareas de dibujo a la copia con planos.
Llevar a cabo un entrenamiento en este tipo de actividades, apoyará al menor a corregir
fallas perceptuales y visoespaciales en la escritura.
Con relación a los errores ortográficos, específicamente los relacionados a las rutas (directa
o indirecta), con el entrenamiento en habilidades de conciencia fonológica, será posible ir
corrigiendo los errores de sustitución u omisión de grafías (letras). Con relación a los errores
de reglas ortográficas, la corrección se realiza mediante la repetición, esto con la finalidad
de lograr automatizar dichas reglas ortográficas.
Por otro lado, con relación a las reglas de puntuación, gramaticales y coherencia en textos,
se sugiere la utilización de esquemas visuales (por ejemplo: S –sujeto / V –verbo /P –
predicado), para que el niño tenga una guía visual para la elaboración de las ideas, la
estructura de las mismas, así como el manejo de signos de puntuación.
Finalmente, cabe destacar que, durante la intervención, ante la presencia de un error, la corrección
debe ser inmediata, esto con la finalidad de procurar el principio del aprendizaje sin error.
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3. Intervención neuropsicológica en el trastorno específico del

aprendizaje de la lectura, la escritura y la aritmética
3.1 Criterios diagnósticos

De acuerdo con el DSM 5 (APA, 2013), para considerarse un trastorno específico del
aprendizaje con dificultades en las matemáticas, deben considerarse los siguientes criterios:

 Dificultades para comprender el sentido de los números.

 Dificultades para la memorización y recuperación de datos aritméticos.
 Dificultades para llevar a cabo cálculo correcto o fluido.
 Dificultades para llevar a cabo un razonamiento matemático correcto.

Estas dificultades pueden presentarse de forma independiente, o en dos o más rubros,

lo cual va a depender directamente de las características neuropsicológicas del niño
que padezca el trastorno.

3.2 Características neuropsicológicas del trastorno específico del

aprendizaje de las matemáticas

El perfil neuropsicológico de los niños que presentan trastorno específico del aprendizaje
con dificultades en las matemáticas es heterogéneo, debido a que puede presentar
deficiencias en la percepción, atención, memoria, procesamiento espacial, lenguaje,
razonamiento, habilidades “matemáticas” y lectura, además de otras deficiencias en las
funciones ejecutivas como la memoria de trabajo, monitoreo y la velocidad de
procesamiento.
En concreto, el trastorno específico del aprendizaje con dificultades en las matemáticas,
presenta tres tipos de deficiencias esenciales:
 De procedimiento: al llevar a cabo los pasos a seguir para una operación o un cálculo.
Omiten o aumentan algún paso en el procedimiento aritmético; o aplican una regla
aprendida para un procedimiento en otro diferente.
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 Visoespaciales: dificultad para acomodar las cifras en el lugar y orientación correcta.

 Memoria semántica: la cual es notoria en problemas para representar y recuperar

datos aritméticos básicos (cómo las sumas, restas y multiplicación; ejemplo: 2x2=4;
3x3=9), además, cabe destacar, que la memoria semántica tiene una fuerte
influencia del procesamiento fonológico.

3.3 Neuroanatomía del trastorno del aprendizaje de las matemáticas

El procesamiento de la información numérica subyace en diversas regiones

neuroanatómicas, que se activan de acuerdo con la actividad que se realiza, por ejemplo: si
le pedimos a un niño realizar una suma de manera verbal, se activarán zonas de
procesamiento verbal, por el contrario, si le solicitamos que compare entre dos grupos de
pelotas, se activarán regiones propias de la estimación de cantidades y magnitudes; o bien,
es posible, que se activen todas las áreas, si la actividad requiere de varias funciones.
A continuación revisaremos las áreas cerebrales predominantes, las cuales, se verán
afectadas en un trastorno del aprendizaje de las matemáticas (ver Fig. 3):

 Lóbulo parietal: participa en la representación analógica de las magnitudes, aquí es

en donde el cerebro le da el significado a un número. Por ejemplo: la estimación de
cantidades o la ubicación del número en la línea numérica mental.

 Lóbulo temporal: conforme los niños van desarrollando sus habilidades lingüísticas,
se establece también un código verbal para los números. Es decir, a la

representación analógica de un número, por ejemplo: ° ° ° ° °  le brindaremos

un código verbal: “cinco”. Así, esta zona, tendrá un papel esencial para la
automatización de operaciones aritméticas (dos por dos igual a cuatro; tres veces
tres es igual a nueve), así como para la recuperación de éstos datos, almacenados
en la memoria.

 Lóbulo occipital: esta zona participa en la representación de los números arábigos,

por ejemplo: ° ° ° ° °  5. Es decir, su representación visual.

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 Lóbulo frontal: es una zona que participa en procesar adecuadamente la conducta

(de forma organizada) manteniendo el foco atencional, y así llevar a cabo
correctamente la toma decisiones en el proceso del cálculo. Ésta zona, se activa
sobre todo en la resolución de problemas o cálculos mentales en los que se debe de
llevar a cabo varias operaciones.

La neuroanatomía del trastorno del aprendizaje de las matemáticas puede comprenderse

mejor al comparar las zonas cerebrales arriba mencionadas, con su modelo explicativo.

3.4 Modelo explicativo para los trastornos de las matemáticas

Dehaene (1992) introdujo un modelo para explicar el procesamiento de la información

numérica. Este modelo, se le conoce como “El modelo del triple código”, el cual describe el
procesamiento de la información numérica en función de tres tipos de representaciones
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cerebrales. El modelo final integra la delimitación de las regiones cerebrales involucradas

en el procesamiento aritmético, elaborada por Dehaene y Cohen en 1995.
Estas tres representaciones cerebrales serán en función de las distintas tareas aritméticas,
en donde estas representaciones dependen del formato en el que se presente la
información numérica: a) la representación visual de los números arábigos (por ejemplo: 5)
y b) la representación verbal de los nombres de los números (por ejemplo: “cinco”) y c) la
representación independiente del formato, la cual, consiste en las representaciones
analógicas de las magnitudes.
Entonces, de acuerdo a lo anterior, el modelo del triple código, se basa en los siguientes
módulos de procesamiento numérico:
1. Un módulo arábigo-visual.
2. Un módulo verbal-auditivo
3. Un módulo de magnitud o de cantidad analógica.
Así, la selección de un código (módulo) u otro va a depender del tipo de operación mental
que se va a realizar, como ya se ha descrito anteriormente.
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Así, desde la perspectiva neuropsicológica se han identificado 3 deficiencias principales

en niños con trastorno específico del aprendizaje con dificultades de las matemáticas:

3.5 Evaluación neuropsicológica en los trastornos de las matemáticas

Como en las demás dificultades del aprendizaje, es fundamental realizar una evaluación
neuropsicológica global inicial con la finalidad de descartar alteraciones cognitivas, que
podrían justificar una discalculia secundaria, además, claro, de indagar en los antecedentes
patológicos, heredofamiliares y escolares del niño. Al finalizar dicha evaluación, se procede
a profundizar en las dificultades propias de las matemáticas; los errores más frecuentes en
niños con trastorno específico del aprendizaje con dificultades en ésta área son:
 Errores espaciales: dificultad para colocar las cantidades en columnas, seguir la
direccionalidad apropiada del procedimiento.
 Errores visuales: que se manifiestan en dificultades para leer signos aritméticos, se
olvida colocar puntos decimales.
 Errores procedimentales: omisión o adición de algún paso en el procedimiento
aritmético. También puede ser en la aplicación de una regla aprendida para un
procedimiento en otro diferente.
 Errores grafomotores: estos errores se deben más a una Disgrafía motora, los cuales
se manifiestan como dificultades para formar los números de manera apropiada.
 Errores de juicio: errores en los que el niño lleva a cabo operaciones o problemas
con resultados imposibles.
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 Errores de memoria: se manifiestan como dificultades para recordar las tablas de

multiplicación o los procedimientos.

En este sentido, como hemos dicho antes, la evaluación neuropsicológica de las dificultades
en las matemáticas, también requiere de una cuidadosa observación al momento de la
ejecución de la pruebas; así mismo, es necesario valorar 3 aspectos básicos: las habilidades
al dictado, las habilidades escritas y el cálculo mental, esto con el objetivo de identificar con
precisión en qué rubro y nivel se encuentran las deficiencias. Por ejemplo, en el salón de
clases puede haber 3 niños de la misma edad con dificultades para multiplicar, y de forma
superficial, eso mostrarán: “dificultades para multiplicar”, no obstante, cada uno, tendrá
características específicas a sus dificultades; el niño A, presentará errores visuales (módulo
visual arábigo – del modelo del triple código), el niño B, presentará errores de memoria
(módulo audio verbal - del modelo del triple código); y el niño C, presentará dificultades
para representar al número en la línea numérica mental, es decir, no lograr reconocer si el
21 es más grande que el 31 (módulo de magnitudes - del modelo del triple código). Por lo
tanto, para realizar una evaluación neuropsicológica adecuada, se sugiere:
1. Abordar las siguientes dimensiones:
a. Habilidades aritméticas dictadas.
b. Habilidades aritméticas escritas.
c. Habilidades aritméticas mentales.
2. Precisar el nivel en el que se encuentra:
a. Estimación y comparación de cantidades.
b. Identificación de números (nombre y grafía).
c. Identificación del número en la línea numérica mental.
d. Desarrollo de procedimientos aritméticos básicos.
e. Desarrollo de problemas aritméticos.

De tal modo que, siguiendo la misma línea de la evaluación de las otras dificultades en el
aprendizaje (lectura y aritmética), podemos retomar la batería neuropsicológica para la
evaluación de los trastornos del aprendizaje –BANETA– (Yáñez, & Prieto, 2013), la cual,
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tiene como características, llevar una secuencia acorde a la naturaleza de las habilidades
aritméticas.

1.5 Intervención neuropsicológica en los trastornos de las matemáticas

Después de haber abordado el modelo explicativo, las características neuropsicológicas y

los errores más frecuentes de estas dificultades, podemos darnos cuenta de que la
intervención será en función de lo anterior, por lo tanto, para establecer un plan de
intervención, se recomienda tomar en cuenta:
 Habilidades numéricas básicas.
 Si el niño tiene consolidadas las representaciones numéricas.
 Si el niño es capaz de desarrollar el razonamiento aritmético.
 Uso adecuado de procedimientos.
 Automatización de los hechos aritméticos.

Así mismo, es recomendable, que al igual que el entrenamiento de las fallas de precisión de
lectura y escritura, en estas dificultades, se lleve a cabo una corrección inmediata, además
de procurar segmentar las instrucciones de los procedimientos y proporcionar claves en las
estrategias de aprendizaje.
En resumen, el trastorno específico del aprendizaje se compone por tres clasificaciones:
dificultades en la lectura, en la expresión escrita y en la aritmética. A su vez, se determina
un grado o nivel de severidad dependiendo de la magnitud de las dificultades que el niño
pueda presentar, tomando en cuenta: el tiempo y la recepción del niño hacia los apoyos
externos (especializado o pedagógico) y el tipo de requerimiento de adecuaciones en su
contexto (por ejemplo: adecuaciones curriculares). Así mimo, para brindar mayor dirección
al abordaje del trastorno específico del aprendizaje, en primera instancia es necesario
distinguir los criterios diagnósticos de éste como un todo, y de cada una de las dificultades,
de forma particular; los cuales, cobran mayor sentido cuando se distinguen las
características neuropsicológicas de cada una de sus clasificaciones, comparándolas con las
áreas cerebrales implicadas en cada una de estas habilidades (lectura, expresión escrita y
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cálculo) y haciendo una relación con su modelo explicativo; esto con el objetivo de definir y
analizar con mayor precisión los tipos de errores que se puedan presentar y así brindar
mayor dirección a la intervención tanto clínica, cómo en el salón de clases.
En conclusión, el identificar la composición y características neuropsicológicas de los niños
con trastorno específico del aprendizaje, es un mapa con linterna que nos apoya a lograr
desarrollar mejores estrategias en el aula.
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