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30 FILOSOFÍA

El aprendizaje y la conducta humana.

28-14641-13

Temario 1993
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filosofía

1. Definición de aprendizaje y temas fundamentales de su estudio

2. Antecedentes históricos de las teorías del aprendizaje

2.1. Raíces filosóficas
2.1.1. Racionalismo
2.1.2. Empirismo

2.2. Teorías psicológicas

2.2.1. Estructuralismo
2.2.2. Funcionalismo
2.2.3. Asociacionismo
2.2.4. Bases Conductistas
2.2.5. Bases Cognitivistas

3. Teorías del aprendizaje

3.1. Pavlov: el condicionamiento clásico

3.2. El conductismo de Watson

3.3. Guthrie y el condicionamiento por contigüidad

3.4. Condicionamiento operante

3.5. Psicologia de la Gestalt y conductismo positivo de Tolman

3.6. Aprendizaje social

3.7. Teorias cognitivistas

3.8. Teorías constructivistas

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filosofía

INTRODUCCIÓN

El presente capítulo tiene el objetivo de ofrecer una visón global del aprendizaje y
la conducta humana, analizando las corrientes más significativas en el estudio del
comportamiento. Las siguientes teorías constituyen una fuente de reflexión para
el lector que, conociendo los diversos modos de procesamiento de la información,
podrá adaptar su propia intervención educativa a los estilos individuales de apren-
dizaje presentes en el alumnado.
En primera instancia definiremos y expondremos las características básicas del
aprendizaje humano y, en segundo lugar, analizaremos cronológicamente las raí-
ces filosóficas y psicológicas de las teorías del conocimiento, que ayudaran a en-
tender la evolución hasta los constructos actuales sobre el comportamiento. Final-
mente, se describen de forma detallada las teorías más relevantes del aprendizaje,
así como los conceptos e ideas de cada uno de sus autores más significativos.

Este Tema puede ser estudiado de forma independiente, aunque debería

estudiarse junto a los Temas 26, 27, 28 y 29, que con él forman el bloque
de psicología. Al igual que el Tema 27, su enfoque es más empírico y
menos filosófico que el resto de temas de este bloque.

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1 Definición de aprendizaje y temas fundamentales de su

estudio
Aprender comporta la adquisición y modificación de conocimientos, habilidades, estrategias, creen-
cias, actitudes y especialmente conductas. El aprendizaje se basa en nuestras capacidades percepti-
vas, cognoscitivas, lingüísticas, motoras y sociales, adoptando diversas formas que hacen del apren-
dizaje una actividad habitual y común en nuestra vida. Los resultados del aprendizaje se pueden
observar en sus diversos niveles de complejidad y evolución; por ejemplo, un niño con la practica
adecuada llega a aprender fácilmente a comer con una cuchara y, posteriormente, en su etapa adul-
ta, llegará a ser capaz de conducir un coche y saber escoger el camino más corto para llegar a un
determinado lugar, lo que supondrá claramente una estructura del aprendizaje mucho más com-
pleja que la inicial.
Es difícil encontrar una definición de aprendizaje universalmente aceptada, ya que depende de la
dimensión precisa que se quiera destacar y de la teoría desde la cual se define este concepto. Hemos
decidido exponer tres definiciones diferentes, para abarcar así el mayor número de concepciones
de este término. Posteriormente, expondremos los puntos básicos que tienen en común dichas
definiciones.
1. El aprendizaje es un cambio duradero en los mecanismos de conducta que implica estímulos y/o
respuestas específicas y que es resultado de la experiencia previa con esos estímulos y respuestas
o con otros similares (Domjan, 2000: 14).
2. El aprendizaje puede definirse como un cambio relativamente permanente de la conducta, de-
bido a la experiencia, que no puede explicarse por un estado transitorio del organismo, por la
maduración o por tendencias de respuestas innatas (Klein, 1994: 2).
3. Aprender es una cambio perdurable de la conducta o en la capacidad de conducirse de manera
dada como resultado de la práctica o de otras formas de experiencia (Shuell, 1986: 3).
En estas definiciones de aprendizaje encontramos cuatro elementos comunes a destacar:
„„ El aprendizaje ha de reflejar un cambio en la conducta, mostrar algo distinto a lo que se hacía antes.
Éste se da cuando el sujeto es capaz de desarrollar nuevas acciones o bien las modificaciones de
la existentes. Hay que tener en cuenta que el cambio en la conducta puede estar determinado
por otros procesos diferentes al aprendizaje en sí, como la motivación y el instinto. La persona ha
de estar suficientemente motivada para que el aprendizaje se transforme en conducta.
„„ El aprendizaje comporta un cambio conductual perdurable pero no permanente. Estos cambios en el
comportamiento no tienen que durar largo tiempo para ser clasificados como aprendizajes. El ol-
vido puede provocar que una conducta adquirida con anterioridad no se logre realizar de nuevo
tras pasado un periodo de tiempo.
„„ El aprendizaje se da por práctica u otras formas de experiencia. De éstas se excluyen aquéllas que
están relacionadas con la constitución genética, la cual comporta el desarrollo madurativo del
sujeto.
„„ El aprendizaje es inferencial, es decir que no se puede observar directamente sino a sus productos.

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filosofía

Como ya hemos visto, es difícil dar una definición de aprendizaje que sea aceptada por todos los
teóricos y lo mismo sucede con la forma de tratar los temas de importancia en este área. A conti-
nuación, presentamos de forma resumida los temas fundamentales en el estudio del aprendizaje,
divididos desde las dos perspectivas teóricas más significativas:

Teorías Conductuales Teorías Cognitivas

¿Cómo ocurre el
aprendizaje?
¿Qué factores influyen?
¿Cuál es la función de la
memoria?
¿Cómo ocurre la
transferencia?
El aprendizaje es un cambio en la tasa,
la frecuencia de aparición o la forma
del comportamiento, como función
de cambios ambientales. Aprender
consiste en la formación de asociacio-
nes entre estímulos y respuestas.
La función de medio por la disposición
y presentación de los estímulos.
El historial de reforzamiento (el grado
en que el sujeto ha sido reforzado) y el
estadio de desarrollo (físico y mental).
La memoria se expresa en términos
de conexiones nerviosas que se crean
a partir de los comportamientos aso-
ciados a estímulos concretos.
El olvido es el resultado de la falta de
respuesta con el paso del tiempo.
La transferencia se da a partir de es-
tímulos o características idénticas en-
tre las situaciones. Las conductas se
transfieren o generalizan tanto como
las situaciones comparten elementos.
El aprendizaje está supeditado
al proceso de la información, las
estructuras mentales creadas y
creencias. Se considera un fenóme-
no mental interno.
La manera de procesamiento de
la información. (adquisición, orga-
nización, codificación, repaso, al-
macenamiento, recuperación de la
memoria y olvido).
El uso de lo aprendido, la función
de los pensamientos, creencias ac-
titudes y valores de la persona.
El aprendizaje es el almacenamien-
to en la memoria del conocimiento
de forma organizada y significativa.
Se recupera a partir de la activación
de las estructuras apropiadas.
El olvido es la incapacidad de recu-
perar la información por la activación
de las claves inadecuadas, interferen-
cias o pérdidas de memoria.
La transferencia depende de forma
en la que la memoria almacena la
información. Las situaciones no ne-
cesitan compartir elementos.

¿Qué forma de aprendizaje Explican mejor las formas de conoci- Adecuadas para explicar las formas
explica mejor la teoría? miento simple, en concreto las que complejas del aprendizaje.
tienen que ver con las asociaciones.

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2 Antecedentes históricos de las teorías del aprendizaje

2.1. Raíces filosóficas

Para la filosofía el aprendizaje es materia epistemológica, entendiendo que en ella se estudia el ori-
gen, la naturaleza y los límites del conocimiento. Las raíces filosóficas de las teorías del aprendizaje
son el racionalismo y el empirismo, formas de pensamiento opuestas sobre el origen del aprendiza-
je, ambas reconocibles en las teorías contemporáneas.

2.1.1. Racionalismo

El racionalismo se define como la doctrina por la cual el conocimiento proviene de la razón sin
ayuda de los sentidos. Aunque existe un mundo externo del que se obtiene información sensorial,
las ideas se originan por obra de la mente. Platón (427/428-347 a.C.) es el primero que distingue el
conocimiento adquirido por la vía de los sentidos del conseguido por la razón. Éste utiliza la célebre
paradoja del Menón sobre el aprendizaje humano, suponiendo que el verdadero conocimiento, el
de las ideas, es innato y acude a la conciencia gracias a la reflexión. La mente posee una estructura
inherente para razonar e imponerle un significado a los desorganizados datos de los sentidos.
El filósofo francés René Descartes (1596-1650), a diferencia de otros autores anteriores, que pensa-
ban que el comportamiento humano estaba enteramente determinado por la intención consciente
y por el libre albedrio, creía que muchas de las acciones humanas eran respuestas automáticas a
estímulos externos. La necesidad del autor de conciliar el concepto de control consciente con los
automatismos del comportamiento, le llevó a describir la visión dualista de la conducta humana.
Descartes diferenció dos tipos de conducta: involuntaria y voluntaria. La conducta involuntaria con-
sistía en respuestas de tipo automático a los estímulos externos, denominadas reflejos. La conducta
voluntaria, al contrario, no necesitaba de los estímulos externos, sino que se basaba en la voluntad
consciente de querer actuar de una determinada forma.
El mecanismo dualista se activaba de forma diversa en función de un tipo u otro de respuesta. En
el caso del comportamiento involuntario, los órganos sensoriales detectaban los estímulos del am-
biente y los nervios se encargaban de transmitir la información sensorial al cerebro. Éste emitía los
impulsos necesarios de vuelta por los mismos nervios hasta los músculos, que desencadenaban la
respuesta involuntaria.
En el caso del comportamiento voluntario, a diferencia de la secuencia anterior, la acción se iniciaba
en la mente (entidad inmaterial), conectada al cerebro mediante la Glándula pineal. El cerebro reci-
bía los mensajes de la mente y los enviaba mediante los nervios a los músculos, capaces de realizar
la acción deseada.
Gracias a la conexión entre mente y cerebro por la Glándula pineal, el autor pudo explicar que algu-
nos de los contenidos de la mente se atribuían a las experiencias sensoriales, pero al mismo tiempo
estableció que la mente ya contenía ideas innatas como el concepto de Dios, el concepto de uno
mismo y axiomas básicos de geometría.
Por último, dentro de esta misma corriente racionalista, se incluye a Immanuel Kant (1724-1804)
que, en su obra Crítica de la razón pura (1781), se ocupó del dualismo entre mente y materia. Según
este filósofo la mente se encargaba de dar orden al mundo externo desestructurado, transmitido
por medio de los sentidos y transformado a partir de las leyes innatas subjetivas. De este modo el
mundo resultaba cognoscible en cuanto que percibido, dejando atrás el ideal de un conocimiento
absoluto libre de mundo externo.

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2.1.2. Empirismo

En contraposición a la aproximación racionalista innatista, surge el empirismo, basándose en la ex-

periencia como única fuente de conocimiento. Los autores empiristas no sólo discrepaban sobre el
contenido de la mente, sino también de su funcionamiento. A tal fin dedicaron parte de sus estudios
a establecer la definición del concepto de asociación y sus leyes.
El primer autor de esta corriente fue Aristóteles (384-322 a.C.) que fundó su teoría del aprendizaje en
las impresiones del entorno, obtenidas a través de los sentidos humanos. Sin embargo éstas resulta-
ban incapaces de comprender las leyes de la naturaleza sin recurrir al ejercicio de la razón. Sobre los
principios de asociación éste estableció que el recuerdo de un concepto u objeto desencadenaba
el de otros conceptos u objetos similares, distintos o cercanos en el tiempo o en el espacio. Cuan
mayor asociación hubiera entre conceptos y objetos más probable sería que el recuerdo de uno
trajera a los otros.
Aprovechando las bases aristotélicas, en el siglo XVIII apareció del movimiento empirista británico,
que se dedicó a establecer de forma más estructurada las ideas nativistas de la mente y sus procesos
de asociación. A esta corriente pertenecieron autores como el filósofo Thomas Hobbes (1588-1679)
y John Locke (1632-1704). El primero, discrepando con las ideas cartesianas de la imposibilidad de
identificar un funcionamiento predecible de la cognición, concluyó que, al igual que los reflejos, la
mente operaba de forma previsible y conforme a leyes. En concreto, la conducta voluntaria era go-
bernada por el principio del hedonismo, según el cual las personas controlan su conducta tratando
de lograr el placer y evitar el dolor.
El segundo, pensaba que no existían las ideas innatas sino que eran aprendidas mediante las impre-
siones sensoriales del mundo y la conciencia personal. Al nacer, la mente era una tabula rasa que se
ponía en marcha como una pizarra en blanco, rellenándose con ideas e informaciones obtenidas a
través de las diversas experiencias sensoriales. La mente estaba compuesta por ideas combinadas,
formando las ideas complejas mediante principios de asociación.
Tales principios de asociación, fueron definidos por los empiristas británicos, a partir de dos conjun-
tos de leyes, los primarios y los secundarios. Las leyes primarias de la asociación ya fueron definidas
por Aristóteles, distinguiendo tres principios: la contigüidad, la similitud y el contraste. Las leyes
secundarias fueron estudiadas con profundidad por Thomas Brown (1778-1820), el cual estableció
que la formación de asociaciones entre dos sensaciones estaba influida por diferentes factores. Entre
ellos destacaban la intensidad de las sensaciones y la frecuencia con las que se daban, su recencia,
el número de asociaciones anteriores existentes, la similitud entre ellas y las que se formaban en el
presente.
Por último es importante subrayar que aunque estos autores analizaron las leyes de la asociación
como parte de su discurso filosófico, no llegaron nunca a realizar ningún tipo de experimento para
demostrar su validez.

2.2. Teorías psicológicas

El primer laboratorio de psicología se atribuye al alemán Wilhelm Wundt (1832-1920) en Leipzig en

1879, aunque William James ya había instalado el suyo cuatro años antes en Harvard. Wundt se lleva
la autoría por su intención de establecer la nueva ciencia de la psicología, diferenciándose de las
teorías formales características de los filósofos por pasar a hacer hincapié en la experimentación.

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2.2.1. Estructuralismo

Edward B. Titchener (1867-1972) fue estudiante de Wundt y se convirtió en el director del laboratorio
psicológico de la Universidad de Coronell. Aplicó los métodos aprendidos en Europa e introdujo
los procedimientos experimentales en Estados Unidos. Por su metodología de trabajo y forma de
entender la psicología acabó por ser etiquetado de estructuralista. El estructuralismo nace de la
combinación de los conceptos asociacionistas y el método experimental. Los autores asociados a
esta corriente consideraban que la conciencia humana era un área legítima de ser investigada cien-
tíficamente con el fin de obtener la composición de los procesos mentales. Explicaban que la mente
estaba constituida por asociaciones de ideas y para estudiar sus complejidades era necesario separar
cada una de las identidades o ideas simples. El método experimental utilizado por estos psicólogos,
fue la introspección. En los experimentos, los sujetos declaraban de palabra las experiencias inme-
diatas vividas después de ser expuestos a los objetos o acontecimientos seleccionados.
Aunque la metodología introspectiva tuvo muy buena acogida entre los científicos del momento,
por ser exclusiva de la psicología, más tarde se evidenciaron sus limitaciones: la necesidad de un
entrenamiento previo del sujeto a estudiar, la subjetividad y la poca fiabilidad empujaron a la comu-
nidad a buscar un estudio más objetivo que centrara sus esfuerzos en la conducta observable. Este
movimiento desembocó en la psicología conductista que dominó en Estados Unidos la primera
mitad del siglo XX.

2.2.2. Funcionalismo

El funcionalismo es la postura según la cual los procesos cognitivos y las conductas de los seres vivos
colaboran en su adaptación al medio. Los autores más destacados de este pensamiento fueron John
Dewey (1867-1949), James R. Angell (1869 -1949) y en especial William James (1842-1910).
William James, como buen empirista, creía que la experiencia era el punto de partida para examinar
el pensamiento, pero se diferenciaba de sus colegas al negar el concepto asociacionista. Para él las
ideas simples no eran copias pasivas de datos del medio, sino el producto del pensamiento abstrac-
to y del estudio.

2.2.3. Asociacionismo

Al asociacionismo pertenece Edward Thorndike (1874-1949), el cual pensaba que la forma básica del
aprendizaje radicaba en la formación de asociaciones o conexiones entre experiencias sensoriales
e impulsos nerviosos, evidenciándose en el comportamiento. Éste aprendizaje se daba mediante el
procedimiento de ensayo-error o bien por selección y conexión.

2.2.4. Bases Conductistas

El conductismo fue una escuela de pensamiento que enfatizaba el papel de la experiencia en el con-
trol de la conducta. Tanto los impulsos como las conductas específicas relacionados con la conducta
resultaban aprendidos a través de la interacción con el ambiente.
Los estudios experimentales sobre los principios básicos del aprendizaje se realizaron frecuente-
mente con animales no humanos y dentro de la tradición reflexológica. Las investigaciones del
aprendizaje animal se basaron principalmente en tres fuentes: el funcionamiento del sistema ner-
vioso (neurología funcional), la cognición comparada y la evolución de la inteligencia y, por último,
el desarrollo de modelos animales da la conducta humana.

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XX El funcionamiento del sistema nervioso.

Como ya hemos explicado en el punto anterior, Descartes dedicó parte de sus estudios a formular el
concepto de reflejo. Según éste, la conducta se podía explicar como reflejo de un estimulo desenca-
denante. Pero, tanto Descartes como otros filósofos posteriores, se equivocaban en pensar que los
reflejos sólo eran responsables de reacciones sencillas a estímulos externos.
Fue en el siglo XIX, con el crecimiento de los estudios fisiológicos, cuando se logró comprender me-
jor este proceso y el reflejo pasó a ser explicativo de un mayor número de comportamientos.
Los dos fisiólogos representativos de este período fueron los rusos I.M. Sechenov (1829-1905) e Ivan
Pavlov (1845-1936). El primero propuso que los estímulos no siempre licitan respuestas reflejas de
forma directa: en algunos casos un estímulo puede liberar una respuesta que estaba inhibida, sin
depender directamente de la intensidad con la que se esté dando dicho estímulo, de tal manera
que un estímulo débil puede dar una gran respuesta. El segundo, Ivan Pavlov, mediante sus estu-
dios de la reflexología, demostró experimentalmente que no todos los reflejos eran innatos puesto
que mediante mecanismos asociativos se podían establecer nuevos reflejos para los estímulos. Su
concepto de reflejo – respuesta o unidad E-R se ha usado y revisado dentro de la teoría conductual
contemporánea.

XX Cognición comparada y la evolución de la inteligencia.

Esta rama del conocimiento se inicia con los estudios de Charles Darwin, quien trató de caracterizar
tanto la evolución de los rasgos físicos como de las capacidades psicológicas o mentales, tanto
animales como humanas. En su opinión, la mente humana era el producto de la evolución porque
los animales ya presentaban habilidades como hacerse preguntas, tener curiosidad, imitar, atender,
memorizar, razonar, y mostraban hasta sensibilidad estética. Aunque en la actualidad este tipo de
afirmaciones no cumplen con las exigencias científicas, se siguen utilizando diversas especies de
animales en el estudio de las capacidades cognitivas.
Contemporáneamente el naturalista y psicólogo George Romanes sugirió que la inteligencia podía
identificarse cuando un animal fuera capaz de realizar nuevos ajustes o bien modificar los antiguos,
de acuerdo con los resultados de su propia experiencia. De esta forma, Romanes determinó la inte-
ligencia a partir de la capacidad de aprender.

XX Modelos de animales y conducta humana.

Esta última fuente de estudio se centró en la investigación del aprendizaje animal, mediante el cual
se obtenía información útil para la comprensión del comportamiento humano. Los autores más
relevantes de esta corriente fueron John Dollard y Neal Miller, y posteriormente fue ampliada por B.
F. Skinner.
Los modelos animales permitían investigar problemas que son difíciles o imposibles de estudiar di-
rectamente con personas y los estudios de laboratorio empleaban animales no humanos para aislar
e identificar fenómenos que posteriormente podían ser realizados con éxito en personas. Durante
los años sesenta, se demostró que numerosos principios de aprendizaje obtenidos mediante este
sistema eran relevantes en la práctica clínica, en especial en la terapia cognitivo-conductual.

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2.2.5. Bases Cognitivistas

A mediados del siglo XX nace el cognitivismo, que abandona la orientación mecanicista pasiva del
conductismo y concibe al sujeto como procesador activo de la información. Busca una fundamen-
tación centrada en los procesos humanos –y no como generalización de la conducta animal– para
explicar el aprendizaje. Al estudiar el aprendizaje los autores pertenecientes a esta corriente, aspi-
raban a entender los procesos de interacción del individuo con su entorno como proceso clave de
adquisición de nuevos conocimientos y conductas. Para ellos los procesos internos dejaban de ser
un material inaccesible, al contrario de los conductistas que los consideraban «la caja negra» del
conocimiento.
1. Teoría de la Gestalt. Las bases de esa nueva corriente se originan en los estudios realizados por el
grupo de psicólogos alemanes gestálticos, entre los cuales destaca Max Wertheier. Estos autores
consideraban que el aprendizaje era un fenómeno cognoscitivo basado en el insight: momento
en que el sujeto es capaz de diferenciar lo que ya conoce de lo nuevo,, pensando entonces en
determinar soluciones factibles.
2. Teoría del procesamiento de la información. Estas teorías se concentraron en los procesos de aten-
ción, codificación y relación que establecía un sujeto ante los sucesos del medio, así como su
capacidad de almacenamiento y recuperación de la información cuando éste lo necesitara. Su
autor más representativo fue el ecléctico Robert Gagné en su intento de fusionar conceptos
conductistas y cognitivistas.
3. Teoría cognoscitiva. Los autores de esta corriente pretendían analizar los procesos internos como
la comprensión, el lenguaje, la adquisición de nueva información, la memoria, atención,… en-
tendiendo que dichos procesos estaban implicados en un proceso de aprendizaje y de almace-
namiento, retención y recuperación de la información en la memoria. Los estudiosos más repre-
sentativos de esta perspectiva teórica fueron Ausubel y Bruner.
4. Teoría sociocultural. Esta teoría basa sus postulados en los estudios realizados por Lev Semeno-
vich Vigotsky, el cual consideraba que el individuo no solo requiere de una estructura para su
aprendizaje sino que es determinante el papel social para su desarrollo. Esta nueva visón dialéc-
tica del aprendizaje tuvo un gran impacto en la educación y en las metodologías didácticas.
5. Inteligencias múltiples. Por último, y como legado de las diferentes visiones sobre el aprendizaje,
se desarrollaron estudios para identificar las diversas capacidades del desarrollo cognitivo, cuyas
características definen diferentes tipos específicos de inteligencias: lingüística, musical, corporal-
cenestésica, espacial, interpersonal, intrapersonal, naturalista. Todas de igual importancia y que
configuran diversos perfiles.
6. Inteligencia emocional. La inteligencia emocional ha sido una de las últimas en ser estudiadas.
Determina la capacidad potencial del sujeto en aprender habilidades prácticas que trabajan de
forma sinérgica con las habilidades cognitivas.

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3 Teorías del aprendizaje

Como hemos visto en el punto anterior, muchos estudiosos han especulado sobre la naturaleza del
proceso de aprendizaje y dos han sido los puntos de vista que han permanecido y han marcado los
estudios actuales. Son además dos puntos de vista contradictorios. El conductismo defendió hipó-
tesis mecanicistas acerca del aprendizaje, según las cuales el ambiente producía automáticamente
la respuesta; el cognitivismo, por su parte, nació en abierta polémica con el conductismo, conside-
rando el aprendizaje como resultado de procesos mentales y la conducta reflexiva del sujeto. En la
actualidad, sin embargo, nos encontramos con perspectivas integradoras y holísticas que entienden
el proceso de aprendizaje como una compleja interacción entre los elementos mecánicos y los
cognitivos.
A continuación presentamos una descripción más detallada de las teorías expuestas por los autores
representantes de las dos corrientes citadas anteriormente y de los científicos que basaron sus estu-
dios del aprendizaje como resultado de la interacción del sujeto con el medio.

3.1. Pavlov: el condicionamiento clásico

Los estudios sistemáticos sobre el condicionamiento clásico fueron llevados a cabo por el fisiólogo
ruso Ivan Pavlov (1849-1936), que obtuvo el premio Nobel en 1904 por su investigación sobre la di-
gestión. Fueron, sin embargo, los experimentos realizados con perros los que contribuyeron en gran
medida a las teorías psicológicas del momento. Pavlov estudió en los animales las acciones reflejas
producidas por la actividad neurológica en respuesta a los estímulos del ambiente. En concreto,
observó como los perros salivaban a la llegada del asistente que les traía la comida. Para Pavlov, el
asistente no era un estímulo neutral que provocara tal salivación, sino que había quedado asociado
a los alimentos. Por lo tanto, la salivación ante la comida era entendida como reflejo incondicionado,
pero la producida por algo o alguien asociada a ella, se constituía como reflejo condicionado.

XX Procesos básicos.
A partir de los estudios con animales, Pavlov estableció en tres pasos el condicionamiento clásico:
1. Presentación del estimulo incondicionado (EI). En el caso del estudio de Pavlov, el alimento para
perros, que comporta la respuesta incondicionada (RI) de la salivación.
2. Presentación repetida o emparejamiento con el estímulo neutral. Para Pavlov, el metrónomo,
poco antes del EI.
3. El metrónomo se convierte en el estimulo condicionado (EC) que comporta la salivación del
perro respuesta condicionada (RC).

XX Los paradigmas del condicionamiento clásico.

Los siguientes procedimientos constituyen las diversas formas de emparejamiento de EC con EI,
aunque no todos ellos tienen el mismo nivel de efectividad. El condicionamiento demorado resulta
ser el más conveniente y, por el contrario, condicionamiento hacia atrás es el proceso con menor
eficacia.
1. Condicionamiento demorado: el EC se presenta antes que EI y su finalización coincide con la apa-
rición del EI o durante su presentación.
2. Condicionamiento de huella: el EC comienza y acaba antes de la aparición de EI.

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3. Condicionamiento simultáneo: El EC y el EI se presentan al mismo tiempo.

4. Condicionamiento hacia atrás: el EI comienza y acaba antes de que se presente EC.
5. Condicionamiento temporal: en este tipo de condicionamiento no hay un EC distintivo. En cam-
bio el EI se presenta a intervalos regulares y con el paso del tiempo se produce la RC justo antes
de la aparición de EI.

XX Factores determinantes para el emparejamiento.

Como hemos podido observar, una respuesta condicionada se obtiene al emparejar un estímulo
nuevo con un estimulo incondicionado, pero existen diversos factores que determinan si este em-
parejamiento se realiza con éxito. La magnitud del condicionamiento estará entonces determinada
por los 4 factores siguientes:

Contigüidad Ha de darse inmediatez temporal entre el EC y EI para que se dé el condicionamiento.

Temporal
Intensidad Un EC y/o un EI intenso pueden producir una RC más enérgica que un EC y/o un EI débil.
Saliencia La probabilidad de que un estímulo neutro llegue a producir la RC después de empare-
jarlo con un EI específico.
Redundancia La presencia de un EC puede impedir o bloquear el aprendizaje de la RC por parte de un
nuevo estímulo si ambos se emparejan con el EI.

XX La extinción de la respuesta condicionada.

El proceso de extinción se da con la inhibición de la RC, que se produce cuando se presenta el EC
solo, sin el EI. El uso de este mecanismo puede impedir la aparición de RC de forma transitoria. Cuan-
do se vuelve a mostrar el EC y reaparece la RC decimos que se da la recuperación espontánea.

El uso sistemático de la inhibición da
lugar a una suspensión a largo plazo
de RC. Dentro de los mecanismos de
extinción diferenciamos cuatro tipos
de procesos inhibitorios: Inhibición
condicionada
Inhibición externa
Inhibición latente
Inhibición de demora
En ausencia del EI se presenta un nuevo estímulo (EC negativo) jun-
to con el EC. El estimulo EC puede inhibir la RC producida por el EC
positivo.
Se presenta un estímulo nuevo durante la extinción de la RC que re-
duce su fuerza. Cuando no se presente el nuevo estímulo la RC volverá
a tener la misma intensidad.
La presentación a un EC deteriora el condicionamiento de la RC cuan-
do ulteriormente se empareja el EC y el EI.
Suspensión de la RC hasta que se presenta el EI.

XX Adquisición indirecta de respuestas condicionadas.

La generalización es el primer proceso por el cual se puede dar indirectamente una RC. Esta se pro-
duce en aquellas situaciones donde se dan estímulos similares al EC, que pueden provocar la misma
reacción de la RC. El segundo proceso es el condicionamiento de orden superior. Una vez se ha em-
parejado un EC con una EI, la presentación del EC con otro estímulo neutro nuevo puede provocar

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que este último comporte por si solo la RC. El tercer proceso es el del precondicionamiento sensorial,
por el que se emparejan dos estímulos condicionadores neutros, en el sentido que uno de ellos se
relaciona con el EI. El emparejamiento provocará, por lo tanto, que tanto el primero como el segun-
do EC tengan la capacidad de provocar la RC. El cuarto y último es el condicionamiento vicario, que
se produce en el momento en que un sujeto adquiere mediante la observación y no la experiencia
directa la capacidad de provocar una RC a partir de EC.

3.2. El conductismo de Watson

Se considera a John B. Watson (1878 – 1958) como el padre del conductismo moderno en cuanto
seguidor y continuador del trabajo realizado por Pavlov. Para Watson la psicología debía basarse en
el modelo de las ciencias físicas y tan sólo debía estudiar los fenómenos del aprendizaje observables
y medibles. Basándose en el condicionamiento clásico, buscó la forma de explicar el comporta-
miento humano, las diversas formas de aprendizaje e incluso características de personalidad. Según
éste, el recién nacido es capaz de presentar tres tipos de emociones básicas: amor, miedo e ira, que
mediante el condicionamiento pavloviano se vinculan a diversos estímulos, desarrollando las estruc-
turas emocionales complejas del adulto. Aunque las investigaciones realizadas en el laboratorio por
este autor no tuvieron una gran relevancia en la práctica educativa del momento, sus actuaciones
ayudaron a establecer la psicología como disciplina en Estados Unidos, instaurando la corriente con-
ductista como principal influencia desde el 1920 hasta el inicio del los años sesenta.

3.3. Guthrie y el condicionamiento por contigüidad

El psicólogo Edwin R. Guthrie (1886-1959) no formuló una teoría específica del aprendizaje, sino que
postuló una serie de principios basados en el asociacionismo. El primero, el principio de contigüidad,
establece que si un sujeto realiza una cierta conducta en un situación determinada tiende a repe-
tirla la próxima vez que se encuentre en la misma situación. El autor aplica este mismo principio a la
memoria: cuando uno aprende se asocian claves verbales con condiciones de estímulo o aconteci-
mientos. El olvido comporta un nuevo aprendizaje que se debe a la interferencia de una respuesta
alternativa del viejo estímulo.
El segundo principio es el de la fuerza asociativa. Para Guthrie, la frecuencia de la asociación no tiene
relevancia, sino que después de un primer intento las conductas quedan asociadas al estímulo. Es la
repetición de las situaciones desencadenantes que permite añadir respuestas y combinarlas entre sí
para afirmarla en diferentes condiciones ambientales.
En relación a los premios y los castigos en el aprendizaje Guthrie afirmaba que no eran necesarias
las recompensas para que se diera el aprendizaje en sí, ya que el mecanismo clave era, una vez más,
el de la contigüidad. En todo caso, los premios previenen el olvido, puesto que centran al sujeto en
la situación y evitan asociaciones nuevas que dan respuestas distintas a las claves del estímulo. El
castigo es entendido como un nuevo aprendizaje haciendo que el sujeto responda de forma diversa
a la conducta antigua.
Por último, este autor también exploró la formación y el cambio de hábitos, identificando tres mé-
todos:
1. El umbral: se introduce un estímulo débil y se incrementa, siempre y cuando quede por debajo
del umbral que produce la respuesta indeseada.
2. La fatiga: se fuerza al sujeto a repetir la respuesta indeseada en presencia de un estímulo.
3. La respuesta incompatible: en presencia del estímulo, se pide al sujeto que dé una respuesta in-
compatible a la indeseada.

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filosofía

3.4. Condicionamiento operante

Denominamos condicionamiento operante a la teoría conductista formulada por B.F. Skinner (1904-
1990). Para este autor los reforzadores tienen una influencia intensa sobre la conducta humana. Se
define reforzador cualquier suceso que, con su aparición, incremente la frecuencia de la conducta
que lo produce y, junto con la contingencia, determina la conducta necesaria para obtenerlo. Este
autor diferencia entre el condicionamiento instrumental –aquél en el que existen restricciones para
poder obtener el reforzador–, y el condicionamiento operante –en el que no hay ningún tipo de
restricciones para lograrlo, pudiendo responder de forma totalmente libre.
a) Tipos de reforzadores
El refuerzo es el proceso responsable del fortalecimiento de las respuestas incrementando su
tasa y probabilidad de que ocurra. Existen dos tipos de refuerzos: el positivo, considerado como
un estímulo que, al seguirle una respuesta, incrementa la probabilidad de que se genere de nue-
vo en la misma situación; y el negativo, que, al ser eliminado, también incrementa la probabilidad
de que se dé la misma respuesta en una idéntica situación.
b) Extinción
La extinción consiste en la disminución de la fuerza con la que se presenta una respuesta a partir
de la falta de refuerzo. La ausencia de reforzamiento comporta la extinción de la respuesta ins-
trumental o bien la aparición de una conducta de evitación. Esta segunda es el resultado de la
frustración inducida por el no reforzamiento.
La rapidez con la que se extingue una respuesta depende de su historial de refuerzo: si apenas
se han reforzado unas cuantas respuestas anteriores es muy probable que la extinción se dé con
prontitud. Si, en cambio, el historial de refuerzo ha sido mayor, las respuestas serán más durade-
ras. Es preciso diferenciar al respecto entre la extinción y el olvido, ya que las respuestas extintas
se mantienen en el repertorio del sujeto pero no se dan por falta de refuerzo.
c) Reforzadores primarios y secundarios
Los reforzadores primarios se caracterizan por poseer propiedades reforzantes innatas, necesa-
rias para la supervivencia. En cambio los reforzadores secundarios se consideran estímulos que
quedan condicionados por la asociación con los reforzadores primarios y adquieren la propiedad
de reforzar la conducta operante o instrumental.
d) El principio de Premack
La teoría de probabilidad diferencial de Premack indica que si se dispone de una contingencia,
de modo que el valor del acontecimiento contingente sea mayor que el del acontecimiento
instrumental, aumenta la probabilidad de ocurrencia de este ultimo.
Este principio permite la predicción del resultado de una contingencia operante, ya que me-
diante la observación de la elección comportamental de los sujetos es posible ordenarlos en
términos de probabilidad. Es decir que cualquier actividad, como salir a dar una vuelta o leer una
novela, pueden servir de reforzadores, aunque serán aquellas que se den con mayor probabili-
dad las que reforzarán las de posibilidad más baja.
e) Castigo
El castigo comporta la disminución de la probabilidad de que ocurra una respuesta en presencia
de un estímulo y consiste en el retiro de un reforzador positivo o la introducción de uno negativo
contingente a la respuesta. Para Skinner, el castigo podía suprimir la respuesta pero no eliminarla,
puesto que la conducta indeseada puede volver a aflorar si la amenaza del castigo desaparece.

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filosofía

Ante la poca eficacia del castigo, este autor propuso alternativas más eficaces para cambiar la
conducta indeseable:
1. Identificar los elementos del medio que desencadenan el comportamiento inadecuado y
cambiar los estímulos discriminativos.
2. Permitir que se mantenga el comportamiento inadecuado hasta que el sujeto se desahogue
o fatigue.
3. Extinguir la conducta indeseable ignorándola.
4. Condicionar la conducta incompatible con un refuerzo positivo.
f) Programas de refuerzo
Skinner dedicó parte de su trabajo a la elaboración de programas de refuerzo, distinguiendo
entre ellos dos tipos: los programas continuos y los intermitentes. Los primeros consisten en
reforzar todas las respuestas, especialmente cuando se está adquiriendo la habilidad adecuada.
Por el contrario en los segundos sólo se refuerzan algunas de las respuestas dadas por los suje-
tos. Dentro de los programas de refuerzo intermitente se pueden diferenciar dos ulteriores tipos,
según el tiempo o el número de respuestas:
1. Los programas de intervalo, donde el refuerzo se obtiene después de un lapsus de tiempo
especificado.
2. Los programas por razón que dependen directamente del número de respuestas.
Se ha observado que los programas intermitentes son más resistentes a la extinción que los con-
tinuos.
g) Generalización y discriminación
Cuando una respuesta ha sido condicionada a darse en presencia de un estímulo, también pue-
de darse su aparición ante otros. La extensión del efecto del refuerzo a otros estímulos se llama
generalización.
Aunque para la teoría de condicionamiento operante de Skinner es difícil explicar cómo se pue-
de dar una respuesta sin haber tenido refuerzo, este autor intenta explicar el fenómeno de ge-
neralización aclarando que un sujeto es capaz de presentar numerosos comportamientos que
conllevan a una respuesta final que ya ha sido reforzada. Estas conductas componentes son
parte de cadenas de comportamientos de diferentes actividades que ya han sido reforzadas en
diferentes contextos.
Por otra parte, la discriminación es el mecanismo opuesto a la generalización. Consiste en res-
ponder de manera diferente en función del estímulo o las características distintivas de la situa-
ción.
h) Cambio conductual
Cuando un sujeto es capaz de expresar una respuesta operante de su repertorio de conductas,
el refuerzo contingente a su determinación aumenta o disminuye la probabilidad de que éste se
repita de nuevo. Pero es muy importante remarcar que dicha respuesta proviene de una forma
no pulida y que ha necesitado de un proceso de aprendizaje o cambio de conducta.
Las estrategias de cambio de conducta en el marco conductual de condicionamiento operante
toma el nombre de Moldeamiento o Reforzamiento por aproximaciones sucesivas. Éste refuerza
la respuesta más frecuente, de manera que las respuestas obtenidas con el proceso de refuerzo
se asemeje cada vez más a la respuesta final deseada.

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filosofía

3.5. Psicologia de la Gestalt y conductismo positivo de Tolman

Aunque las teorías constructivistas acaparaban la atención de la mayoría de los estudiosos del com-
portamiento, a principios del siglo XX nacen nuevos constructos para explicar la conducta humana.
Entre ellos destacan la psicología de la Gestalt y el conductismo positivo de Tolman.

XX Psicología de la Gestalt
El nacimiento de las teorías gestálticas se da en la Alemania de principios de siglo, sin tener resonan-
cia a nivel mundial y menos aún en EEUU, donde reinaba el conductismo. Son los autores Werthei-
mer, Koffka y Kohler que, al emigrar a Norte América, se dan a conocer con sus teorías sobre diversos
fenómenos psicológicos.
La palabra Gestalt proviene del alemán y significa forma, aspecto, configuración. Y la idea principal
de esta corriente es que tanto los objetos como los acontecimientos se perciben como un todo or-
ganizado. Esta organización está formada por una figura (aquello en lo que nos concentramos) y un
fondo. La configuración en su totalidad posee significado, pero no cada una de sus partes.
Según estos autores, el cerebro es capaz de transformar la realidad objetiva en sucesos mentales
que están organizados por totalidades significativas. Esta capacidad es innata pero la experiencia y el
entrenamiento acaban modificando la percepción. Por lo tanto el aprendizaje resulta un fenómeno
cognoscitivo en el cual el sujeto percibe los acontecimientos y reorganiza dichas experiencias de
forma singular. La mayor parte del aprendizaje se realiza por insight, el cual tan sólo se da por medio
de la atención consciente de la percepción. A diferencia de los conductistas, la teoría de la Gestalt
no coincide en pensar que los fenómenos complejos puedan dividirse en partes elementales: la
división del todo significativo comporta la pérdida de su connotación, puesto que el todo es mayor
que la suma de las partes.
Los teóricos gestálticos establecieron seis principios básicos de la organización de las percepciones:
1. Relación entre figura fondo. Cualquier espacio perceptual puede dividirse en figura y fondo. La
primera se diferencia de la segunda por características como la forma, el color o la posición.
2. Proximidad. Los elementos de un espacio visual se concretan como grupos en función de su
cercanía en el espacio y en el tiempo.
3. Similitud. El sujeto percibe reunidos a los elementos muy símilares entre sí.
4. Dirección común. Los ítems que parecen construir un patrón en la misma dirección son percibi-
dos por el sujeto como una figura única.
5. Simplicidad. La organización de los espacios perceptuales se realiza de forma simple y regular.
6. Cierre. Ante un patrón o experiencia incompleta el sujeto tiende a acabarlo para tener una per-
cepción completa.
La teorías de la Gestalt pusieron en tela de juicio las teorías conductistas del momento, dando un
prospectiva nueva al estudio y comprensión de la conducta humana.

XX Conductismo positivo de Tolman

El conductismo positivo del psicólogo Edward C. Tolman (1886-1959) nace de la integración de los
constructos teóricos conductistas con la nueva visión del comportamiento gestáltica.

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filosofía

Recordamos que para los conductistas el aprendizaje es la serie de conexiones entre estímulo y
respuesta y las asociaciones directas que entre estas se dan. En cambio para Tolman el comporta-
miento es más que la suma de sus partes y está orientado hacia un objetivo específico o una meta
concreta.
A este autor debemos la elaboración de la expectativa del campo como nuevo tipo de aprendizaje.
Las expectativas conciernen a las relaciones entre estímulos o entre estímulos y respuestas. Éstas se
adquieren a partir de la experiencia con los eventos del entorno y se configuran por la simple conti-
güidad entre dichos estímulos y respuestas. La importancia de la experiencia radica en la ayuda que
presta a los sujetos en el logro de sus metas. Tolman defiende que las personas construyen mapas
cognoscitivos o internos, junto con las expectativas de qué tipo de acciones son necesarias para
llegar a un objetivo concreto.

3.6. Aprendizaje social

La teoría del aprendizaje social se basa en la idea que gran parte del aprendizaje humano aconte-
ce en el medio social. Observar a los demás permite adquirir conocimientos, normas, habilidades,
creencias, actitudes, etc. También permite determinar cuáles de ellas son más útiles y convenientes,
fijándonos en los modelos y las consecuencias de su proceder.
El autor más representativo de esta corriente es Albert Bandura (1925-), que analizó la conducta
humana a partir del marco teórico de la reciprocidad triádica. Éste se define por las interacciones re-
cíprocas que se establecen entre conductas, variables ambientales y factores personales del sujeto.
El aprendizaje se define como una actividad de procesamiento de la información, de los datos ob-
tenidos por la estructura de la conducta y los sucesos del entorno, que se convierten en represen-
taciones simbólicas que sirven como guías para la acción. El aprendizaje ocurre en acto o en modo
vicario.
El aprendizaje en acto consiste en aprender de las consecuencias de las acciones propias. Aquellas
conductas exitosas se retienen y las que en cambio comportan un fracaso se perfeccionan o descar-
tan. El aprendizaje vicario es aquel que se da sin ejecución directa del sujeto, por medio de la obser-
vación o escucha de modelos. Este modo de aprendizaje acelera la cantidad de comportamientos
adquiridos, que serían difíciles de obtener si se hubieran de ejecutar individualmente. Además, evita
que el sujeto experimente consecuencias negativas.
a) El modelamiento
El modelamiento se refiere a los cambios conductuales, cognoscitivos y afectivos que se dan
al observar uno o más modelos. Bandura estableció tres funciones importantes de este tipo de
aprendizaje:
1. Facilitación de la respuesta
Un sujeto tiene muchas habilidades y conductas en su repertorio que no ejerce por que los
alicientes no son suficientes para desencadenarla. La facilitación de la respuesta se refiere a
las acciones modeladas que sirven como incentivos sociales para que el sujeto observador se
comporte en consecuencia.
La facilitación de la respuesta no es un verdadero aprendizaje, pues el sujeto ya sabe cómo
realizar la conducta. Los modelos actúan como claves de comportamiento para el observa-
dor, el cual consigue de estos información sobre la pertinencia de la actuación y lo motiva
para actuar basado en la consecuencia negativa o positiva del modelo.

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tema 30

filosofía

Inhibición y desinhibición. Observar a un modelo refuerza o debilita las inhibiciones para re-
producir las conductas aprendidas. La «inhibición» se manifiesta cuando el sujeto, al ver a
sus modelos castigados por su conducta, reprime o evita un comportamiento memético. En
cambio, la desinhibición se da cuando el sujeto, al ver a los modelos realizar actividades ame-
nazadoras o prohibidas sin padecer consecuencias negativas, imita su comportamiento. Los
procesos de inhibición y desinhibición se dan en función de las exhibiciones modeladas, in-
formando a los observadores qué consecuencias parecidas les sucederán si ellos se conceden
esos comportamientos.
2. Aprendizaje por observación o vicario
Este tipo de aprendizaje sucede cuando se desarrollan nuevos comportamientos que antes
de la exposición a las conductas modeladas no tenían la posibilidad de desencadenarse aun
existiendo una situación motivadora. El aprendizaje por observación consta de cuatro proce-
sos básicos y seis factores de influencia.
Procesos básicos:
1. Atención, que ha de presentar el observador para que los acontecimientos sean percibidos
de forma significativa.
2. Retención o revisión mental de la información percibida.
3. Producción, que consiste en convertir las concepciones visuales y simbólicas de los suce-
sos modelados en conductas concretas.
4. Motivación, que influye en los tres procesos anteriores, ya que un sujeto atiende, retiene y
produce conductas que a su parecer son importantes.
Factores que influyen en el aprendizaje por observación:
1. El estadio de desarrollo evolutivo del sujeto mejora su capacidad de atención, procesa-
miento de la información, empleo de estrategias y comparación de su rendimiento con las
representaciones mentales, así como aprender a integrar motivaciones intrínsecas.
2. El prestigio y competencia. Los observadores dedican mayor atención a aquellos modelos
exitosos y competentes. El valor funcional de sus actos es mayor y por lo tanto el observa-
dor cree que si se comporta del mismo modo obtendrá recompensas similares.
3. Las consecuencias vicarias. Los resultados de los modelos informan a los observadores
acerca de la conveniencia de la conducta y las probabilidades de sus beneficios. Éstos
motivan a los observadores a aprender y realizar los comportamientos observados.
4. Las expectativas de los observadores hacen que éstos elijan una acción que les parece
exitosa y atienden a los modelos que consideren que les enseñarán las habilidades que
aprecian.
5. El establecimiento de meta se realiza a través de la observación de aquellos modelos que
exhiben conductas específicas que ayudarán a alcanzar el objetivo elegido.
6. La autoeficacia es el resultado de la creencia por la cual el observador será capaz de apren-
der y realizar la conducta observada en los modelos. La observación de modelos parecidos
influye en la autoeficacia.

3.7. Teorias cognitivistas

Las teorías cognoscitivas surgen a finales de los años sesenta con una propuesta centrada en el su-
jeto activo, capaz de modificar sus significados internos mediante la interacción intencionada con el
medio. Los representantes de este paradigma no sólo se interesaron por el estudio de la representa-
ción mental y sus categorías (la atención, la percepción, la memoria, la inteligencia, el lenguaje, etc.)
sino que incluso por la capacidad del sujeto de generar dichas representaciones y la importancia
que tenían éstas en sus actos y en su interacción con el medio.

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 tema 30

filosofía

XX La teoría del crecimiento cognoscitivo

El psicólogo estadounidense Jerome Bruner (1915-) formuló la teoría del crecimiento cognoscitivo
en la cual explicaba que el desarrollo intelectual de un sujeto resulta determinado por una serie de
avances tecnológicos en el uso de la mente. Estos avances tecnológicos son las facilidades lingüísti-
cas y la exposición a la educación sistemática.
Para este autor existen tres formas de representar el conocimiento y se presentan a medida que el
sujeto se desarrolla.
1. Conocimiento en acto: respuestas motoras, manipulación del entorno, acciones suscitadas por
estímulos del medio.
2. Conocimiento iónico: imágenes mentales sin movimiento. El sujeto es capaz de reflexionar sobre
sus propiedades y cambios.
3. Conocimiento simbólico: es el último en desarrollarse y utiliza un sistema de símbolos para co-
dificar la información que a su vez permite tener acceso a conceptos abstractos. los sistemas
capitales son el lenguaje y las matemáticas.
A partir de estos tres niveles, Bruner propone una teoría de la instrucción donde el aprendizaje debe
adecuarse al estadio de desarrollo del sujeto, enseñando a los niños de la forma más sencilla para
luego aumentar la complejidad conforme crezcan. Según éste, el aprendizaje debe desarrollarse
por medio del descubrimiento, puesto que el sujeto debe obtener el conocimiento por él mismo,
formulando hipótesis antes que simplemente atender a las explicaciones de un maestro.

XX El aprendizaje significativo de Ausubel

El aprendizaje significativo consiste en la incorporación de ideas, conceptos y principios que relacio-
nan la nueva información con los conocimientos previos del sujeto, de forma que el nuevo material
modifica la información de la memoria.
A diferencia de Bruner, que propone el aprendizaje por descubrimiento, Ausubel prefiere describir
una estrategia de tipo deductivo. La enseñanza debe comenzarse por los organizadores temáticos e
ideas generales expuestas al principio, seguidas por sus puntos específicos. El maestro ha de ayudar
al aprendiz a dividir las ideas en puntos interrelacionados más pequeños y vincular los nuevos cono-
cimientos con temas ya conocidos y almacenados en la memoria.
Para este autor las estructuras cognoscitivas de un sujeto están organizadas jerárquicamente, por
lo tanto los organizadores temáticos tienen el objetivo de hacer llegar la información a los niveles
superiores de la cognición. Existen, por tanto, dos tipos de organizadores:
1. Expositivos, los cuales ofrecen los nuevos conceptos necesarios para comprender la nueva ins-
trucción, en cuyo grupo se incluyen las definiciones y generalizaciones.
2. Comparativos, capaz de introducir la nueva instrucción mediante analogías de temáticas conoci-
das. Este tipo de organizadores permiten establecer redes en la memoria a largo plazo.
Para el uso de esta propuesta instructiva de Ausubel hay que tener en cuenta que el desarrollo de
los estudiantes, el uso de organizadores generales y abstractos necesita de habilidades interactivas
que alumnos menores no poseen.

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tema 30

filosofía

3.8. Teorías constructivistas

El constructivismo es la corriente teórica que se apoya en la idea que los individuos son participantes
activos en la formación o construcción de gran parte de su aprendizaje y conocimiento. Las supo-
siciones más relevantes dentro de la posición constructivista sobre la cognición y el aprendizaje
tienen que ver con la cognición situada y las teorías implícitas.
Se entiende por cognición comparada la idea que el pensamiento se encuentra situado en con-
textos físicos y sociales. El aprendizaje es fruto de la interacción del sujeto con el medio y no como
actividades aisladas en la mente. Las teorías implícitas que tienen el sujeto sobre el aprendizaje in-
fluyen directamente en la motivación y logros obtenidos en este, mediadas por factores personales,
sociales y culturales.
Lev Semenovich Vygotsky, (1896-1934), científico ruso, fue uno de los principales contribuyentes de
las teorías constructivistas.
Para este autor el aprendizaje nace de la integración de factores sociales y personales. Todas las fun-
ciones mentales superiores se originan en el medio social. Vygotsky utiliza el lenguaje, la numeración
y la escritura para ejemplificar esta visión. Para él el desarrollo psicológico del sujeto acontece en
gran medida a partir del domino del proceso externo de trasmitir el pensamiento y las elaboraciones
culturales mediante símbolos. Una vez se dominan dichos símbolos, el sujeto es capaz de influir y
regular sus pensamientos y sus acciones.
El concepto primordial de la teoría vygotskiana es la zona de desarrollo proximal (ZDP), concebido
como la distancia existente entre el nivel real de desarrollo de un sujeto y el nivel de desarrollo po-
sible del mismo sujeto siempre que sea dirigido por un miembro más diestro. Cuando el maestro
comparte sus conocimientos con el pupilo, y ese integra tal relación medida por la cultura, se pro-
duce el cambio cognoscitivo en la ZDP. El conocimiento cultural no es aprendido por el alumno de
forma pasiva, ni por reflejo automático, ya que éste aporta sus ideas a las relaciones establecidas y
construye los significados integrándolos a sus experiencias contextuales.

22
 tema 30

filosofía

CONCLUSIÓN

Las bases filosóficas del aprendizaje radican en las corrientes racionalista y empirista, aunque haya
que esperar hasta el siglo XX para que se establezca el desarrollo sistemático de las teorías psicoló-
gicas del aprendizaje. Como hemos visto, las primeras escuelas de pensamiento fueron la estructu-
ralista y la funcionalista, las cuales, sin embargo, perecieron rápidamente a causa de sus limitaciones
metodológicas. El Conductismo, encabezado por las teorías de Watson y Skinner y basado en los es-
tudios de Pavlov, definió el aprendizaje como la capacidad de establecer asociaciones entre estímu-
los y respuestas. También hemos visto que la aparición del Cognitivismo nació como pensamiento
opuesto al anterior y se dio gracias a los estudios gestálticos y el conductismo positivo de Tolman,
que permitieron dar énfasis a los procesos internos del aprendizaje.
Como mayores representantes de esta corriente destacan Bruner y Ausubel, que prontamente inte-
graron dichos conceptos en cada una de sus teorías. Por último, se ha analizado el Constructivismo
a partir de los estudios sociales de Vygotski, que señaló la importancia en el aprendizaje de la inte-
racción con el medio. En este sentido hemos podido reconocer, mediante los múltiples enfoques
posibles, la complejidad de los conceptos y de los modelos teóricos acerca del concepto de apren-
dizaje y de conducta.

23
tema 30

filosofía

BIBLIOGRAFÍA

Manuales

DOMJAN, M. (2004): Principios del aprendizaje y conducta. Madrid: Thomson.

Manual muy exhaustivo acerca de aprendizaje, siempre enfocado desde la óptica conductista. Se trata de un
manual de corte muy teórico con ejemplos y material didáctico para estudiantes. Este texto constituye una
guía esencial para estudiar los autores y las teorías que aquí hemos simplemente esbozado y que no se hallan
citados entre las fuentes principales.
KLEIN, S. (1994): Aprendizaje principios y aplicaciones. Madrid: McGraw-Hill.
Esencial para el estudio del aprendizaje y de la conducta. Se trata de un manual para estudiantes de Psicología
dotado de un enfoque aplicativo en el que se explican algunos de los experimentos más relevantes de la his-
toria de la Psicología.
MALDONADO LÓPEZ, ANTONIO (1998): Aprendizaje, cognición y comportamiento humano. Madrid: Biblio-
teca Nueva.
Otro manual dedicado al tema del aprendizaje y de la conducta humana en el que se valoriza también la ver-
tiente cognitivista. Completa recolección bibliográfica acerca del tema.
SCHUNK, D. (1997): Teorías del aprendizaje. México: Prentice-Hall Hispanoamericana.
Manual para el estudio del aprendizaje y de la conducta humana que integra la perspectiva conductista de los
precedentes manuales citados que se avalen mayormente del punto de vista conductista. En este manual es
posible profundizar en las demás propuestas teóricas sobre aprendizaje y conducta.

Fuentes principales (traducciones al español)

AUSUBEL (2002): Adquisición y retención del conocimiento. Una teoría cognitivista. Barcelona: Paidós.
Es el principal texto de Ausubel en el que éste presenta una teoría cognitiva del aprendizaje verbal significativo
en contraposición al aprendizaje verbal memorista. La noción central del libro es la de adquisición y retención
de conocimientos como proceso omnipresente durante toda nuestra vida, esencial para la actuación compe-
tente, la gestión eficaz y la mejora del trabajo cotidiano.
BANDURA, ALBERT (1982): Teoría del aprendizaje social. Madrid: Espasa-Calpe.
Texto fundamental de uno de los mayores teóricos del aprendizaje social en el que se halla expuesta las teorías
esbozadas en este tema.
BRUNER, J. S. (2006): Acción, pensamiento y lenguaje. Madrid: Alianza.
En este texto, Bruner expone su teoría del crecimiento cognoscitivo mediante un interesante y muy actual
enfoque interdisciplinario capaz de abarcar tanto las aportaciones de la filosofía del lenguaje, la biología evolu-
cionista, la antropología y la filosofía del Derecho.
BRUNER, J. S. (2007): Actos de significado. Más allá de la revolución cognitiva. Madrid: Alianza.
Se trata del texto más crítico de Bruner que polemiza con los cognitivistas acusándoles de haber olvidado el
elemento cultural del aprendizaje. Es una herramienta relevante para descubrir las limitaciones de la óptica
cognitivista acerca del aprendizaje y conducta

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 tema 30

filosofía

PAVLOV, I. (1999): Fisiología y Psicología. Barcelona: Altaya.

Clásico de la tradición conductista. Se plantea por primera vez el esquema de estímulo-respuesta.
SKINNER, B. F. (1975): Sobre el conductismo. Barcelona: Fontanella.
Traducción en español del About Behaviourism de Skinner, en el que se resumen la mayoría de sus teorías sobre
el comportamiento. Es una piedra miliar de la psicología y del conductismo en general.
TOLMAN, E. (2001): Una nueva forma de conductismo y otros escritos. Jaén: Ediciones del Lunar.
Recopilación de los textos más significativos de Tolman, muy interesantes por su conexión con la actual co-
rriente de la psicología positiva.
VYGOTSKY, L. (1997): Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: La Pléyade.
Texto fundamental para la comprensión de la teoria vygotskiana del aprendizaje. En este texto se analizan con-
ceptos clave como el de andamiaje y de zona de desarrollo proximal.

Webgrafía

Portal-psicología (textos clásicos y otros recursos):

www.portalpsicologia.org

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RESUMEN
El aprendizaje y la conducta humana.
1. Definición de aprendizaje y
temas fundamentales de su
estudio
El aprendizaje supone un cambio en la conducta adquirido
mediante la práctica, que ha de ser perdurable pero no nece-
sariamente definitivo.
No es observable directamente, sino inferido a partir de la ob-
servación de cambios en la conducta.
Dos enfoques principales en el estudio del aprendizaje: con-
ductual y cognitivo. Los dos se preguntan por cómo ocurre el
aprendizaje, qué influye en él, cuál es la función de la memo-
ria, y cuándo puede decirse que se ha aprendido algo.
El enfoque conductual explica mejor el aprendizaje simple,
mientras que el cognitivo es mejor para dar cuenta de apren-
dizajes complejos.
2. Antecedentes históricos de las
teorías del aprendizaje
2.1. Raíces filosóficas
Las teorías del aprendizaje tienen sus bases en teorías filosó-
ficas.
2.1.1. Racionalismo
El Racionalismo defiende la idea que el conocimiento se ob-
tiene mediante la razón sin ayuda de los sentidos ni la infor-
mación del mundo externo que se obtiene de éstos.
2.1.2. Empirismo
Los expertos empiristas británicos sostuvieron que la expe-
riencia es la única fuente válida para el conocimiento.
2.2. Teorías psicológicas
Wilhelm Wundt creó el primer laboratorio de psicología en
Leipzig.
tema 30
filosofía
2.2.1. Estructuralismo
Esta corriente nace de la combinación de los conceptos aso-
ciacionistas y el método de estudio experimental.
2.2.2. Funcionalismo
Tanto los procesos cognitivos como las conductas de los su-
jetos se interrelacionan con el fin de la adaptación al medio
por parte del sujeto.
2.2.3. Asociacionismo
La formación de asociaciones se basa en las experiencias sen-
soriales e impulsos nerviosos.
2.2.4. Bases conductistas
Las bases de las teorías conductistas se formaron a partir de
los resultados contenidos en los estudios de los siguientes
campos: el funcionamiento del sistema nervioso, la cognición
compara y la evolución de la inteligencia y la comparación de
los modelos animales y de la conducta humana.
2.2.5. Bases cognitivistas
La corrientes cognitivistas consideran el sujeto como proce-
sador activo de la información, dando suma importancia a los
procesos de interacción individuo-entorno.
3. Teorías del aprendizaje
3.1. Pavlov: el condicionamiento clásico
Pavlov mediante sus experimentos identificó los siguientes
procesos básicos: EI, RI, EC y RC.
Pavlov describió los paradigmas de condicionamiento clásico
que intentan definir los cinco tipos de emparejamiento EC/
EI junto con los factores determinantes para dicho empareja-
miento, la extinción de la respuesta condicionada y la adqui-
sición indirecta de respuesta condicionada.
27
tema 30

filosofía

3.2. El conductismo de Watson 3.6. Aprendizaje social

Gracias a la herencia pavloviana estableció el conductismo
como principal corriente psicológica de EEUU entre los años
20 y 60.
3.3. Guthrie y el condicionamiento por
contigüidad
Este tipo de condicionamiento está basado en dos principios
asociacionistas: el de contigüidad y el de fuerza asociativa.
La formación y cambio de hábitos dependen del umbral, la
fatiga y la respuesta incompatible.
3.4. Condicionamiento operante
Para Skinner los reforzadores, entendidos como incrementa-
dores de la frecuencia de una conducta, son determinantes
para el comportamiento humano.
A Skinner se debe la distinción entre condicionamiento ins-
trumental y operante.
Los elementos fundamentales de la teoría de Skinner son
los tipos de reforzadores y su diferenciación, el concepto de
extinción, integración del principio de Premack, el papel del
castigo, la descripción de programas de refuerzos, la gene-
ralización y la discriminación y los mecanismos de cambio
conductual.
3.5. Psicología de la Gestalt y el
conductismo positivo de Tolman
El aprendizaje humano acontece en el medio social. La teoría
de Bandura sobre la reciprocidad triádica está basada en las
interacciones continuas entre conductas, variables ambienta-
les y factores personales del sujeto.
Bandura distingue el aprendizaje en acto y el aprendizaje vi-
cario y teoriza el concepto de modelamiento.
3.7. Teorías cognitivistas
Son teorías basadas en el sujeto activo con capacidad para
modificar los significados internos gracias a la interacción in-
tencionada con el medio.
La teoría del crecimiento cognoscitivo de Bruner sostiene que
el desarrollo intelectual del sujeto es producto de una serie de
avances tecnológicos (facilidades lingüisticas y exposición a
una educación sistemática).
El aprendizaje significativo de Ausubel establece que existe la
interacción de los conocimientos previos del sujeto con con-
ceptos e ideas nuevas para la generar un nuevo contenido
que modifica la memoria.
3.8. Teorías constructivistas
El aprendizaje nace de la integración de factores sociales y
personales.
La zona de desarrollo proximal es el concepto fundamental
de la teoría de Vygotsky mediante el cual se explica la necesi-
dad del sujeto de un educador más hábil para desarrollar las
capacidades propias del sujeto.

Según la Gestalt tanto los sujetos como los acontecimientos

se perciben como un todo organizado, caracterizado por una
figura y un fondo. Sus principios básicos son seis: Relación
entre figura y fondo, proximidad, similitud, dirección común,
simplicidad y cierre.
Tolmann defiende la existencia de mapas cognoscitivos que,
junto con las expectativas, permiten al sujeto lograr un obje-
tivo concreto.

28
 tema 30

filosofía

AUTOEVALUACIÓN

1. Una de las siguientes características no es propia de las definiciones de aprendizaje:

…… a. El aprendizaje refleja un cambio de conducta.
…… b. El cambio de conducta que implica el aprendizaje no tiene por qué ser permanente; lo que se ha
aprendido puede olvidarse.
…… c. El cambio de conducta que implica el aprendizaje ha de ser permanente; una vez aprendido algo,
no puede olvidarse.
…… d. El aprendizaje no es algo que observamos directamente, sino que lo inferimos a partir de la con-
ducta observable.

2. Según las teorías cognitivas los factores que influyen en el aprendizaje son:
…… a. La función del medio y el historial de reforzamiento
…… b. La manera de procesamiento de la información, el uso de lo aprendido, la función de los pensa-
mientos, creencias, actitudes i valores de la persona.
…… c. El estadio de desarrollo físico y mental del sujeto.
…… d. Ninguna de las anteriores.

3. La diferencia entre la teoría del aprendizaje de Hobbes y Locke consiste:

…… a. En que según Hobbes era imposible identificar un funcionamiento predecible de la cognición,
mientras que para Locke la mente se comportaba al igual que los reflejos.
…… b. En que según Hobbes la mente operaba de forma previsible y conforme a leyes, mientras que
Locke sostenía que ésta era una tabula rasa que aprendía mediante las impresiones sensoriales.
…… c. En que el uno es un exponente del empirísmo y el otro del racionalismo.
…… d. En que Hobbes era racionalista y Locke un empirista

4. Las principales teorías de corte cognitivista son:

…… a. Teoría de la Gestalt, teoría del procesamiento de la información, teoría cognoscitiva,y teoría socio-
cultural.
…… b. Teoría de las inteligencias múltiples y teoría de la inteligencia emocional.
…… c. Teoría de la cognición comparada, teoría de la Gestalt y teoría del procesamiento de la informa-
ción
…… d. a y b son correctas

5. La diferencia entre el condicionamiento demorado y el condicionamiento hacia atrás:

…… a. Consiste en que, en el primero, el EC comienza y acaba antes de la aparición del EI, y en el segundo,
el EC y el EI se presentan al mismo tiempo.
…… b. Ambos indican el mismo condicionamiento.
…… c. Consiste en que, en el primero, el EC se presenta antes que el EI y su finalización coincide con la apa-
rición del EI, mientras que, en el segundo, el EI comienza y acaba antes de que se presente el EC.
…… d. a y c son correctas.

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filosofía

6. Las alternativas más eficaces para cambiar la conducta indeseable, según Skinner, son:
…… a. La conducta indeseable no se puede eliminar en absoluto.
…… b. Identificación de los elementos del medio que desencadenan el comportamiento inadecuado y
cambio de los estímulos discriminativos; permitir que se mantenga el comportamiento inadecua-
do hasta que el sujeto se fatigue.
…… c. b y d son correctas.
…… d. Extinción de la conducta indeseable mediante la no atención; condicionamiento de la conducta
incompatible mediante refuerzo positivo.

7. Según la teoría de la Gestalt, el aprendizaje:

…… a. Es fruto del concentrarse alternativamente en la figura o en el fondo.
…… b. Es algo innato.
…… c. Es un fenómeno cognoscitivo que tan sólo se da por proximidad.
…… d. Es un fenómeno cognoscitivo en el cual el sujeto percibe los acontecimientos y reorganiza dichas
experiencias de forma singular.

8. Los factores que influyen en el aprendizaje por observación son:

…… a. El estadio de desarrollo evolutivo del sujeto, el prestigio y la competencia, las consecuencias vica-
rias, las expectativas de los observadores el establecimiento de meta y la autoeficacia.
…… b. El estadio de desarrollo motórico del sujeto, el prestigio y la competencia, las consecuencias vica-
rias, las expectativas de los observadores el establecimiento de meta y la autoeficacia.
…… c. El estadio de desarrollo evolutivo del sujeto, el prestigio y la competencia, las consecuencias vica-
rias, las demandas de los observadores el establecimiento de meta y la autoeficacia.
…… d. El estadio de desarrollo evolutivo del sujeto, el prestigio y la competencia, las consecuencias vica-
rias, las expectativas de los observadores el establecimiento de meta y la beneficencia.

9. En la teoría del aprendizaje de Ausubel:

…… a. El maestro puede estructurar los conocimientos del alumno como si este fuera una tabula rasa.
…… b. El maestro debe acompañar todo nuevo contenido con un estimulo emocional teniendo en cuen-
ta los puntos interrelacionados individuales.
…… c. El maestro debe utilizar un programa de castigos estructurado.
…… d. El maestro ha de ayudar al aprendiz a dividir las ideas en puntos interrelacionados más pequeños
y vincular los nuevos conocimientos a los que ya están almacenados en la memoria.

10. Según Vygotsky, la zona de desarrollo proximal:

…… a. Es la resta entre el nivel de desarrollo posible del sujeto ya dirigido por un miembro más diestro y
el nivel de desarrollo real.
…… b. Es la distancia existente entre el nivel real del desarrollo de un sujeto y el nivel de desarrollo posible
del mismo sujeto si es dirigido por un miembro más diestro.
…… c. Es un cambio cognoscitivo entre el maestro y el pupilo.
…… d. Es la distancia existente entre el nivel real del desarrollo de un sujeto y el nivel de desarrollo posible
del mismo sujeto si es dirigido por un miembro más diestro.

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