INSTITUTO SUPERIOR DE CULTURA FÍSICA

MANUEL FAJARDO

“LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA EN LA EDUCACIÓN FÍSICA”

Conferencia resumen del libro original de Muska Mosston y

Sara Ashworth: “La enseñanza de la Educación Física. La
reforma de Los estilos”,
elaborada por: Lic. Silvia Menéndez Gutiérrez
Lic. Ana María Morales Ferrer
Año 2001

Muska Mosston y Sara Ashworth han realizado un profundo estudio que los han llevado a
presentar el Espectro de estilos de enseñanza como una teoría unificada de la enseñanza.

Las principales características del espectro son:

1. Identificar el lugar que ocupa cada estilo en el espectro.
2. Identificar la estructura y función de cada estilo.
3. Identificar el conjunto exclusivo de objetivos que cada estilo puede lograr.
4. Explicar la contribución de cada estilo al desarrollo físico, social, emocional,
cognitivo y moral del individuo.

El autor señala que el espectro de estilos de enseñanza, es un paradigma de modelos alternativos

para la enseñanza y el aprendizaje. Los primeros 5 estilos (A-E) cumplen los objetivos de
reproducción y los restantes estilos (F-J) cumplen los objetivos de producción.
Además acota, que el espectro identifica una gama de estilos – de la orden al
descubrimiento – y cada estilo identifica específicamente el comportamiento de la
enseñanza, el comportamiento de aprendizaje y los objetivos que le son
característicos
Como se puede apreciar, este ejemplo de modelos alternativos, parece cubrir en gran parte las
expectativas de la enseñanza de la Educación Física contemporánea, por tal motivo centramos la
atención en las características de cada uno de estos estilos.

PRODUCTIVOS
REPRODUIVOS
F- Descubrimiento guiado
A- Mando directo G- Pensamiento divergente
B- Práctica H- Programa individual
C- Recíproco I- Alumno iniciado
D- Auto – evaluación J- Auto - enseñanza
E- Inclusión

CANALES DE DESARROLLO

Deben establecerse unos criterios para relacionar el estilo de enseñanza y el canal de

desarrollo, que pueden ser el grado de independencia o dependencia, la participación

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del grupo y otros. Dependiendo del criterio utilizado la posición del alumno en el canal
de desarrollo varía.

Canales de desarrollo que se presentarán en todos los estilos serán

Canal Físico- Canal Social- Canal Emocional- Canal Cognitivo, además se hará
referencia a la independencia de los alumnos.

ESTILO A, MANDO DIRECTO

Se caracteriza por un total protagonismo del profesor, es decir, las decisiones son
tomadas por el profeso r, y el alumno acata y ejecuta. El alumno sólo recibe feedback
del profesor y su función consiste en ejecutar, seguir, obedecer.

El aspecto esencial de este estilo de enseñanza es la directa e inmediata relación

entre el estímulo del profesor y la respuesta del alumno, ( el primero)la señal de
mando,( el segundo) la ejecución de cada movimiento según modelo presentado. Así
toda decisión acerca del lugar, postura, momento inicial, ritmo, intervalos etc. es
tomada por el profesor.

Este estilo logra los sigu ientes objetivos:

• Respuesta inmediata al estímulo
• Uniformidad
• Réplica de un modelo
• Ejecución sincronizada
• Eficiencia del tiempo útil

CARACTERÍSTICAS
• El contenido es fijo y representa una sola norma
• El contenido se aprende por memoria inmediata
• El conten ido puede dividirse en parte, repitiéndose por el procedimiento de
estímulo- respuesta con un reducido tiempo de aprendizaje
• El profesor es el experto que selecciona los contenidos y las tareas
• Cuanto más rápida sea la capacidad del movimiento más fácil será que el alumno
pase a otros aspectos del contenido
• No se tiene en cuenta las diferencias individuales, se busca la reproducción del
contenido seleccionado
• A través de la práctica continuada, se consigue uniformar la ejecución del grupo
• El alumno experimenta rápidos progresos
• El objetivo final consiste en la eliminación de las desviaciones individuales de
ejecución respecto al modelo.

Canal de desarrollo en el mando directo:

El canal físico, social, emocional tienen tendencia al máximo mientras el canal

cognitivo tiene una tendencia al mínimo, no existe independencia por parte de os
alumnos.

ESTILO B DE LA PRÁCTICA O ENSEÑANZA BASADA EN LA TAREA

Se distingue por el traspaso de decisiones específicas del profesor a los alumnos.

Con su aplicación se pretende introducir a los alumnos en el inicio de la toma de
decisiones específicas.

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Se le orienta determinadas tareas a los alumnos para su práctica individual, el profesor
controla y retroalimenta.

CARACTERÍSTICAS
• En el pre- impacto y el post- impacto el profesor toma todas las decisiones
• En el impacto el alumno puede tomar las siguientes decisiones:
• Postura
• Localización, lugar ocupado en el espacio, orden de las tareas, momento de iniciar
cada tarea, ritmo, momento final de cada tarea, e intervalo.
• El rol del alumno es el de ejecutar las tareas presentadas por el profesor y tomar las
decisiones antes mencionadas
• En la fase de post- impacto, el profesor observa la ejecución y ofrece feedback
individualizado a cada alumno.
• Se trabaja fundamentalmente con fichas de tareas

Canal de desarrollo en el estilo de la práctica

Hay una tendencia a ir aumentando la independencia en el desarrollo físico ,social y emocional ,

no así en el cognoscitivo

ESTILO C, RECÍPROCO O ENSEÑANZA RECÍPROCA

El trabajo se concibe por parejas fundamentalmente aunque pueden estar implicado
tres: se trasladan más decisiones a los alumnos, generalmente de retroalimentación
(feedback ) esto implica que mientras uno ejecuta, el otro observa, y viceversa,
comunicándole a su pareja estos criterios. La base de este estilo es la
retroalimentación inmediata y el comportamiento de cooperación.

CARACTERÍSTICAS
• El profesor aprende y acepta la socialización entre observador y ejecutante y a
confiar en la realización de las tareas por los alumnos y tomen decisiones
adicionales al dar el feedback inmediato.
• Los alumnos pueden participar en roles recíprocos y tomar decisiones adicionales
y ampliar su rol activo en el proceso de aprendizaje.
• Pueden pasar más tiempo aprendiendo ( utilizando la ficha de criterios elaborada
por el profesor)
• Puede trabajarse en tríos según el número de alumnos y la tarea concreta e
intercambiarse los roles de observador y ejecutor.

Canal de desarrollo en el estilo recíproco

En el canal social tiende a desarrollarse al máximo, hay una tendencia al aumento de los canales
emocional y cognitivo, aumenta la independencia de Los alumnos en dependencia de la
orientación de las tareas.

Consideramos que este estilo puede estar entre los productivos, en la medida en que se le
perm ita a los alumnos ofrecerse posibilidades de rectificación de errores o sugerirse acciones
que el profesor no haya orientado y se les ocurra a ellos, en el intercambio que proporciona este
estilo, para solucionar las deficiencias de su compañero.

ESTILO D, AUTO EVALUACIÓN

Brinda a los alumnos una mayor responsabilidad, pues éste se retroalimenta a sí
mismo, partiendo de la práctica de tareas diseñadas y orientadas por el profesor,
realiza la evaluación según sus propios criterios. Su fundamento estriba en la precisión
para comparar los contrastes y el desarrollo de la honestidad.

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Este estilo, debe aplicarse cuando los alumnos han pasado por el estilo C Recíproco,
pues conocen los criterios para dar feedback a otros.

CARACTERÍSTICAS
• Cada alumno ejecuta las tareas y toma luego las decisiones en el post impacto por
sí mismo.
• El profesor valora la independencia del alumno y su habilidad para desarrollar su
autoevaluación. El alumno puede trabajar individualmente para su autoevaluación,
identificar sus limitaciones, éxitos y fracasos, utilizando este feedback para mejorar
su ejecución.

Canal de desarrollo en el estilo D, Autoevaluación

El desarrollo emocional tiene una tendencia al máximo y hay un pequeño incremento
en el desarrollo cognitivo, se incrementa la independencia de Los alumnos.

ESTILO E, INCLUSIÓN
CARACTERÍSTICAS
- Se caracteriza por ofrecer múltiples niveles de ejecución de una tarea,
siguiendo los principios del grado de dificultad que puedan corresponder a
cada tarea. Entonces cada alumno estará incluido en la actividad.
- El objetivo es la inclusión de todos los participantes. Acomodar las
ejecuciones a las diferencias individuales.
- Disminuir en casos, el nivel de exigencia para tener éxito en la actividad.
- El rol del profesor consiste, en tomar las decisiones en la fase de impacto,
incluida la decisión acerca del punto de partida según su nivel de ejecución
de la tarea. en la fase de post impacto, el alumno valora su ejecución y
decide en que nivel proseguir su actuación.

Canal de desarrollo en el estilo E, Inclusión

En este estilo los canales de desarrollo físico y emocional están en el máximo.

Nota: En los estilos (A al E) el alumno se ha movido a lo largo en tres canales de

desarrollo( físico, social, emocional). En cambio en el canal cognoscitivo su movilidad
ha sido limitada. Esto es debido principalmente a que el alumno actúa y practica según
se le indica. La esencia de estos estilos del A hasta el E, es la reproducción de
modelos, hecho frecuentes en determinados movimientos en educación física. La
relación entre alumnos y contenidos se desarrolla como respuesta a las
demostraciones y órdenes del profesor, y a través de la práctica de tareas específicas
diseñadas por este.

Las operaciones cognoscitivas utilizadas son principalmente la memorización y el

recuerdo: ambas fundamentales para el aprendizaje.

ESTILO F, DESCUBRIMIENTO GUIADO

Como estilo persigue la participación del alumno en el proceso dirigido a descubrir,
desarrollando destrezas para la búsqueda secuencial que lleven al lógico
descubrimiento, sus consecuencias, principios y conceptos. Además de que se
establece una relación particular entre el profesor y el alumno en un proceso
convergente.

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CARACTERÍSTICAS
• El profesor toma todas las decisiones en la fase de pre impacto. Las decisiones
más importante son los objetivos, la finalidad del episodio y el diseño de la
secuencia de preguntas que guiarán al alumno a descubrir la finalidad.
• En este estilo, existen más decisiones traspasadas al alumno en la fase de
impacto. El hecho de descubrir las respuestas significa que el alumno toma
decisiones sobre algunas partes del contenido en el tema concreto seleccionado
por el profesor.

ASPECTOS IMPORTANTES DE LA APLICACIÓN DE ESTE ESTILO

• Aprender a presentar cada pregunta
• Esperar la respuesta al estímulo
• Ofrecer feedback ( combinación entre el feedback neutro y de evaluación) pasar a
la siguiente pregunta.
• El profesor selecciona el contenido específico a enseñar y aprender. Después de
terminar la secuencia de pasos a seguir.
• Se trata de preguntas o indicios que poco a poco, de forma segura llevarán al
alumno a descubrir el resultado final( un concepto, un movimiento concreto etc.).
cada paso se basa en la respuesta previa dada por el paso anterior.
• El profesor debe anticipar las posibles respuestas del alumno frente al estímulo
dado ( paso). Si aparecen demasiadas respuestas, entonces se requiere el diseño
de otro paso para reducir el número de respuestas. De hecho la forma ideal del
Descubrimiento Guiado, está estructurada para la obtención de una sola respuesta
por indicio.

Nota: Las preguntas son diseñadas en una secuencia lógica, relacionadas con la
estructura de cada episodio ( la clase). Las preguntas al azar no forman parte de este
estilo.

Canales de desarrollo en el estilo F Descubrimiento Guiado

Los canales de desarrollo emocional y cognitivos están en el máximo, aumenta la
independencia de los alumnos.
Ejemplo:
Contenido: Fútbol
Objetivo específico : Descubrir el uso del golpeo con la punta del pie en pases largos y
altos
Pregunta 1 ¿Qué tipo de golpeo es necesario si quieres pasar la pelota a un jugador
que esté lejos de ti?

Respuesta anticipada: Un pase largo. ( respuesta acertada)

Pregunta 2 Imagina que hay un jugador del equipo contrario entre tú y tu compañero ¿
Cómo puedes pasar la pelota a tu compañero de un modo seguro?

Respuesta anticipada: Golpeando el balón para que vuele alto. ( correcto)

Pregunta 3 ¿ Donde se debería aplicar la fuerza para elevar el balón del suelo?

Respuesta anticipada: Tan abajo como sea posible. ( sí)

Pregunta 4 ¿ Cuál es la parte del pie que puede llegar a la zona más baja del balón
cuando corres?

Respuesta anticipada: La puntera( muy bien, probémoslo)

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ESTILO G, PENSAMIENTO DIVERGENTE O RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
Consiste en hacer que los alumno s descubran alternativas de solución de
Problemas o situaciones planteadas por el profesor. Por supuesto en cada
operación cognitiva específica ( comparar, contrastar, establecer hipótesis, resolver
problemas, etc. ) se producen descubrimientos divergentes.

CARACTERÍSTICAS
• Por primera vez el alumno inicia el descubrimiento y producción de opciones con
relación al contenido.
• El estilo involucra al alumno en la capacidad humana de la diversidad, le invita a ir
más allá de lo conocido. Siempre hay la posibilidad de un nuevo movimiento, de
una nueva combinación de movimiento, otra manera de pasar el balón etc.
• El estímulo se diseña y expresa para incitar la búsqueda de respuestas múltiples y
divergentes. Las respuestas pueden ser verbales o de movimientos humanos,
según la tarea concreta.
• Este
• Este estilo estimula las capacidades cognitivas del profesor y de los alumnos, para
el descubrimiento de nuevas soluciones para cualquier problema dentro de la
Educación Física.
• Presentar la pregunta o el problema a los alumnos: éstos se dispersan y empiezan
a diseñar y a valorar soluciones al problema.
• El tiempo asignado debe permitir la búsqueda y puesta en práctica.
• El profesor debe aceptar soluciones divergentes

Canales de desarrollo en el estilo G divergente.

Los canales de desarrollo emocional y cognitivo están en el máximo y el físico tiende
al máximo también, hay un alto índice de independencia de los alumnos.

Ejemplo:
Contenido: Resistencia a la fuerza.

Objetivo: Encontrar diferentes ejercicios, en parejas, para el desarrollo de la

resistencia a la fuerza .

Después de darles una explicación a los alumnos de lo que se espera de ellos en la clase, se
lanza la tarea.
Se comienza preguntando
¿Qué entienden ustedes por la capacidad física Resistencia a la fuerza?
Respuestas acertadas:
a) Ser fuerte y resistente b) Mantener una fuerza un tiempo prolongado, c) Ser capaz
de resistir un peso algún tiempo etc.

¿ Qué importancia tiene para ustedes resistir a una fuerza externa?

Respuestas acertadas: a) La posibilidad de trasladar objetos pesados, b) Levantar

pesos y sostenerlos, c) poder arrastrar o empujar a alguna persona u objeto pesado
etc.

Pues vamos a realizar ejercicios para desarrollar esta capacidad física tan necesaria
para la práctica de los deportes y para la vida y tendrán la siguiente tarea dentro de la
clase organizados por parejas.

6
Busquen o encuentren tres posibilidades de trasladar a su compañero, sin que su
cuerpo toque el suelo, en una distancia de 6 metros.

Cada ejercicio encontrado tendrá que ser realizado por ambos alumnos.

.Se dará un tiempo en dependencia del tiempo asignado al trabajo de esta capacidad
física dentro de la clase para que los alumnos exploren, encuentren y ejecuten los
ejercicios.

Al finalizar el tiempo previsto se analizarán todas las posibilidades encontradas por los
alumnos y se valorarán las más efectivas o novedosas.

Bibliografía

& Colectivo de autores INDER - MINED. Programas de Educación Física y

orientaciones metodológicas de Secundaria básica. Dirección nacional de
Educación Física. Editorial Deportes. La Habana. Cuba. 2001.

& Mosston M. Y Ashworth S. “ La enseñanza de la Educación Física” “ La reforma de

Los estilos de enseñanza”. Editorial Hispano Europea, Barcelona. España. 1993.

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 LA IMPORTANCIA DE LOS CONTENIDOS EN LA
ENSEÑANZA

Investigación en la Escuela Nº3, 1987

César Coll Salvador y I. Solé I. Gallart, Dpto. de Psicología

Evolutiva y de la Educación, Universidad de Barcelona

Resumen

Este artículo defiende la importancia de los

contenidos para la enseñanza, en base a tres líneas
de argumentación. La primera se refiere al concepto
mismo de educación; la opción que se adopte al
respecto condiciona indefectiblemente la significación
que se atribuya a los contenidos específicos. El
segundo argumento apela a la interpretación que
desde los postulados de la psicología cognitiva actual
se hace del aprendizaje escolar, que cristaliza en la
noción de aprendizaje significativo, y la tercera, a la
forma en que se entiende el proceso de construcción
de conocimiento, considerando que dicha
construcción se lleva a cabo en un contexto de
relaciones interpersonales que se estructuran
alrededor de un objeto de conocimiento.

Por otro lado, se hace referencia a la necesidad de

ampliar el concepto mismo de contenido, y de
diversificar los tipos de contenidos susceptibles de ser
objeto de enseñanza, intentando justificar por qué
conceder un peso específico considerable a los
contenidos no supone necesariamente regresar a
concepciones tradicionales, del proceso de
enseñanza/aprendizaje.

Las cuestiones relacionadas con la presencia e

importancia de los contenidos en la enseñanza

8
constituyen un tema crucial en el debate pedagógico,
alrededor del cual se suscita con facilidad la
polémica. Desde perspectivas diversas -sociológicas,
pedagógicas, psicológicas- se ha argumentado a favor
y en contra de los contenidos específicos como objeto
de enseñanza y como uno de los ejes estructuradores
de la misma. Dichas argumentaciones son
responsables de los avatares que han conocido los
contenidos en la formulación de propuestas
curriculares, y que oscilan entre su consideración
como fuente exclusiva del currículum y como
elemento dominante de la concreción de las
intenciones educativas y objetivos de la educación,
hasta puntos de vista que niegan su valor o, como
máximo, les conceden un papel secundario. La
intervención que sigue tiene como propósito defender
la importancia que los contenidos tienen para la
enseñanza. Para ello nos basaremos en tres líneas de
argumentación, que expondremos brevemente. La
primera se refiere al concepto mismo de educación, y
a lo que implica la educación escolar. La opción que
se adopte al respecto condiciona indefectiblemente la
significación que atribuya a los contenidos
específicos, como tendremos ocasión de comprobar.
Nuestro segundo argumento apela a la interpretación
que desde los postulados de la psicología cognitiva
actual se hace del aprendizaje escolar. Dicha
interpretación, que cristaliza en la noción de
aprendizaje significativo, ha contribuido a poner de
relieve el papel central, no accesorio, de los
contenidos en la enseñanza. El tercer y último
argumento que vamos a esgrimir se refiere a la forma
en que se entiende el proceso de construcción del
conocimiento en el transcurso de las situaciones de
enseñanza/aprendizaje. Como veremos, la
consideración de que dicha construcción se lleva a
cabo en un contexto de relaciones interpersonales que

9
se estructuran alrededor de un objeto de
conocimiento tiene no pocas implicaciones en la
delimitación de la importancia que asumen los
contenidos específicos.

La segunda parte de nuestra intervención se dedicará

a hacer algunas reflexiones sobre aspectos que
consideramos particularmente relevantes para el
tema que nos ocupa. Así, hablaremos de la necesidad
de ampliar el concepto mismo de contenido, y de
diversificar los tipos de contenidos susceptibles de ser
objeto de enseñanza, e intentaremos justificar por qué
conceder un peso específico considerable a los
contenidos no supone necesariamente regresar a
concepciones tradicionales, transmisivas y caducas
del proceso de enseñanza/aprendizaje.
Terminaremos con un breve repaso de algunas
implicaciones que una postura como la expuesta
tiene para la elaboración del currículum, para la
investigación psicoeducativa y para la formación del
profesorado.

El concepto de educación

A pesar de la frecuencia con que especialistas y

profanos se refieren a cuestiones relacionadas con la
educación, dicho término no puede considerarse
unívoco. Más allá del acue rdo de principio que podría
suscitarse en torno a una definición que entendiera la
educación como el "proceso que aspira el crecimiento
de los seres humanos", subsistirían los puntos de
fricción respecto de la significación que adquiere la
palabra "crecimiento". Como hemos señalado en otro
lugar (Coll, 1987a), las concepciones acerca de la
educación y de sus finalidades han oscilado
tradicionalmente entre dos posturas. La primera
estaría representada por aquéllos que creen que la

10
educación debe promover básicamente los cambios
que dependen de la adquisición de aprendizajes
específicos (Bereiter, 1970). En esta perspectiva, una
persona educada es aquélla que ha asimilado, que ha
aprendido el conjunto de conceptos y destrezas que
caracterizan un sistema cultural determinado. Esta
postura ha estado asociada con concepciones del
aprendizaje de tipo asociacionista y ambientalista, lo
que ha desembocado en propuestas curriculares que
pueden considerarse ejemplos de educación
transmisiva o tradicional. Desde la segunda postura
se defiende que la educación tiene como objetivo
facilitar o acelerar los procesos de desarrollo de los
alumnos (Kohlberg, 1968; Del Val, 1983). En esta
postura se considera fútil, o cuando menos
secundario, enseñar contenidos de carácter
específico. Los esfuerzos educativos deben dirigirse a
desarrollar la competencia cognitiva general de los
individuos que aprenden, en una interpretación
según la cual estar educado equivale a alcanzar los
niveles más elevados de una secuencia de estadio s
evolutivos (Kuhn, 1979). Es fácil reconocer las
relaciones que se han establecido entre esta forma de
entender la educación y una concepción
constructivista del proceso de aprendizaje, lo que
contribuye a la aparición de propuestas curriculares
que enfa tizan la actividad del alumno, el
descubrimiento y la creatividad.

Aunque cada una de las posturas expuestas tiene

parte de razón, a ambas subyace una manera
incorrecta de entender las relaciones entre
aprendizaje y desarrollo. En los dos casos,
aprendizaje y desarrollo se conciben como procesos
casi independientes, siendo el primero la
consecuencia de una presión de tipo externo, y el
segundo fundamentalmente debido a una dinámica

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de tipo endógeno. Para las posturas que hemos
caracterizado brevemente, la única relación que se
establece entre los dos procesos es de tipo jerárquico.
En una, se subordina el desarrollo al aprendizaje, y
en la otra, se subordina el aprendizaje al desarrollo.
Además, como hemos señalado recientemente (Coll,
1987b) se efectúa una vinculación, a nuestro juicio
incorrecta, entre una concepción de la educación
escolar como fenómeno socializador con
planteamientos asociacionistas y ambientalistas del
aprendizaje en un caso, y entre las concepciones
constructivistas del aprendizaje y una manera de
entender la educación que ignora su función
socializadora en el otro caso.

La controversia se ha visto afortunadamente

superada por un nuevo planteamiento que se inspira
en la investigación antropológica y en los trabajos
pioneros de Vy gotski, Luria y Leontiev. Cole (1981a;
1981b) y sus colaboradores (Cole y Wakai, 1984;
Scribner y Cole, 1973) son los artífices de la
elaboración de un marco explicativo que integra los
procesos de desarrollo individual y el aprendizaje de
la experiencia humana culturalmente organizada (los
aprendizajes específicos). Este planteamiento
cuestiona las vinculaciones anteriormente
mencionadas, y aboga por una interpretación de la
educación escolar como fenómeno esencialmente
social y socializador, al mismo tiempo que reclama la
naturaleza constructiva y activa de los procesos de
aprendizaje. En este marco, todos los procesos
psicológicos que configuran el crecimiento de una
persona (y el "todos" incluye tanto los cambios
tradicionalmente considerados evolutiv os como los
que se atribuyen al aprendizaje) son consecuencia de
su interacción con el medio social culturalmente
organizado. El concepto de cultura debe ser

12
entendido aquí en sentido amplio, e integra una
multiplicidad de aspectos -lenguaje, ideología,
conceptos, explicaciones, valores, tipos de
organización en distintos ámbitos... etc.´ La cultura
es la experiencia acumulada por los grupos sociales a
lo largo de su historia, un producto de las situaciones
conflictivas que han encontrado y de las soluciones
que han generado. Desde su nacimiento los seres
humanos están en contacto con la cultura propia del
grupo a que pertenecen a través de las relaciones que
establecen con los padres y educadores, verdaderos
agentes mediadores de la misma. Gracias a estas
relaciones, el ser humano puede desarrollar su
competencia cognitiva, sus procesos psicológicos de
tipo superior, en una secuencia en la que dichos
procesos aparecen primero a nivel interpersonal para
ser después interiorizados. En este sentido, el
desarrollo humano es tributario de la relación social,
y sufre la mediación de los patrones culturales
propios del grupo social en que tiene lugar. Por ello,

"El crecimiento personal es el proceso mediante el

cual el ser humano hace suya la Cultura del grupo
social al que pertenece de tal manera que en este
proceso el desarrollo de la competencia cognitiva está
fuertemente vinculado al tipo de aprendizajes
específicos y, en general, al tipo de prácticas sociales
dominantes"
(Coll, 1987, pp. 27-28)

En esta perspectiva, pierde sentido discutir si lo que

debe promover la educación es el aprendizaje o el
desarrollo; parece claro que debe aspirar a ayudar a
los alumnos a desarrollarse mediante la realización de
aprendizajes específicos, es decir, mediante el

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aprendizaje de los procedimientos, actitudes,
conceptos, valores y normas que caracterizan la
cultura de un grupo social determinado. Conviene
caer en la cuenta que en un planteamiento como el
expuesto el concepto de educación permite
comprender como se articulan cultura y desarrollo
individual. Son justamente las actividades de distinta
índoles que cada grupo social pone en marcha para
que sus nuevos miembros asimilen la cultura de
dicho grupo, y devengan a su vez creadores activos de
cultura -es decir, actividades para que puedan
desarrollarse- las que constituyen lo que entendemos
como educación. En este contexto, la educación
escolar obligatoria incluye un conjunto de actividades
de carácter específico dirigidas a conseguir que los
miembros más jóvenes de la sociedad adquieran una
serie de conocimientos que se consideran
imprescindibles para su crecimiento personal y que,
de otro modo, no podrían ser asimilados.
Independientemente del juicio que merezcan dichos
conocimientos respecto de su pertine ncia,
adecuación, etc., lo que queremos señalar es su valor
fundamental para el desarrollo de la persona que
aprende, lo que justifica, a nuestro modo de ver, la
importancia que adquieren los contenidos en la
enseñanza.

Aprendizaje significativo y contenidos escolares

El plan de nuestra intervención anunciaba que el

segundo argumento a esgrimir en defensa de la
importancia de los contenidos en la enseñanza se
apoyaba en la forma en que desde la psicología
cognitiva actual se entiende el proceso de aprendizaje.
Aún a riesgo de establecer reducciones excesivas, nos
ocuparemos en lo que sigue del aprendizaje
significativo. Dicho término, acuñado por Ausubel,

14
hace referencia a la adquisición de conocimientos que
un individuo realiza cuando puede relacionar de
forma sustantiva la nueva información o material a
aprender con algún elemento de su estructura
cognocitiva. Prodríamos decir que un alumno realiza
un aprendizaje significativo cuando puede relacionar
lo que ya sabe con lo que tiene que aprender. Uno de
nosotros ha señalado (Coll, 1987c) que hablar de
aprendizaje significativo implica sobre todo enfatizar
el proceso de construcción de significados como
núcleo del proceso de enseñanza/aprendizaje. El
alumno aprende un contenido cualquiera -un valor,
una actitud, un concepto, una norma, un
procedimiento- cuando puede atribuirle un
significado. Por supuesto, también puede "aprender"
ese contenido sin realizar dicha atribución; en ese
caso, aprende de mamoria, puede repetir o aplicar
mecánicamente el contenido de que se trate. Parece
incluso superfluo indicar que, en esos casos, el valor
y la funcionalidad de los aprendizajes efectuados se
encuentran seriamente comprometidos. Pero sigamos
hablando del aprendizaje significativo. La atribución
de significados, que es lo que le caracteriza, depende
de la capacidad del individuo que aprende para
establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias
(Novak, 1982) entre lo que debe asimilar y lo que ya
conoce. En realidad, la riqueza de los significados
que atribuimos al nuevo material depende de la
riqueza y complejidad de las relaciones que podamos
establecer entre éste y nuestros conocimientos
previos. Ello es también verdad para el aprendizaje
escolar, en el que no siempre es posible para el
alumno realizar aprendizajes significativos -y en ese
caso, sus esfuerzos le llevan a efectuar aprendizajes
memorísticos-. El aprendizaje significativo exige
algunas condiciones, no siempre fáciles de cumplir.
En primer lugar, el material de aprendizaje debe ser

15
potencialmente significativo, debe prestarse a la
construcción de significados. Para ello, el material
debe ser lógicamente significativo, es decir, debe
poseer una cierta estructura, una lógica interna, no
de ser arbitrario ni confuso. Esta significatividad
lógica depende no sólo de la estructura interna del
contenido, sino también de la manera como se le
presenta al alumno. Así, un material potencialmente
poco sgnificativo puede ser presentado de forma que
su lógica interna sea puesta de relieve, y, al contrario,
un contenido significativamente lógico puede ser
presentado de tal forma que los alumnos lo
encuentren confuso, poco organizado. Ahora bien, no
basta con que el contenido de aprendizaje posea una
elevada significatividad lógica; para que el alumno
pueda atribuir significado resulta imprescindible que
sea capaz de relacionarlo con lo que ya conoce, de
engarzarlo en las redes de su estructura cognoscitiva,
de seleccionar un esquema de conocimiento que
pueda aplicarse a él, con todo lo que ello implica
(modificaciones y enriquecimiento de los esquemas
activados y de las redes de relaciones que se
establecen entre ellos). Si no se dispone de esquemas
adecuados, o si éstos, por la razón que sea, no
pueden ser activados, el proceso de atribución de
significados no se produce y el aprendizaje se bloquea
o, si se fuerza, cristaliza en un aprendizaje
memorístico.

De lo dicho hasta aquí se desprende la importancia

que para Ausubel, Novak y, en general, para toda la
psicología cognitiva actual, adquieren los
conocimientos previos del individuo como factor
central explicativo del aprendizaje de nuevos
contenidos. Este, al consistir en un proceso activo de
construcción de significados mediante la búsqueda y
el establecimiento de relaciones sustantivas entre lo

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que ya se sabe y lo que hay que conocer, implica la
memorización comprensiva de los contenidos así
aprendidos. Dichos contenidos son almacenados en
redes amplias de significados, y pueden ser utilizados
en una diversidad de tareas y situaciones. La
memoria, denotada en algunas interpretaciones del
aprendizaje escolar, adquiere una nueva
consideración cuando se establece una diferencia
entre momorización mecánica y memorización
comprensiva. Mientras que la utilidad de la primera
para el aprendizaje es esca sa o incluso nula, la
segunda implica no sólo el recuerdo de lo aprendido,
sino que constituye además la base para la
realización de nuevos aprendizajes. La posibilidad de
efectuar aprendizajes significativos es función directa
de la riqueza que posee la estructura cognoscitiva del
alumno, en elementos y relaciones.

"(...) Memorización comprensiva, funcionalidad del

conocimiento y aprendizaje significativo son los tres
vértices de un mismo triángulo".
(Coll, 1997a, p. 41)

Parece pues que lo que una persona aprende depende

en gran parte de lo que ya ha aprendido con
anterioridad. Parece además que para que un
alumno aprenda a aprender, es decir, para que pueda
realizar aprendizajes significativos por su cuenta en
una gama diversa de situaciones, la educación
escolar debe promover el aprendizaje de estrategias de
descubrimiento, de planificación y de regulación de la
propia acción. Dichas estrategias, sin embargo, para
ser significativamente aprendidas, deben integrarse
en la estructura cognoscitiva del alumno y, por
supuesto, la significatividad y funcionalidad que
aquellas adquieran dependerán de la riqueza -en
elementos y relaciones- de esa estructura. En

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síntesis, no puede oponerse la adquisición de
estrategias y procedimientos a la adquisición de otros
contenidos (concepto, hechos, valores...).
Al contrario, son los conocimientos de que dispone
una persona -que lejos de constituir un catálogo
enciclopédico configuran una red dinámica y
compleja de relaciones entre significados- los que le
permiten aprender y contribuir al desarrollo de la
cultura del grupo al que pertenece; los que le
permiten desarrollarse. Ello aboga, a nuestro juicio,
por atribuir un papel esencial a los contenidos en la
enseñanza, distinto del que tradicionalmente han
disfrutado. Pero antes de entrar en esa cuestión,
debemos ocuparnos meramente de nuestro tercer
argumento.

La construcción del conocimiento en las situaciones

de enseñanza/aprendizaje

La noción de aprendizaje significativo tiene

implicaciones fundamentales para la enseñanza. Por
una parte, esa noción ha contribuido a enfatizar la
existencia de conocimientos previos relevantes en la
concepción tradicional que priorizaba su competencia
intelectual, vinculada al desarrollo evolutivo. Por otra
parte, la relación causal que se establece
habitualmente entre metodología de enseñanza
(utilizada por el profesor) y resultados del aprendizaje
(alcanzados por el alumno), se pone en entredicho.
Hablar de aprendizaje significativo equivale a priorizar
los procesos de pensamiento del alumno mediante los
cuales éste puede atribuir significado a lo que debe
asimilar. Así estos procesos devienen el elemento
mediador entre la forma de enseñar y los resultados
que se logran.

18
Sin embargo, sería un reduccionismo pensar que en
esa atribución únicamente intervienen los
conocimientos previos del alumno; al contrario, es el
alumno en su totalidad el que se implica en una
actividad de aprendizaje, y la feliz resolución de ésta
dependerá en buena parte de como la viva, del
sentido que el alumno sea capaz de atribuirle (Coll,
1987c). Investigaciones recientes (Marton, 1981,
1983; Entwistle y Ramsden, 1983; Entwistle, 1987)
cuyo objetivo es estudiar el aprendizaje desde el
punto de vista de los alumnos, coinciden en señalar
la importancia de la intencionalidad con que éstos se
enfrentan a las tareas escolares, y la influencia que
tiene en el tipo de aprendizaje efectuado. Aunque se
trata de un área poco investigada, todo parece indicar
que en el proceso mediante el cual se atribuye sent ido
a las actividades de aprendizaje y se construyen
significados relativos a los contenidos de la
enseñanza, intervienen factores de tipo
psicosociológico -intercambios comunicativos,
representaciones, expectativas... etc.-.

Todo ello debe hacer reflexionar sobre las

características de las situaciones de
enseñanza/aprendizaje, situaciones esencialmente
interactivas en las que intervienen los alumnos, el
profesor y los contenidos y tareas de enseñanza,
alrededor de los cuales se establece precisamente la
interacción. Aún cuando la realización de
aprendizajes significativos sea en último término una
construcción de carácter personal, no debe perderse
de vista que en el caso de las situaciones educativas
escolares esta realización tiene lugar en un contexto
interpersonal que la determina y hace referencia a
unos contenidos que no son cualesquiera, sino que
poseen unas características responsables de su
especificidad. En efecto, la mayor parte, por no decir

19
la totalidad de los contenidos que se vehiculan en los
diversos ciclos de la educación escolar son de hecho
formas culturales -sistemas de valores, conceptos,
normas, marcos explicativos, estrategias y
procedimientos ...- establecidos de antemano y, como
ya vimos con anterioridad, es justamente la necesidad
de que los miembros más jóvenes de los grupos
sociales puedan asimilarlos lo que confiere sentido a
las actividades que configuran ese tipo de educación.
Así, el alumno debe construir significados en un
contexto de relaciones interpersonales, pero
significados orientados por la propia naturaleza
cultural de lo que debe aprender:

"La construcción del conocimiento es, en esta

perspectiva, una construcción claramente orientada a
compartir significados y sentidos, mientras que la
enseñanza es un conjunto de actividades sistemáticas
y planificadas mediante las cuales profesor y alumnos
llegan a compartir parcelas progresivamente más
amplias de significados respecto a los contenidos del
curriculum escolar"
(Coll, 1987c, pp. 19-20)

En este contexto, en el que el proceso educativo

aparece como el establecimiento de contextos
mentales compartidos entre todos sus participantes;
significados comunes entre el profesor y los alumnos
(Edwards, 1987), cobra todo su sentido la
interpretación constructivista del aprendizaje escolar
y de la intervención pedagógica (Coll, 1986), y, por
decirlo en términos que ahora nos son próximos,
adquieren sentido y significado los contenidos de la
enseñanza.
En síntesis, lo que es la educación y lo que implica la
educación escolar, el concepto de aprendizaje
significativo y los procesos a través de los cuales se

20
construye el conocimiento en las situaciones de
enseñanza/aprendizaje, ofrecen a nuestro entender
argumentos de peso para conceder a los contenidos
de la enseñanza el papel que les corresponde. Ahora
bien, las tesis expuestas no deben en ningún caso dar
lugar a interpretaciones caducas, en las que la
defensa a ultranza de los contenidos como eje
estructurador del curriculum conduce a una visión
excesivamente culturalista de la enseñanza, y en la
que ésta adopta un carácter esencialmente
transmisivo. En nuestra opinión, las reflexiones
realizadas hasta el momento tienen como mínimo dos
consecuencias importantes.

En primer lugar, la discusión acerca de los

contenidos no puede efectuarse con independencia de
la discusión acerca de la persona que aprende y como
aprende, y de las estrategias que se instrumentan
para favorecer ese aprendizaje -la enseñanza -. Los
contenidos son aquello sobre lo que versa la
enseñanza, el eje alrededor del cual se organizan las
relaciones interactivas entre profesor y alumnos -
también entre alumnos- que hacen posible que éstos
puedan desarrollarse, crecer, mediante la atribución
de significados que caracteriza al aprendizaje
significativo.

En segundo lugar, los vínculos que hemos establecido

entre cultura, aprendizaje, educación y contenidos
escolares, abogan por una ampliación y diferenciación
de estos. Con frecuencia, los contenidos escolares
son asimilados a sistemas conceptuales,
considerándose en ese caso que las actitudes, normas
y valores que indefectiblemente vehicula la educación
forman parte de una especie de "currículum oculto",
mientras que las estrategias, procedimientos o
técnicas no disfrutan de una ubicación clara,

21
pudiendo ser el objeto preferente de algunas materias
-por ejemplo, pretecnología - y obviarse en otras,
según los casos. En una opción como la que hemos
defendido, cualquier elemento de la cultura de un
grupo social que éste considere que debe ser
asimilado por sus miembros, es susceptible de
convertirse en contenido de la enseñanza. Los
contenidos pueden, en consecuencia, ser hechos,
conceptos, principios, procedimientos, valores,
normas y actitudes (Coll 1987a, p. 138). En realidad,
para cualquier ámbito del saber es posible identificar
contenidos relativos a cada una de las categorías
señaladas; otra cosa será que en determinadas áreas
curriculares se conceda mayor importancia a unas
que a otras, o que en determinados niveles de la
educación escolar la orientación que se atribuya a un
área concreta priorice un enfoque -conceptual,
procedimental, actitudinal- por encima de los
restantes. Lo que a nuestro juicio es importante es
que todos deben ser objeto de aprendizaje y,
consecuentemente objeto de enseñanza.

Para terminar, es evidente que la importante función

que poseen los contenidos específicos para el
aprendizaje de los alumnos exige que su selección se
realice cuidadosamente. Dicha selección debe tener
en cuenta la perspectiva o análisis epistemológico,
relativo a las diversas disciplinas o campos de saber,
que contribuye a identificar los conocimientos
esenciales de una materia a establecer su estructura
interna y a dibujar el mapa de relaciones que
mantienen entre ellos, elementos fundamentales para
organizar secuencias de apendizaje potencialmente
lógicas. Pero con ser una condición necesaria, el
análisis epistemológico no es en absoluto suficiente.
Se requiere además de la perspectiva psicológica, que
da indicaciones sobre la pertinencia y adecuación de

22
los contenidos seleccionados, así como sobre los
factores que hay que tener en cuenta para su correcta
organización, sin olvidar por supuesto el análisis
sociológico, que ayuda a determinar las formas
culturales que es necesario que los alumnos
incorporen para llegar a ser miembros activos de la
sociedad. La selección de los contenidos constituye
pues un aspecto fundamental en la elaboración de
propuestas curriculares, que requiere el concurso de
diversas disciplinas en una aproximación integradora.

Implicaciones

Aunque la reconsideración de la importancia de los

contenidos en la enseñanza tiene numerosas
implicaciones para distintos ámbitos, vamos a
ocuparnos únicamente de las consecuencias más
relevantes que supone en tres campos concretos: el
curricular, el de la investigación psicoeducativa y el
de la formación del profesorado.

En el ámbito curricular las implicaciones de lo dicho

hasta aquí son de todo orden, lo que no debe extrañar
si se tiene en cuenta que, como afirmábamos, los
aspectos relativos a los contenidos constituyen una
cuestión nuclear del currículum. La importancia
concedida a los contenidos aboga por propuestas
curriculares que los tengan en cuenta y que
especifiquen los criterios adoptados para seleccionar
los bloques de conocimientos sobre los que versan los
distintos ciclos de la enseñanza. Por supuesto, el
concepto de contenido debe ser ampliado en el
sentido a que antes aludíamos, y es necesario velar
para que las diversas categorías de contenido tengan
la representación que les corresponde en cada área
curricular. Una buena manera de asegurar estos
principios consiste en definir los objetivos de la

23
educación en términos del tipo y grado de aprendizaje
que deben realizar los alumnos en relación a
contenidos -ampliamente definidos, determinados y
en comprobar que dichos objetivos tienen en cuenta
las distintas clases de contenidos. Una opción como
la defendida tiene aún otras importantes
consecuencias, como la revalorización de la memoria
entendida como base para nuevos aprendizaje s o
como la planificación de actividades dirigidas a
conseguir que dichos aprendizajes sean lo más
significativos posible. De especial trascendencia es
para nosotros la no contraposición del aprendizaje de
conceptos, hechos, principios... con el de
procedimientos y técnicas, con lo que se contribuye a
dejar sin sentido una de las polémicas más
improductivas de las muchas que se generan en
educación. En fin, tal vez lo más importante sea que
la reubicación de los contenidos en el curriculum, tal
como la entendemos, deviene un factor necesario para
que este sirva de guía y de referente a la intervención
pedagógica, es decir, para que cumpla lo que
consideramos que deben ser sus finalidades. (Coll,
1987a).

En el ámbito de la investigación psicoeducativa, son

múltiples los interrogantes que se plantean en
relación al tema que nos ocupa, y buena parte de
ellos deberían ser objeto de tratamiento
pluridisciplinar. Sería absurdo intentar hacer un
listado exhaustivo de las cuestiones que requieren
mayor profundización, por lo que señalaremos
únicamente aquello que parece más evidente.
Además de lo que se ha comentado con anterioridad
en relación a la selección de los contenidos del
currículum un aspecto que es necesario abordar se
refiere a la secuenciación de los mismos,
problemática a la que la investigación psicoeducativa

24
no debe permanecer ajena. Por otra parte, serán sin
duda bienvenidos los esfuerzos dirigidos a explorar y
fundamentar maneras diversas de estructurar los
procesos interactivos en que consisten las situaciones
de enseñanza/aprendizaje para promover el
aprendizaje significativo de los alumnos, es decir para
ayudar a éstos a que aprendan lo más
significativamente posible los materiales que se les
presentan.

Por último, y en el ámbito de la formación de los

profesores, los comentarios realizados pueden tener
algunas repercusiones.

Además de lo que se ha comentado con anterioridad

en relación a la selección de los contenidos del
curriculum un aspecto que es necesario abordar se
refiere a la se cuenciación de los mismos,
problemática a la que la investigación psicoeducativa
no debe permanecer ajena. Por otra parte, serán sin
duda bienvenidos los esfuerzos dirigidos a explorar y
fundamentar maneras diversas de estructurar los
procesos interactivos en que consisten las situaciones
de enseñanza/aprendizaje para promover el
aprendizaje significativo de los alumnos, es decir para
ayudar a estos a que aprendan lo más
significativamente posible los materiales que se les
presentan.

Por último, y en ámbito de la formación de los

profesores, los comentarios realizados pueden tener
algunas repercusiones. Debería desprenderse de
nuestra intervención que el profesor, el maestro, no
es un mero ejecutor de un plan previamente
establecido por otros, ni un organizador de ambientes
adecuados y propicios para que los alumnos se

25
pongan en contacto con los contenidos de la
enseñanza.

El profesor enseña para que los alumnos aprendan.

Esto quiere decir que el profesor planifica y organiza
unas actividades que supuestamente van a ayudar al
alumno para que este pueda atribuir sentido a dichas
actividades y significado al material que se le
presenta para su asimilación. Por ello, las propuestas
efectuadas por diversos autores en cuanto a las
competencias básicas que debe contemplar la
formación del profesorado (ver, por ejemplo, Gimeno,
1983, Mauri, 1987) pueden ser asumidas aquí. En
síntesis dichas propuestas señalan la necesidad de
dotar al profesor de una capacitación cultural
suficiente esto es, de conocimientos cientifico-técnicos
y culturales relativos a lo que deberá enseñar. Estos
conocimientos no deben ser considerados como algo
estático, sino más bien dinámico y cambiante.
Además, se debe velar para que los profesores
dispongan del conocimiento psicoeducativo relevante
para llevar a buen término su tarea. Se trata de
dotarles de marcos de interpretación que les permitan
planificar, implantar, evaluar y modificar situaciones
de enseñanza/aprendizaje acordes con los objetivos
que persiguen. Por último, esta formación sería
bastante incompleta si no contemplara los aspectos
relativos al diseño de programaciones y proyectos a
partir de lo que señala las directrices normativas
oficiales. El aprendizaje significativo de estos
contenidos, y de otros que no han sido comentados
aquí, constituiría una buena base desde donde iniciar
una auténtica renovación de la enseñanza.

26
Referencia

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psicológicos de la estructura del conocimiento.
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27
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28
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consequences of formal and informl education.
Science, 132,553-558. (Reproducido en Infancia
y Aprendizaje, 1982. 17,3-18)

29
 SIGNIFICACIÓN DIDÁCTICA DEL MOVIMIENTO
INNOVADOR

Tomado de: Titone, Renzo, Metodologia Didáctica ,

Ediciones Rialp., S.A. Madrid, 1981.

Antes de afrontar el problema de los programas y de

los métodos, la Didáctica debe enfrentarse con una
"orientación general" en la concepción del alumno,
que nace al mismo tiempo de la filosofía y de la
experiencia (empírica y científica). Esto es, la
Didáctica se encuentra ante un hecho histórico
impreterible y simultáneamente ante una
consecuencia del principio que de tal hecho
lógicamente se deriva.

El hecho es el llamado "movimiento de las escuelas

nuevas" o "movimiento activista", que desde más de
setenta años a esta parte ha revolucionado
profundamente la escuela ("una verdadera revolución
copernicana" ha sido Claparède), abatiendo
ferozmente los llamados "ídolos" de la escuela
tradicional -el maestro y el programa- y
sustituyéndolos, cual centro solar de la escuela y del
proceso educativo-didáctico, por el alumno
("puerocentrismo").

La consecuencia que se impone al educador es la

siguiente: ¿qué valor asignar a los principios de la
"pedagogía nueva"?, y, por tanto, ¿con qué seguridad
se pueden abrazar y poner en práctica en la escuela?
Puesto que, es evidente, una vez demostrado que el
máximo valor de eficacia está de parte de la nueva
concepción, se impone a la conciencia profesional del
educador como un "deber" el adoptar tal concepción.

30
Por tanto, es indispensable aquí, en los umbrales de
este estudio, situar frente a nosotros el problema de
la "orientación didáctica" para adoptar una solución
que es urgentemente requerida.

Según nuestra opinión, la polémica entre "escuela

nueva" (activa) y "escuela tradicional" (pasiva) se ha
planteado sobre un falso dilema. El término "escuela
tradicional" es ambiguo, porque no es necesario que
una escuela de la tradición -esto es, guiada por la
herencia espiritual y cultural de un pueblo - deba
necesariamente ser pasiva: esto lo podrán pensar
ciertos espíritus inquietos, que comúnmente llenan
las filas de los innovadores y de los reformadores
radicales. Mas no es exacto pensar que haya sido
pasiva por definición la así llamada "escuela antigua".
En suma, la polémica de los llegados últimamente
corre el riesgo de resultar anti-histórica: y de hecho
lo ha sido sobre todo para los primeros promotores
del movimiento activista. Lo cual el mismo Dewey (en
Experience and Education) deploraba con ponderadas
argumentaciones. He aquí, por consiguiente, la razón
por la que preferimos usar términos más precisos
situando la antítesis entre el "intelectualismo
individualista" (no sólo antiguo, sino también
moderno, en cuanto vigente todavía en gran número
de escuelas del Viejo y del Nuevo Mundo) y el
"activismo".

En una posición distinta se sitúa el activismo

espiritualista, síntesis de los valores de la tradición
clásica y católica y de las más equilibradas exigencias
de la metodología contemporánea.

31
Intelect ualismo Individualista

Entendemos con esta denominación aquella

tendencia pedagógico-dicáctica que pone el acento
exclusivamente sobre la información o, a lo más,
sobre la formación del intelecto, considerado como
síntesis de la individualidad y, por consiguiente, como
ámbito total de la educación. Stefanini había hablado
a este respecto de Funcionalismo Intelectualista y lo
había connotado como "aquel funcionalismo tenaz
que ha hundido sus raíces en la especulación con el
intelectualismo clásico para el cual la persona es
función de las ideas, de la razón, de los valores de la
cultura, en vez de ser principio de ello"...: en suma,
un funcionalismo fundado en un intelectualismo
definible como "la reducción de la persona a función
de la idea, invirtiendo la natural relación de la idea
función de la persona"1. Un intelectualismo de
derivación platónica -para el cual el sabio debía correr
al ultracielo en busca de las ideas a contemplar-, y no
de derivación cristiana, pues para el filósofo cristiano
las ideas son inmanentes en la Persona del Verbo y, a
través del Verbo, ellas vienen plasmadas en la
creación. Y el ilustre filósofo italiano proseguía así:
"quien, por consiguiente profesándose personalista,
cala su personalismo en el sello del intelectualismo
eleático, razona así cuando se trata del problema
educativo. De una parte está la persona, que es lo
particular, lo contingente, lo subjetivo; de otra, están
las ideas, los valores, la razón, la cultura, que son lo
universal, lo necesario, lo objetivo: educar es llevar a
la persona fuera de sí misma y del propio
particularismo, sobre el plano de esa universalidad,
en la cual las mentes se unen y los hombres se
hermanan. Considero esto como el funcionalismo
más pernicioso, porque aparte de reducir a la pe rsona

32
a las proporciones de la individualidad empírica
socava el fundamento legítimo de todo valor y lo hace
abstracto, inconsistente, educativamente ineficaz"2.
Tanto la verdad como el bien son tales en cuanto se
refieren a la persona (no a la individualidad), la cual,
abrazando al ser con la luz de la conciencia espiritual
y envolviéndolo con la llama del amor puro, lo sitúa
como verdadero y como bueno, o sea, como valor.
("En cualquier caso, si no se considera a la persona,
no se consigue el valor")3 .

El intelectualismo se nos presenta en nuestros días

como herencia de las desviaciones de los siglos
pasados.

El humanismo, que fue en los comienzos ímpetu de

frescura tendente a la renovación de la cultura,
sofocada en parte por el formalismo de las escuelas
degeneró a su vez en el culto de los bellos conceptos
y, sobre todo después, de la bella forma estilística
vacía de todo contenido. "La gramática y la retórica
no son ya medios para la comprensión del
pensamiento y para la penetración del alma y
apreciación del autor estudiado, sino fin en sí
mismas, estudio de formas vacías de todo contenido.
La educación humanista no es ya plasmadora de
"humanidad", formadora de hombres libres,
"educación liberal", sino productora de vanos y
pedantes cultistas, que se ejercitan en sutiles y
cavilosas distinciones de construcciones y de
términos verbales"4. Era fácil, por tanto, que del
culto formal del concepto y de la expresión artística
de los contenidos intelectuales se pasase al abuso del
medio expresivo, cayendo en el verbalismo. Es ésta
una ley histórica de la degeneración de la enseñanza:
donde toda la enseñanza se reduce a trasvasamiento
de conceptos es evidente que la "palabra" viene a

33
constituir primero el instrumento único y universal
de la didáctica y luego, sin más, el fin del proceso de
instrucción intelectual, vaciándose, por consiguiente,
de sus contenidos.

Rabeláis se muestra dispuesto a colmar el vacío del

verbalismo mediante un saber más realista; pero no
será menos intelectualista el programa por él
propuesto, programa enciclopédico que, al final de los
cursos, dará al alumno una "cabeza rellena" más bien
que "una cabeza bien hecha". Equivocado sería, por
el contrario, hablar de Juan Luis Vives como de un
educador intelectualista, quien aparece como un
destacado promotor del realismo, llamando la
atención sobre el aspecto psicológico de la educación
sobre el valor del método inductivo para las ciencias
naturales, sobre la lengua materna como factor de
concreción; de tal modo que, en cierta medida, puede
ser considerado un pionero de la pedagogía nueva.
Lo mismo, si bien en menor medida, se puede decir
de Montaigne, el "pedagogo del buen sentido".

Empero, el culturalismo enciclopédico que tenderá a

rellenar los programas escolares bajo la dictadura del
mito de la ciencia y de la razón, tendrá su primer
apogeo en el tiempo del Iluminismo. De tal modo es
justo decir -y no sería difícil demostrarlo
históricamente - que la escuela "pasiva" (assise) es
digna hija no del dogmatismo católico ni del trivio y
cuadrivio medieval, sino, más bien, del
enciclopedismo iluminista contra el cual se lanzara
aquel contemporáneo original que fue Juan Jacobo
Rousseau5.

La praxis intelectualista de la escuela se convertirá en

teoría pedagógica bajo la especulación de Juan
Federico Herbart. Para Herbart, la educación

34
encontrará su medio indispensable en la instrucción,
como organización y enriquecimiento de las
representaciones. De ello se derivará el colorario fatal
de la omnipotencia del maestro, plasmador de ideas
y, por tanto, de caracteres. Creyendo haber
encontrado en el mecanismo de las representaciones
el dinanismo universal y fundamental de la psique del
hombre (no excluido el niño), será fácil a Herbart
elegir un método que regule eficazmente la enseñanza
seleccionando y ordenando la materia y estableciendo
el proceso de comunicación de la materia misma, de
donde el metodismo y el didactismo. Desaparece, por
tanto, en el sistema herbartiano la dignidad del niño,
reducido a pura máquina conceptual; desaparecen la
libertad y la verdadera actividad; así pudo Herbart ser
considerado por algunos como el "enemigo número 1"
de la pedagogía moderna (aun habiéndole trasmitido
la instancia psicológica, apreciable en sí).

A la corriente "metodista" inaugurada por Herbart se

pueden agregar -aunque opuestas al exagerado
intelectualismo herbartiano- las "metódicas" de
algunos pedagogos italianos del 800, como Rosmini,
Rayneri, Allievo y, ya en este siglo, Vidari. Este
último aún habiendo criticado fuertemente la teoría
herbartiana de la "instrucción educativa", permanece,
sin embargo, todavía en la línea de la didáctica
intelectualista, en cuanto que sitúa la "lección" en el
centro del proceso didáctico, entendida ésta como
técnica de transmisión de nociones. En esta misma
línea permanecen también ciertos
hispanoamericanos, autores de manuales, como
Rufino Blanco Sánchez (español) o Calzetti
(argentino), excepción hecha de algunas obras en
lengua española editadas en México, abiertas al
influjo de la pedagogía "progresiva" norteamericana
(puede verse a este respecto, sobre todo, a Hernández

35
Ruiz, autor de valiosos manuales de pedagogía
publicados por la editorial U.T.E. H. A. de México).

Aparte del intelectualismo herbartiano, y siguiendo el

neokantismo de Riehl, aparece Pablo Barth. Este,
partiendo de la psicología experimental de Wundt,
considera como factores esenciales del proceso de
aprendizaje la institución, la atención, la memoria y el
pensamiento, y formula leyes precisas y abundantes
para el cultivo y el uso de estas facultades. Y, sobe
todo, al establecer las leyes del método acepta la
concepción de los grados formales. "El valor de la
tendencia metodológica general de Herbart y Ziller no
puede ser desconocido", afirma6; aunque ella pueda
presentar un posible exceso de esquematismo7. Por
consiguiente también aquí el centro de todo el
proceso didáctico está constituido por la "lección"
verbal del maestro, cuidadosamente planificada. No
queremos, ciertamente, negar la importante función
de la "lección", que -como demostraremos a
continuación- debe subsistir aun en un régimen de
activismo didáctico; pero lo que ya no nos parece
aceptable hoy, después de que se ha puesto el acento
sobre la actividad del alumno, es aquel tipo de
"lección" formal, rígida, en la cual prevalece la
enseñanza ex cátedra del maestro, pontífice desde lo
alto de su torre de marfil, con menoscabo del trabajo
de conquista personal, al que el alumno tiene derecho
en razón de su posición de agente principal de su
propio aprendizaje.

Ahora bien, ¿se puede afirmar que el intelectualismo

aislacionista haya desaparecido hoy con el naufragio
de los manuales de "metódica"? No parece ser así.
Un triste resto del régimen enciclopédico -que tuvo un
recrudecimiento bajo los maestros del positivismo
pedagógico- viene dado todavía por el incontrastado

36
dominio del "dios-programa" en las escuelas del
Estado (las escuelas privadas, donde fue posible, lo
han arrojado al mar desde hace tiempo; en otras
partes, donde están fatalmente uncidas al carro
fúnebre de cierta escuela estatal, por triste necesidad
de sobrevivencia, están desdichadamente
constreñidas a aceptar el enorme fardo trasmitido por
las escuelas públicas). El "programismo" de las
escuelas públicas de gran parte de los Estados
europeos representa, en primer lugar, la permanencia
de la tendencia culturalístico-enciclopédica, atenta
sólo al valor del "saber" en sí, antes que al desarrollo
pleno de la personalidad del alumno, y de otra parte,
por natural consecuencia, el mayor obstáculo a la
renovación vital de la escuela. El programa es la
enorme apisonadora que oprime inexorablemente
tanto al maestro celoso como al escolar necesitado de
expansión.

Fue el programa, más que el maestro, quien

constituyó el centro de la escuela antigua,
obst aculizando la libre expansión del niño. "El
programa abstractamente concebido, especie de
fetiche presente y amenazador que enmaraña,
atemoriza, exige y determina con sus prepotencias, de
una parte, al escolar, a sus padres y, podríamos
decir, a toda la sociedad detrás y más allá de los
escolares; de otra, a los docentes, a los cuales
sugestiona y anula la actividad, las libres
manifestaciones y direcciones educativas, al mismo
tiempo que contribuye a dar a toda la enseñanza,
durante el año, y más tarde en los exámenes, aquel
tono y timbre característico y desmedrado de puro
reconocimiento de nociones uniformes de tipo manual
que todos conocen y vanamente deploran. El
verdadero gran enemigo de nuestra escuela, centro
real y odiado de ella, es éste, hasta el punto de que,

37
en vez de desarrollar al alumno con el programa, se
llega a actuar como si se tratase de desarrollar al
programa con el alumno"8.

Por tanto, era de esperar que, con el cambio en la

conciencia social y con el progreso de las ciencias
antropológicas, una pedagogía hecha
exasperadamente crítica llamase al escándalo de la
escuela puericida. Y surge de este nuevo sentir el
movimiento de la escuela activa que como primera
cosa anarboló la bandera del "puerocentrismo".

La Escuela Activa

¿Cuál es la fisonomía histórica del Activismo?

¿Cuáles son sus principios básicos? ¿Qué reglas
prácticas ofrece para la renovación de la escuela?
Tres preguntas a las cuales es preciso contestar
ordenadamente.

Considerando el movimiento activista es su desarrollo

histórico, Cousinet9 lo divide en tres corrientes:
corriente mística (Romanini la llamaría estadio de la
experiencia artística)10, la corriente filosófica y la
corriente científica.

A la primera corriente pertenece en modo eminente

Rousseau. Este, en realidad, no hace ni filosofía, ni
pedagogía, ni educación, sino que más bien obedece a
una intuición dictada por su temperamento
romántico y filantrópico. El intuyó el valor absoluto
de la infancia, como estadio en sí mismo digno de
pleno desarr ollo y de fruición vital (la ley de la
autonomía de Claparède). "La veleur de la dialectique
de Rousseau tient done surtout au fait qu'il a obligé
sis contemporains, et tant d'autres pédagogues aprés
lui jusqu'á nos jours, á voir et á regarder l'enfance"11.

38
El influjo de Rousseau se extiende sobre todo en
Suiza y Alemania, entre pedagogos particularmente
sensibles, como Basedow, Salzmann, von Rochow y
Pestalozzi. Sufrirá igualmente el influjo de Rousseau
el pedagogo ruso Tolstoi, que repetirá -citando
expresamente al pedagogo ginebrino- el principio de
la integridad natural y originaria del hombre. Y de
las declaraciones se pasará, al final del siglo XIX, a
las realizaciones que habían de multiplicarse
incesantemente casi en todos los países.

La justificación filosófica de la corriente mística es

llevada a cabo, principalmente, por el americano John
Dewey, por el suizo Adolfo Ferrière y por el italiano
Lombardo Radice.

John Dewey (1859-1952) situaba en el centro de su

filosofía pragmatista-instrumentalista y de toda su
pedagogía el concepto-clave de "experiencia", como
instrumento de verificación del pensamiento y de la
acción y como medio exclusivo de crecimiento y
desarrollo educativo. La educación, según esto, venía
a ser la experiencia-madre que debía fomentar el
progreso y mejorar a la sociedad. Por consiguiente, la
importancia de la educación radica en esta
característica suya de ser la única guía para el
cambio social12. Ahora bien, si quiere ser concorde
con la moderna revolución social, deberá a semejanza
de tal evolución, revestir tres características:
científica, activista, democrática. 1) Deberá seguir el
método científico; esto es, deberá ser una educación
basada en el método experimental, estar centrada en
la experiencia, tanto del educador, que debe
constantemente adecuarse al alumno, como del
alumno, el cual logrará verdadero crecimiento
solamente a través de continuas tentativas
(experiencias) de reestructuración, de adaptación al

39
ambiente (autoeducación). La educación, por tanto,
es definida por Dewey como "la reestructuración y
reorganización de la experiencia que incrementa el
significado de la experiencia misma y aumenta la
capacidad de dirigir el curso de la experiencia
siguiente"13. 2) Deberá ser educación activa; es
decir, la educación debe tener presente que el niño es
un ser vivo y por esto intensamente activo; por tanto,
de lo que se trata es de dirigir esta natural tendencia
del educando a la actividad espontánea sin sofocarla
ni por otra parte, dejarla a merced de sí misma.
"Aprender viviendo" (to learn by living); esta fórmula
resume el experimentalismo pedagógico de Dewey.
Consecuentemente, la educación deberá tener en
cuenta las fuerzas propulsivas de desarrollo ínsitas
en la naturaleza del niño (el interés genuino que
surge de una necesidad vital profunda) y de los
medios o guías, que vienen dadas por el juego, el
trabajo y el arte. 3) Por último, si la educación ha de
ser el medio insustituible de la renovación social, es
lógico que ella sea también democrática; por lo cual
toda la escuela debe estar internamente socializada,
en las materias (dándoles un valor formativo de la
conciencia social), en la organización de la clase y en
los métodos (estimulando y favoreciendo el trabajo en
colaboración). En conclusión, la pedagogía de Dewey
es activa, porque toma como base la experiencia viva
y presente; es socialmente funcional, en cuanto está
ordenada a la socialización del individuo (que,
separado del cuerpo social, no sería más que una
célula muerta).

Adolfo Ferrière, apóstol de la "escuela activa", teórico

y práctico al mismo tiempo de la educación nueva, ha
tratado de dar una justificación filosófica de la
pedagogía activa, pero siguiendo otras líneas distintas
a las señaladas por Dewey. Este es inequívocamente

40
pragmatista; Ferrière, por el contrario, afirma en
diversas ocasiones que el fin de la educación debe ser
la supremacía del espíritu. Sin embargo, su visión
filosófica no se presenta bien definida; se trata de un
devenir espiritualista de signo bergsoniano,
impregnado de profunda religiosidad, pero ajeno a los
dogmas y absolutos metafísicos. El tuvo vivo el
sentido del origen divino de la criatura humana (así
como de todo el universo) y de su anhelo de elevación
a Dios. Sin embargo, lo divino que en el hombre hay
no legítima todas las manifestaciones instintivas del
dinamismo humano, puesto que Dios nos quiere
colaboradores en nuestra propia tarea de formación.
Por esto, el respeto a la espontaneidad en la
pedagogía de Ferrière está siempre acompañado del
deber de vigilancia para frenar toda manifestación de
disolución en su aparecer primero, e intervenir para
elevar y salvar. ¿Cuáles son los caracteres esenciales
de la Escuela Activa? Negativamente, ella se sitúa
como reacción al formalismo de la escuela antigua
(que Ferrière llama "medieval", ignorado un
importante capítulo de la historia de la pedagogía):
positivamente, ella sitúa su ideal en la actividad
espontánea, personal, productiva, del alumno, el cual
no es un adulto incompleto, sino un ser sui generis
de "élan vital". Partiendo de cuatro presupuestos
psicológicos (la existencia de un "élan vital" en el
espíritu del hombre, la ley del progreso, la ley
biogenética, la diversificación evolutiva del individuo
en tipos psicológicos emergentes con intereses
diversos para cada edad), Ferrière concluye que la
escuela nueva debe tender esencialmente a la
liberación del hombre".

Es necesario agregar que en Italia tuvo lugar una

tentativa de justificación filosófica del activismo sobre
la base de idealismo, y esto por obra de Lombardo

41
Radice. Rechazando la tendencia a la creación de
automatismo por una parte, y al metodologismo por
otra, señalaba como rasgos distintivos de la auténtica
educación del espíritu y de la verdadera enseñanza
las tres características siguientes: a) la educación es
esencialmente "auto-educación", en cuanto que ella
debe consistir necesariamente el "hacerse" del
hombre que se conquista plenamente a sí mismo -a
través de la auto-conciencia y de la "auto-cristi-,
retornando en cada momento de la multiplicidad de
las cosas a la unidad del yo; b) síntesis de maestro y
educando: la educación del alumno se da solamente
en la fusión espiritual, en la plena conformidad, en la
mutua asignación; c) método activo, que no se
identifica con el "hacer" (o sea, con la producción de
obras exteriores), sino con el "operar" (es decir, con la
edificación de sí mismo en la fragua interior de la
propia conciencia), por lo cual método activo es
siempre actividad espiritual intensa (actividad
autoformativa de la voluntad, actividad asimiladora
de cultura, actividad autoexpresiva del fervor
estético). Esta forma de activismo intelectualista
dañó en parte a la escuela italiana, favoreciendo el
relleno culturalista de los programas y eliminando la
ciencia positiva de la educación15.

Simultáneamente se agregaba a ello la aportación de

la ciencia psicológica, así como de la ciencia
sociológica.

Sería prolijo enumerar todas las aportaciones al

progreso educativo de las ciencias antropológicas16.

Nos limitamos a señalar entre los nombres de los más

ilustres psicológos, que miraron específicamente y ex-
profeso a hacer activa la escuela, a Stanley Hall, en
América, y a Claparède, en Europa.

42
Stanley Hall es particularmente conocido por haber
llevado su "psicología genética" a incidir
profundamente sobre la orientación de la educación
dando origen así a los estudios de "psicología
pedagógica"17.

Eduardo Claparède ha sido el promotor en Europa del

punto de vista funcional en el estudio psicológico, y
tal punto de vista se ha transferido igualmente al
campo de la pedagogía. La psicología funcional ve los
fenómenos vitales y psíquicos en particular, en
relación al conjunto del organismo, al significado que
tienen para tal organismo, en relación al valor que
tienen para su adaptación al ambiente físico y social.
Por tanto, queriendo explicar el comportamiento como
reactividad al ambiente el funcionalista verá toda
actividad como determinada por una necesidad
(biológicamente) y por un interés (psicológicamente).
Por tanto, una concepción funcional de la educación
ve en el centro de los métodos y de los programas al
niño dotado de intereses profundos, ve la escuela
como laboratorio en el que el niño opera activamente
su propia educación; ve al maestro como un
estimulante de intereses útiles y como un
colaborador. En este sentido, la educación es vida, y
en cuanto vida, es auténtica preparación para la
vida18.

Ahora bien, ¿cuáles son los principios generales que

surgen con relación a la pedagogía nueva? Según
Foulquié19, se pueden reducir a los siete siguientes:

1) Primado de la educación, sobre la instrucción

nocionista: "C'est I'homme tout entier, et non pas
seulement l'esprit, que l'école nouvelle a l'ambition de
former"20.

43
2) Pedagogía fundada en la psicología: una
psicología del interés (y en general de la afectividad),
de la acción (y no solamente del pensamiento), de la
espontaneidad (y menos de las situaciones artificiales
de laboratorios), de la naturaleza evolutiva del niño y
del adolescente (y no del adulto o del hombre en
abstracto), del "escolar" dinámico y problemático.

3) Educación puerocéntrica: "L'education nouvelle

sera centrée sur l'enfant: elle partira de lui et meme
sera faite pour lui. Pour l'enfant et par l'enfant, telle
pourrait etre sa devise"21. Es, por consiguiente, una
educación que no mira a la formación del adulto, sino
a dar al niño la máxima posibilidad de vivir plena y
alegremente su vida de niño; educación, que hace de
la escuela un laboratorio de actividad fecunda;
educación "funcional" (Claparède); o sea, preocupada
"de s'adaptar aux besoins de l'enfant, de ne lui
proposer comme travail que des exercices mettant en
jeu des fonctions qui demandent à s'employer et au
moment où ce besoin se manifeste"22; y, por
consiguiente escuela de trabajo libre y de juego.

4) Autonomía: la que, en sentido general "libera al

alumno de la tutela personal del adulto", pero "para
colocarlo bajo la tutela de la propia conciencia" (A.
Ferriére). Por tanto, se trata de una autonomía que
no es anarquía, sino libertad como fruto del orden
interior, de disciplina del espíritu que ha elaborado su
ley y no tiene la necesidad de la constricción externa
del educador. Autonomía, que -evidentemente- no
puede ser inicial, sino que concedida gradualmente
como una conquista hecha por el alumno, y que es al
mismo tiempo medio y fruto de la educación. El
mismo Ferriére precisa: Il ne faut accorder un certain
degré d'autonomie à une communauté d'enfants ou

44
d'adolescents, quel que soit leur age, que s'ils ont
prouvé qu'ils la méritent..." y "le critère de la maturité
d'une classe sera l'obéissance de ses membres" (en
l'autonomie del écoliers. Delachaux et Niestlé, 1921,
p. 261). En fin, autonomía, tanto individual, para
ejercitar al individuo en el uso de la propia libertad,
cuanto de grupo, como preparación para el ejercicio
de la propia responsabilidad social de futuro
ciudadano.

5) Ambiente natural: Ferriére en nombre de los

representantes de las primeras escuelas nuevas,
había decretado la necesidad, para la plena puesta en
práctica de los principios de la escuela nueva, que el
ambiente fuese "internat familial situé à la
campagne", insistiendo además sobre la introducción
de la coeducación (principio que los innovadores no
han logrado jamás justificar plenamente en teoría,
cerrándose en argumentaciones especiosas, habiendo
tenido en la práctica más de un resultado
lamentable).

6) Educación individual en un espíritu comunitario:

al lado de la demanda de pleno desarrollo del
individuo en todas sus potencialidades naturales se
sitúa, en armónica unidad, la demanda de la
formación del sentido social del futuro ciudadano de
las modernas democracias (principio, éste, que ha
recibido una particular atención práctica por parte de
la pedagogía suiza y norteamericana).

7) Atmósfera de optimismo y confianza: educación,

por consiguiente, fundada sobre la convicción de la
bondad originaria de la naturaleza infantil -
despreciando bastante frecuentemente el dogma
católico del pecado original-, y confianza en la casi
infinita educabilidad y perfectibilidad del niño. La

45
escuela nueva quiere, por tanto, hacer al niño
plenamente feliz confundiendo desgraciadamente con
frecuencia, es necesario decirlo, la felicidad con el
placer (moral naturalista).

Por tanto, como han señalado Foulquié, Maritain y

otros pedagogos-filósofos, "si bien la educación nueva
muestra grandes progresos en las técnicas
pedagógicas, por otra parte se constata una cierta
incertidumbre en la concepción del fin, con respecto
al cual las técnicas más perfectas no son otra cosa
que medios. La pedagogía no es autosuficiente"23
Aunque aceptando las solicitudes más fundamentales
de la "escuela nueva" para una renovación
urgentemente necesaria de nuestra didáctica, es
preciso corregir la orientación antifilosófica o
pseudofilosófica (como en el caso del naturalismo
pragmatista), dirigiendo las técnicas a la consecución
de los fines que se refieren a auténticos valores
humanos (los cuales, en cuanto genuinamente
"humanos", superan el reino de lo biológico, estando
situados al nivel del espíritu).

Para ser prácticos traduzcamos estos principios

generales en normas, que estén en condiciones de
dirigir las tareas de una escuela auténticamente
activa. Francois Chatelain, en una publicación su ya
destinada a dirigir los esfuerzos de los educadores de
buena voluntad24, nos ofrece una útil síntesis de
reglas activistas compendiadas en un decálogo. Son
las siguientes:

1) Tener una visión precisa del alumno: a) él es un

ser original, extraordinariamente rico en energías
potenciales (sobre todo, en interés), que anhelan su
plena expansión a través de la propia actividad
personal; b) en un desarrollo todo está ligado

46
íntimamente: crecimiento físico, intelectual y
afectivo; más las recientes investigaciones
psicológicas han subrayado el influjo considerable
del equilibrio afectivo sobre la vida intelectual; c) de
ello surgen dos actividades importantes que el
educador debe poseer: ser optimista y estar abierto a
la observación, a la comprensión y a la discreción.

2) Movilizar la actividad del niño: el programa

principal debe consistir en el desarrollo de las
aptitudes del niño, y para esto no hay otro medio que
el de "hacerlo hacer"; pero la actividad que se quiere
estimular no debe ser primariamente aquella exterior,
sino más bien y sobre todo, la actividad interior del
espíritu. De ello se derivan algunas consecuencias:

3) Ser un "guía", no un "instructor": el docente no se

reducirá a ser el distribuidor de nociones, sino que
estimulará, despertará, las energías durmientes del
alumno para la conquista no sólo de conocimientos,
sino de aptitudes y actitudes.

4) Partir de los intereses profundos del niño: esto no

quiere decir que sea preciso recurrir al "placer" (école
attrayante); lo que se pide es que se parta de las
verdaderas necesidades de desarrollo del niño y, por
consiguiente, se dé al estudio la motivación de un
profundo enriquecimiento personal. El esfuerzo no es
eliminado, sino motivado y, por tanto, hecho más
profundo, cuando el alumno haya comprendido que
su actividad tiende a su real bien personal. Por tanto,
esta pedagogía del esfuerzo motivado y vivificado, se
opone tanto a la pedagogía del placer cuanto a la
pedagogía del esfuerzo vacío. Es el concepto
manifestado por Bloch25: "el esfuerzo provocado sin
el estímulo natural del interés y con la ayuda de los
estimulantes artificiales de las sanciones escolares es

47
patológico y estéril. El esfuerzo que se genera
espontáneamente sobre la base, en la línea y como
prolongación de los intereses espontáneos del alumno
es sano y normal".

5) Abrir la escuela a la vida: Ambiente doméstico en

el interior de la escuela, ambiente natural en el
exterior, contacto con la realidad ambiental en la
enseñanza, según lo expresado por el principio
didáctico: "Ne jamais puiser dans un livre ce que
l'élève peut trouver facilement dans le milieu qui
l'entoure" (donde sea suficiente la observación y a
experiencia directa, pasar sin libro). Por tanto,
observación guiada de la vida física, botánica y
animal tal como se desarrolla en el mundo natural;
observación de la vida humana en el ambiente social
(fábricas, oficinas, laboratorios, almacenes y negocios,
mercados, servicios públicos, ferrocarriles, hospitales,
hoteles, aspectos geográficos del país, monumentos
históricos y museos de todo tipo, etc.). Pero, así como
no es bueno todo lo que el mundo ofrece al niño, es
preciso fortalecer los poderes críticos a través del
análisis y la discusión: de tal modo que la escuela
"activa" se convierta en escuela "reactiva".

6) Hacer de la clase una verdadera comunidad

juvenil: la clase transformada en familia y el trabajo
en grupos son factores insustituibles para el
desarrollo intelectual y moral del joven.

7) Unir el trabajo manual a la actividad del espíritu:

el trabajo manual debe servir al perfeccionamiento del
espíritu para precisar los conocimientos, para
robustecer la voluntad; no tiene por tanto, valor en sí,
como ocurría en ciertas escuelas activas
desviacionistas. Es, en fin, un medio para cimentar
entre los alumnos el espíritu de solidaridad.

48
8) Desarrollar en el alumno las facultades creativas:
mediante el ejercicio libre de las capacidades
inventivas (pintura y dibujo, modelado, fabricación y
uso de pequeños instrumentos mu sicales, actividades
dramáticas, etc.). El educador, aquí, no debe
convertirse en un técnico, mirando a los resultados de
tales actividades, sino permanecer siendo un
educador que las considera como punto de partida
para la autoeducación; es decir, como medios
espontáneos para la satisfacción de la natural
necesidad de autoexpresión.

9) Dar a cada uno según su capacidad: el alumno

medio no existe; es necesario, por consiguiente,
adaptar la enseñanza -en el contenido y en el modo,
en la cantidad y en la cualidad- a las aptitudes y a las
deficiencias individuales. De donde la necesidad de
unir a la enseñanza colectiva las actividades
individuales y libres. Decía Claparéde: "on n'a pas
pour l'esprit de nos enfants les égards qu'on a meme
pour leurs pieds! On leur fait des souliers sur
mesure; à quand l'école sur mesure?".

10) Sustituir la disciplina exterior por una disciplina

interior libremente aceptada: ni pedagogía represiva,
ni pedagogía libertaria, sino disciplina interior y
activa. La discip lina es necesaria a la educación, pero
debe consistir en la adhesión profunda a una ley cuya
razón de ser, cuya necesidad, se han comprendido.
Recurriendo a la razón del niño y del adolescente se
debe llegar a hacerlo "autónomo", es decir, capaz de
autogobernarse moralmente sobe la base de la propia
conciencia. "N'oublions pas que plus le travail
scolaire est vraiment actif et plus cette discipline
personelle este facile. C'est pourquoi... méthodes

49
actives d'enseignement et discipline active sont
inséparables" (pág. 45).

Programa exigente, que requerirá un optimun de

preparación por parte del docente.

En conclusión, la metodología activa es aceptable en

sus grandes líneas y no lo es menos el espíritu
profundo que la anima, esto es, el intento de liberar
auténticamente al niño. Mas el concepto de la
verdadera libertad está ligado a una filosofía integral
del espíritu; y ésta es la puerta que ha permanecido
abierta en los flancos de la pedagogía activa. Es
necesario, por tanto, proceder "más allá de la escuela
activa", hacia una más auténtica interpretación e
integración de sus principios. Es esto lo que quiere
hacer la concepción de un Activismo auténticamente
espiritualista.

Referencia Bibliográfica

1. CLAPAREDE, E., L'éducation functionnelle.

Delachaux et Neistlé, euchatel, 1931 (traducción
española).
2. DEWEY, J., Democracy and Education.
Macmillan, New York, 1916 (traducción
española).
3. FERRIERE, A., L'école active. Geneve, 1922
(traducción española, Madrid, 1932).
4. FERRIERE, A., La practica della scuola attiva.
(Trad. del francés.) Marzocco, Firenze, 1958).
5. LOMBARDO-RADICE, G., Lecciones de didáctica.
Ed. Labor, Barcelona, 1933.
6. Para la crítica del activismo, v. cap. 10.

50
c) la experimentación y las prácticas de más
comprobada eficacia de la enseñanza moderna,

d) los criterios y normas de la moderna

racionalización científica del trabajo. La enseñanza y
el aprendizaje son modalidades típicas de trabajo
intelectual que deben obtener productos educativos y
culturales bien de finidos.
Nos existe una "mejor técnica de enseñanza" en
términos absolutos y determinable a priori; pero,
dentro de las circunstancias inmediatas de la
realidad, es siempre posible determinar cuál es, en
cada caso, la técnica de enseñanza más factible y
aconsejable; para eso se exige comprender y discernir
todos los datos de la situación real e inmediata sobre
la que se va a actuar.
3. Ambito de la didáctica
Son cinco los componentes de la situación docente
que la didáctica procura analizar, integrar
funcionalmente y orientar para los efectos prácticos
de la labor docente: el educando, el maestro, los
objetivos, las asignaturas y el método.
a) El educando, no sólo como alumno que debe
aprender con su memoria y con su inteligencia, sino
como ser humano en evolución, con todas sus
capacidades y limitaciones, peculiaridades, impulsos,
intereses y reacciones, pues toda esa compleja
dinámica vital condicionará su integración en el
sistema cultural de la civilización.
b) El maestro, no sólo explicador de la asignatura,
sino como educador apto para desempeñar su
compleja misión de estimular, orientar y dirigir con
habilidad el proceso educativo y el aprendizaje de sus

86
alumnos, con el fin de obtener un rendimiento real y
positivo para los individuos y para la sociedad.
c) Los objetivos, que deben ser alcanzados,
progresivamente, por el trabajo armónico de maestros
y educandos en las lides de la educación y del
aprendizaje. Estos objetivos son la razón de ser y las
metas necesarias de toda la labor escolar y deben ser
el norte de toda la vida en la escuela y en el aula.
d) Las asignaturas, que incorporan y sistematizan los
valores culturales, cuyos datos deberán ser
seleccionados, programados y dosificados de forma
que faciliten su aprendizaje, fecundado,
enriqueciendo y dando valor a la inteligencia y a la
personalidad de los alumnos. Las asignaturas son los
reactivos culturales empleados en la educación y los
medios para la formación de las generaciones nuevas.
e) El método de enseñanza, que fusiona
inteligentemente todos, los recursos personales y
materiales disponibles para alcanzar los objetivos
propuestos, con más seguridad, rapidez y efeciencia.
De la calidad del método empleado dependerá, en
gran parte, el éxito de todo el trabajo escolar.
Esto cinco componentes -el educando, el maestro, los
objetivos, las asignaturas y el método de enseñanza-,
deslindan el campo de investigaciones de la didáctica
en razón de las realidades humanas y culturales
inmediatas, en busca de una solución funcional,
armoniosa e integradora, que lleve a feliz término la
gran labor educativa de la escuela moderna.
4. Resumiendo los datos anteriores, prodríamos decir
que la didáctica procura responder a las cinco
preguntas fundamentales siguientes, estableciendo
normas operativas eficaces para la acción docente:

87
Didáctica
Didáctica moderna
tradicional
1) ¿A quién se
¿Quién aprende?
enseña?
¿Con quién aprende el = Alumno
2) ¿Quién
alumno? = Maestro
enseña?
¿Para qué aprende el = Objetivo
3) ¿Para qué se
alumno? =
enseña?
¿Qué aprende el Asignatur
4) ¿Qué se
alumno? a
enseña?
¿Cómo aprende el = Método
5) ¿Cómo se
alumno?
enseña?

Hemos de considerar, por lo tanto, dos binomios

fundamentales en la didáctica: primero, el binomio
humano, constituido por la personalidad del maestro
y la de sus alumnos en interacción activa y fecunda;
segundo, el binomio cultural, formado por la materia
y por el método, al servicio de los agentes del binomio
humano en función de los objetivos que estos se
proponen. Será siempre grave distorsión de la
perspectiva didáctica el atribuir importancia o énfasis
exagerados a la materia o al método, como si fueran
datos únicos o de cisivos de la situación; en realidad,
los componentes del binomio cultural (materia y
método) desempeñan en el plano educativo la
función, necesaria pero auxiliar, de instrumentos

88
para la educación; la preocupación, siempre digna de
encomio, por su perfeccionamiento, nunca nos debe
hacer perder de vista a los alumnos, a quienes, por
encima de todo, debemos servir. Materia y método no
son valores absolutos, sino solamente relativos.
Serán valiosos sólo en cuanto contribuyan a
desarrollar y formar la personalidad de los alumnos.
5. Por lo dicho vemos que didáctica no es sinónimo
de metodología. La metodología estudia el "método en
sí", y como tal, es sólo una parte de la didáctica.
Ahora bien, el estudio del método, disociado de la
configuración didáctica que acabamos de exponer, es
una investigación abstracta y poco profunda. De ahí
emanan las críticas que se le hacen, justificadamente,
pues fragmenta la complicada realidad vital que
caracteriza a la enseñanza moderna; ésta debe
funcionar de forma armoniosa e integrada, como un
todo.
f. Didáctica tradicional y didáctica moderna
Conviene resaltar las diversas maneras que la
didáctica tradicional y la didáctica moderna tienen
para formular las cinco preguntas fundamentales
expresadas antes. No se trata de un simple juego de
palabras; hay una diferencia fundamental de énfasis
de actitudes y de modos de abordar prácticamente los
problemas que se presentan a la consideración de los
docentes.
Veamos, si no.
A. En la didáctica tradicional:
a) el maestro desempeñaba en la situación docente el
papel del protagonista; era el déspota arbitrario, por
imposición y por coacción, que no se preocupaba por
los problemas y dificultades que pudieran afligir a los
alumnos, ni por las consecuencias resultantes;

89
b) el alumno era el elemento pasivo, receptor del
saber dictado por el maestro; su cometido era
escuchar, repetir y obedecer servilmente;
c) el objetivo, cuando llegaba a ser reconocido, era
algo teórico y remoto, que no influía sobre la
situación didáctica; las tareas escolares no se
relacionaban directamente con él, ni tampoco con la
vida, presente o venidera, del alumno;
d) las asignaturas eran un valor absoluto y
autónomo con el que los alumnos se debían
conformar; las aprendían al pie de la letra, sin más
cuestiones; memo novas introducat quaestiones,
afirmaban los antiguos ("nadie plantee nuevos
problemas"); los propios profesores eran sus esclavos,
repitiéndolas fielmente, sin ninguna alteración;
e) el método se refería sólo a la materia, y era un
problema del profesor que la enseñaba y no del
alumno que la aprendía; el profesor no se preocupaba
porque sus alumnos aprendieran; los vigilaba,
únicamente. Que estudiaran los alumnos como
pudieran; nadie los orientaba sobre los métodos de
estudiar y de aprender.
B. En la didáctica moderna, que se caracteriza por su
paidocentrismo predominante:
a) el alumno es el factor personal decisivo en la
situación escolar; es activo y emprendedor; para él se
organiza la escuela y se administra la enseñanza; los
profesores están a su servicio, para orientarlo e
incentivarlo en su educación y en su aprendizaje, con
el fin de desenvolver su inteligencia y formar su
carácter y personalidad;
b) el maestro actúa como elemento que estimula,
orienta y controla el aprendizaje de los alumnos,
adaptando la enseñanza a su capacidad real y a sus
limitaciones, aclarando sus dudas y ayudándoles en
sus vacilaciones y dificultades;

90
c) el objetivo es el factor decisivo, que dinamiza todo
el trabajo escolar, dándole sentido, valor y dirección;
todo el trabajo del profesor y de los alumnos se
desarrolla en función de él, con la vista en las metas
propuestas, bien definidas;
d) la asignatura es el reactivo específico de la cultura
que el profesor emplea en su obra educativa; est á en
función de las necesidades y de la capacidad real del
alumno para aprender, dependiendo de éstas su
selección, programación, dosificación y presentación
en términos didácticos; el alumno no existe para la
materia o asignatura, sino que es ésta la que existe
para servir al alumno que se educa, en la medida de
su capacidad;
e) el método pasa a ser un problema de aprendizaje
y no directamente de enseñanza; "el buen método es
la mejor manera de hacer que el alumno aprenda" y
no la de permitir que el profesor exhiba u organice
sus conocimientos para imponérselos a los alumnos
dentro de las estructuras lógicas de los adultos. Está
en parte condicionado por la naturaleza específica de
la materia, pero se relaciona principalmente con la
psicología especial del alumno que va a aprender.
7. División de la didáctica
La didáctica se divide en general y especial.
A. La didáctica general
a) establece la teoría fundamental de la enseñanza,
presentando los conceptos y caracteres de sus
principales fases o etapas, en estrecha correlación
con la marcha del aprendizaje de los alumnos;
b)establece los principios generales, criterios y
normas que regulan toda la labor docente para dirigir
bien la educación y el aprendizaje de acuerdo con los
objetivos educativos y culturales establecidos;
c) examina críticamente los diversos métodos y

91
procedimientos de enseñanza, antiguos y modernos, y
fija las condiciones y normas de su aplicabilidad y
eficacia;
d) estudia los problemas comunes y los aspectos
constantes de la enseñanza, cualquiera sea la materia
a la que se aplique, pues aquellos que la reciben, los
alumnos, son los mismos, trátese de enseñarles
ciencias, o letras, o artes;
e) analiza críticamente las grandes corrientes del
pensamiento didáctico y las tendencias
predominantes en la enseñanza moderna.
B. La didáctica especial tiene un campo más
restringido, limitándose a aplicar las normas de la
didáctica general al sector específico de la disciplina
sobre la que versa. Por consiguiente:
a) analiza las funciones que la respectiva asignatura
está destinada a desempeñar en la formación de la
juventud y los objetivos específicos que su enseñanza
se debe proponer;
b) orienta racionalmente la distribución de los
programas a través de los diversos cursos y hace el
análisis crítico del programa de cada curso para la
enseñanza de la respectiva asignatura;
c) establece relaciones entre los medios auxiliares,
normas y procedimientos, y la naturaleza especial de
cada asignatura y su contenido;
d) examina los problemas y dificultades especiales
que la enseñanza de cada asignatura presenta y
sugiere los recursos y procedimientos didácticos más
adecuados y específicos para resolverlos.
La didáctica especial es el complemento natural de la
didáctica general; en el fo ndo, es la aplicación más
particularizada de ésta a las diversas disciplinas del
plan de estudios, analizando sus problemas
especiales.

92
8. Problemas fundamentales de la didáctica
a) ¿Cómo organizar la marcha de los trabajos,
haciéndolos más fructíferos?
b) ¿Cómo estimular y motivar a los alumnos para
que estudien con ahínco y aprendan eficazmente,
modificando su actitud y mejorando su conducta?
c) ¿Cómo ejercer la debida dirección en el manejo de
la clase, creando en ella una actitud amiga del orden
y de la disciplina?
d) ¿Cómo guiar con seguridad a los alumnos en la
marcha del aprendizaje, asegurándoles la
comprensión y la asimilación, allanando sus
dificultades y abriéndoles nuevas perspectivas
culturales?
e) ¿Cómo organizar un plan eficaz de trabajos
prácticos y aplicarlo con seguridad y provecho?
f) ¿Cómo orientar a los alumnos para una
aprendizaje auténtico, y no para un
seudoaprendizaje?
g) ¿Cómo diagnosticar y cómo rectificar el
aprendizaje a tiempo para que resulte satisfactorio y
eficaz?
h) ¿Cómo asegurar la integración y la fijación o
consolidación de los productos del aprendizaje?
i) ¿Cómo comprobar y valorar con exactitud y
objetividad los frutos logrados, esto es, el rendimiento
escolar y educativo?
9. Resaltemos que la didáctica no se limita a
establecer las técnicas específicas de dirección del
aprendizaje, como son las técnicas específicas de
dirección del aprendizaje, como son las de planear,
motivar, orientar, fijar, examinar y otras; abarca
también los principios generales, los criterios y las
normas prácticas que regulan toda la actuación
docente, encuadrándola en un conjunto racional de
amplio sentido y dirección.

93
El maestro esclarecido y eficiente jamás podrá
limitarse a la "pequeña mecánica de normas
específicas" aplicadas en ciega rutina; tales normas,
aunque excelentes y de eficacia comprobada, pueden,
en circunstancias determinadas, resultar
contraindicadas e incluso contraproducentes.
El buen maestro necesita mantener el dominio sobre
el formalismo mecánico de la s normas técnicas,
sabiendo cuándo, dónde y cómo adaptarlas de modo
que se tornen provechosas y eficaces. Solo se
conseguirá esto si se comprenden los principios
generales y los criterios que regulan la selección y la
aplicación de las técnicas específicas de la dirección
del aprendizaje, establecidas por la didáctica general.
El buen maestro utiliza la didáctica con sentido
realista, discernimiento y reflexión crítica acerca de
los datos inmediatos de la situación en que va a
obrar.
Tendencias de la Didáctica Contemporánea
Se manifiestan, en la didáctica contemporánea,
cuatro tendencias bien acentuadas, que porfían entre
sí para dominar el campo de la enseñanza:
1. Tendencia tradicionalista o intelectualista, de cuño
tradicional, totalmente vuelta hacia los valores
culturales del pasado. Insiste en la cultura formal (o
sea, cursos constituidos por asignaturas fijas,
rígidamente diferenciadas e incomunicables) como un
fin en sí.
Metodológicamente insiste en la lección formal, en el
saber libresco, en la repetición de memoria de textos.
Da más valor a la abstracción y al verbalismo, al
saber hablar sobre los datos de la cultura, que a la
utilización práctica de ese saber en situaciones reales
de vida y de trabajo.

94
Exige de los alumnos pasividad mental, reproducción
exacta de textos aprendidos de memoria, silencio e
inmovilidad, trabajo exclusivamente individual.
Insiste en prohibir formalmente que los alumnos se
comuniquen y colaboren en las tareas escolares;
incita a la rivalidad y a la competencia; da gran
importancia a la erudición, a los aspectos formales de
la cultura, al saber meramente ornamental.
2. Tendencia vitalista. La cultural formal del pasado
sólo interesa en el plano educativo mientras ayuda a
los alumnos a comprender mejor la realid ad
contemporánea y los problemas de la actualidad; no
es un fin, sino un medio.
En el programa escolar, al lado de las asignaturas
fundamentales (lengua vernácula, ciencias, historia,
geografía y otras), toma cuerpo del programa de
"Orientación de problemas de la vida real", que ocupa
de un tercio a la mitad del horario escolar. Las
asignaturas fundamentales se estudian en función de
estos "Problemas de la vida real", para aclararlos,
profundizar en ellos y resolverlos.
Metodológicamente, insiste en el estudio y en el
trabajo en grupos, en la discusión dirigida, en la
investigación y en la lectura personal, en la
participación activa en sociodramas, debates y
conclusiones.
Da valor a la observación, a la experimentación
directa y a la utilización práctica del saber. Favorece
la intercomunicación y la colaboración de los
alumnos en los trabajos y estimula la expresión libre
y original del saber individual.
Su lema es enseñar a los alumnos a vivir más
racionalmente y mejor dentro de la realidad presente,
en lugar de inducirlos a sumergirse en la cultura

95
formal del pasado. Cultura viva, in fieri, en vez de
cultura arcaica y fosilizada.
3. Tendencia activista. Hace tabla rasa del
programa tradicional con sus asignaturas formales.
En su programa no hay materias diferenciadas, ni
profesores especializados en explicar "asignaturas".
Hay, eso sí, "programas de actividades", organizados,
cada año, según las necesidades reales y los intereses
dominantes de los alumnos. Esos "programas de
actividades" son proyectados y ejecutados por los
propios alumnos, orientados por los profesores, en
creciente relación cultural.
La investigación, la obtención de informaciones en las
fuentes originales o en las bibliografías, y los trabajos
son realizados por los propios alumnos, interesados
en alcanzar las metas propuestas por ellos mismos.
El profesor estimula, orienta, coordina y controla la
marcha de esos trabajos. Los programas de
actividades nunca se repiten en la misma escuela en
años sucesivos. Se exploran siempre nuevas áreas de
conocimiento y cultura, en un continuo redescubrir la
experiencia humana y sus posibilidades.
Se procura, por todos los medios, desarrollar la
inteligencia práctica de los alumnos -de
conocimientos teóricos, sólo lo estrictamente
necesario para este fin- y estimular el pleno
desenvolvimiento de su personalidad, buscando y
perfeccionando aptitudes personales, imaginación,
iniciativa y originalidad, y formando hábitos sanos de
trabajo. Desarrollando estas aptitudes personales,
los alumnos llegarán a ser elementos útiles en su
ambiente, contribuyendo al progreso social.
4. Tendencia sociocéntrica (última novedad
metodológica de la posguerra). El punto fundamental
de referencia de la educación de las nuevas

96
generaciones es la comunidad local inmediata, con
sus recursos, sus posibilidades, sus deficiencias y sus
necesidades. El "programa de actividades" se
organiza en torno de esta realidad concreta de la
comunidad local, con el espíritu de servirla mejor.
Esta realidad es identificada, analizada y discutida
por los alumnos, bajo la orientación de los profesores.
Los alumnos se habitúan a realizar encuestas e
investigaciones, a organizar planes de enfoque directo
de los problemas de la localidad, y a promover su
adelanto.
Los alumnos organizan programas de acción y
suscitan campañas para resolver esos problemas,
movilizando la opinión pública y provocando el interés
de la prensa, familias, empresas y autoridades del
distrito o del municipio; ejemplo: tratamiento de
aguas para la localidad, evacuación de aguas
pluviales y alcantarillado, canalización de cursos de
agua, transportes y semáforos en calles y carreteras,
saneamiento de suburbios, plantío de árboles y
creación de jardines en los parques públicos;
campañas cívicas para la creación de bibliotecas
circulantes y populares; construcción de un orfanato,
de un asilo de ancianos, o de una clínica popular;
campañas contra la suciedad, los desperdicios, la
desocupación y el analfabetismo; conmemoraciones
cívicas, semanas de estudios, et c. En todas estas
actividades predomina el interés social.
Mediante el estudio realista de tales problemas y la
participación activa y directa en los programas de
acción, se tiende a formar personalidades activas, con
profunda conciencia cívica, y a integrarlas en la
realidad social inmediata.
Para el estudio de los problemas de la comunidad
local, los alumnos son orientados por los profesores

97
en amplias consultas bibliográficas y lecturas, en la
obtención de informaciones y de documentos para los
debates y campañas de mejoras de la localidad. Cada
año escolar es una partida hacia el descubrimiento de
nuevos aspectos de la realidad inmediata, con el fin
de mejorarla y enriquecerla culturalmente.
La cultura se coloca así al servicio del mejoramiento
de la vida humana por la educación; cultura práctica
y funcional, y no sólo erudición formal y libresca, que
obra como poderoso fermento en la mentalidad de las
nuevas generaciones para infundirles mayor
conciencia de los imperativos de la vida social en una
democracia.
Aprendizaje y Enseñanza
La enseñanza es la actividad que dirige el aprendizaje.
Para enseñar bien, necesitamos, como profesores,
tener primero una noción clara y exacta de lo que es
realmente "aprender" y "enseñar", pues existe una
relación directa y necesaria, no sólo teórica, sino
práctica, entre esos dos conceptos básicos de la
didáctica.
Siendo, como es, la enseñanza una actividad
directora, variará según la idea que nos hagamos de
lo que es realmente el aprendizaje que pretendemos
dirigir.
A. Aprendizaje
1. En siglos pretéritos predominaba la noción
simplista y errónea de que "aprender era memorizar",
hasta que el alumno pudiera repetir ipsis verbis los
textos del compendio o las palabras del profesor.
Sobre este falso presupuesto, enseñar era sinónimo
de indicar y tomar lecciones recitadas de memoria por
los alumnos. Infelizmente, hay todavía profesores que

98
se rigen por esta cartilla del siglo XVI, con un
pequeño atraso de 400 años.... Pero no será,
ciertamente, con textos y frases de memoria, como
resolveremos nuestros problemas o acertaremos en
nuestras empresas; ya decía Séneca que aprendemos,
no para la escuela, sino para la vida; el simple
guardar en la memoria textos y palabras no prepara a
nadie para la realidad de la vida con sus complejos
problemas.
2. A partir del siglo XVII predominó la fórmula de
Comenio, intelectus, memoria et usus: primero, la
comprensión reflexiva; después, la memorización de
lo comprendido; por fin, la aplicación de lo que ya fue
comprendido y memo rizado. Conforme a estas
nuevas premisas, la enseñanza pasó a ser
intensamente expositiva y explicativa, y como
complemento se tomaron las lecciones y se
corrigieron los ejercicios de aplicación; pero se
imponía hacer que los alumnos comprendieran
primero aquello que tenían que aprender.
En la época actual, se ha comprobado que la mera
explicación verbal del profesor no es tan esencial e
indispensable para que los alumnos aprendan; sirve
sólo para iniciar el aprendizaje, pero no para
integrarlo y llevarlo a buen término. De que el
profesor haya explicado muy bien la materia, no se
concluye que los alumnos hayan aprendido. En
centenas de escuelas progresistas se han suprimido
por completo las clases expositivas del profesor,
habiéndose obtenido mayor rendimiento del
aprendizaje por medio del estudio dirigido,
únicamente.
La fórmula de Comenio pecaba por seccionar el
proceso del aprendizaje en tres etapas separadas
artificialmente. Efectivamente, la comprensión, la

99
retención mnemónica y la aplicación se funden en el
mismo proceso unitario de la experiencia; se
comprende mejor una cosa cuando se la experimenta
y se la maneja directamente; la retención mnemónica
resulta natural y espontáneamente de toda
experiencia vivida intensamente. Comprender,
memorizar y aplicar no son fases distintas y sucesivas
de la experiencia del aprendizaje; son más bien
aspectos integrantes de la misma experiencia.
3. El proceso de aprendizaje de los alumnos, cuyos
planes, dirección y control caben al profesor, es
bastante complejo. Podemos "aprehender"
súbitamente un hecho, una consecuencia o una
información aislados. Pero el aprendizaje definitivo
de un conjunto sistemático de contenidos, implícitos
en una asignatura, es un proceso de asimilación
lento, gradual y complejo.
Sintetizando y esquematizando para examinarlo,
podemos discernir en este proceso etapas bien
definidas. En todo aprendizaje sistemático, quien lo
recibe:
a) pasa de un estado de sincretismo inicial, en el que
abundan vagas nociones confusas y erróneas,
flotando sobre un fondo indiferenciado de cándida
ignorancia, a ........
b) una fase de enfoque analítico, en que cada parte
del todo es, a su vez, examinada e investigada en sus
pormenores y particularidades; algunos psicólogos y
pedagogos llaman a esta fase "diferenciación",
"discriminación" o simplemente "análisis".
c) sigue una fase se síntesis integradora; relegando
los pormenores a segundo plano, se afirman las
perspectivas de lo esencial, de las relaciones y de la
importancia de los principios, datos y hechos ya

100
analizados, integrándolos en un todo coherente y
vitalmente significativo. Es la fase que los
norteamericanos designan como de "integración" y
otros como de "síntesis";
d) lógicamente, concluye en una fase final de
consolidación o fijación; en ésta, mediante ejercicios y
repasos iterativos, se refuerza o fija ex profeso lo que
se ha aprendido analítica y sintéticamente, hasta
convertirlo en una adquisición.
4. Sin embargo, el esquematismo lógico de estas
fases y de su sucesión podría darnos una noción
errónea del proceso de aprendizaje, tal como se
desarrolla en la realidad. Efectivamente, estas fases
no son herméticas; no hay un momento preciso en
que podamos decir que termina una fase y empieza
otra. Ya en la fase de "enfoque analítico" van
emergiendo algunas síntesis interrogadoras, todavía
parciales e incompletas; en la fase de "síntesis
integradora" pueden aún aparecer nuevos enfoques
analíticos, preferidos en la fase anterior; mientas que
la "fase de consolidación o fijación" se va
desarrollando como una corriente sumergida a través
de todo el proceso, para entrar en pleno foco al final
de ese mismo proceso. Hay en esas fases múltiples
superposiciones y vaivenes en un complicado
encadenamiento dinámico de asimilación.
5. No se agota con eso la relatividad del esquema
trazado. Nuestros alumnos no son fabricados en
serie; no reaccionan todos de igual manera. Hay
entre ellos "rasgos y diferencias individuales" con
relación a su nivel de madurez, capacidad general,
preparación escolar, aptitudes específicas, método y
ritmo de trabajo, resistencia a la fatiga, sensibilidad,
así como en cuanto a ideales, actitudes, preferencias,
motivación interior y aspiraciones para el futuro.

101
Identificar estos "rasgos y diferencias individuales",
explotar sus posibilidades, compensar sus
deficiencias y, asimismo, encuadrar a todos los
alumnos en un plano de aprendizaje dinámico y
eficaz, orientando, dirigiendo y controlando su
evolución hacia objetivos valiosos social y
profesionalmente, eso es "enseñar" en su sentido
moderno más auténtico.
6. La esencia del "aprender" no consiste, por lo tanto,
en repetir mecánicamente textos de libros ni en
escuchar con atención explicaciones verbales de un
maestro. Consiste, eso sí, en la "actividad mental
intensiva" a la que los alumnos se dedican en el
"manejo directo de los datos de la materia",
procurando asimilar su contenido. Esa actividad
mental intensiva de los alumnos puede asumir las
más variadas formas, conforme a la materia
estudiada.
Los alumnos están aprendiendo realmente cuando:
a) hacen observaciones directas sobre hechos,
procesos, películas y demostraciones que se les
presentan;
b) hacen planes y realizan experiencias, comprueban
hipótesis y anotan sus resultados;
c) consultan libros, revistas, diccionarios en busca de
hechos y aclaraciones; toman apuntes y organizan
ficheros y cuadros comparativos;
d) escuchan, leen, anotan, pasan en limpio sus
apuntes y los complementan con extractos de otros
autores y fuentes;
f) formulan dudas, piden aclaraciones, suscitan
objeciones, discuten entre sí, comparan y verifican;
g) colaboran con el profesor y se auxilian
mutuamente en la ejecución de trabajos, en la
aclaración de dudas y en la solución de problemas;

102
h) efectúan cálculos y usan tablas; dibujan e
ilustran; copian mapas, o los reducen o amplían a
escala; completan e ilustran mapas mudos, etc.;
i) buscan, coleccionan, identifican, comparan y
clasifican muestras, modelos, sellos, grabados,
plantas, objetos, fotografías, etc.;
j) responden a interrogatorios y tesis, procuran
resolver problemas, identifican errores, corrigen los
suyos propios o los de sus colegas, etc.
Esta lista de actividades ejercida por los alumnos
dista mucho de ser completa; hay, además, muchas
otras formas prácticas que, combinadas, producen los
resultados deseados, pues son auténticas
experiencias de aprendizaje.
El denominador común de todas estas formas
prácticas de aprendizaje es el carácter reflexivo y
asimilador de tales actividades, aplicadas a los datos
de la asignatura, para llegar a una meta definida y a
resultados concretos en cada caso. El "aprendizaje
auténtico" consiste exactamente en esas experiencias
concretas de trabajo reflexivo sobre los hechos y
valores de la cultura y de la vida.
7. Esa experiencias de carácter reflexivo y activo,
cuando se prosiguen sistemáticamente, ejercen una
enorme influencia dinamizante sobre la personalidad
de los alumnos, modificando substancialmente su
actitud y su comportamiento y ayudando a la
formación de nuevas actitudes y nuevas conductas,
más ajustadas y eficaces. Así se origina la tesis
corriente de que el aprendizaje consiste esencialmente
en modificar el comportamiento del alumno y en
enriquecer su personalidad. Efectivamente, toda
auténtica experiencia reflexiva de aprendizaje debe
proponerse concretamente estos resultados:

103
a) modificar la actitud y la conducta anterior del
alumno;
b) promover la formación de nuevas actitudes y
nuevas conductas, más inteligentes, ajustadas y
eficaces;
c) enriquecer la personalidad del alumno con nuevos
y mejores recursos de pensamiento, acción y
convivencia social.
En eso estriba el verdadero valor del aprendizaje
escolar y su razón de ser.
8. Estamos muy lejos, por lo tanto, del antiguo
concepto precientífico según el cual los alumnos sólo
aprendían oyendo pasivamente las explicaciones del
profesor y repitiendo textualmente las lecciones del
manual. De ahí sólo podía resultar un
seudoaprendizaje de fórmulas verbales sin nexo o
repetidas confusamente por los alumnos, en ningún
provecho real para la vida. Ya decía Séneca en la
antigüedad: "¡Qué locura es dedicarse a aprender
cosas inútiles en medio de la miseria en estos
tiempos!..." Muchas de las cosas que nuestras
escuelas obligan a los estudiantes a aprender de
memoria son futilidades que en nada contribuyen
para mejorar su conducta ni para enriquecer su
personalidad.
B. ENSEÑANZA
1. El "concepto moderno de la enseñanza" está
claramente delineado en lo que acabamos de
exponer. Al ser el aprendizaje auténtico un conjunto
de experiencias concretas de carácter reflexivo sobre
los datos de la materia escolar, es evidente que la
enseñanza auténtica consistirá en proyectar, orientar
y dirigir esas experiencias concretas de trabajo
reflexivo de los alumnos, sobre los datos de la materia
escolar o de la vida cultural de la humanidad

104
Enseñar es, pues, fundamentalmente, dar a los
alumnos oportunidad para manejar inteligente y
directamente los datos de la disciplina, organizando,
dirigiendo y controlando experiencias fructíferas de
actividad reflexiva. En síntesis, "enseñar es dirigir
con técnicas apropiadas el proceso de aprendizaje de
los alumnos en la asignatura". Es encaminarlos
hacia los hábitos de aprendizaje auténtico, que los
acompañarán a través de la vida.
2. Siendo la enseñanza, en su más auténtica y
moderna acepción, la dirección técnica del proceso de
aprendizaje, evidente que enseñar significa
concretamente:
a) prever y proyectar la marcha de ese proceso,
imprimiendo una organización funcional al programa
de trabajos y reuniendo el material bibliográfico y los
medios auxiliares necesarios para estudiar la
asignatura e ilustrarla;
b) iniciar a los alumnos en el estudio de la
asignatura, estimulándolos, proveyéndolos de los
datos necesarios, orientando su razonamiento,
aclarando sus dudas y fortaleciendo su progresiva
comprensión y dominio de la materia;
c) dirigir a los alumnos en actividades concretas,
apropiadas y fecundas, que los conduzcan a adquirir
experimentalmente un creciente dominio reflexivo
sobre la materia, sus problemas y sus relaciones;
d) diagnosticar las causas de dificultad, frustración y
fracaso que los alumnos puedan encontrar en el
aprendizaje de la materia, y ayudarlos a superarlas,
rectificándolas oportunamente;
e) ayudar a los alumnos a consolidar, integrar y fijar
mejor lo que hayan aprendido, de forma que sean
modificadas sus actitudes y su conducta en la vida;
f) finalmente, comprobar y valorar objetivamente los
resultados obtenidos por los alumnos en la

105
experiencia del aprendizaje, y las probabilidades de
transferencia de esos resultados a la vida.
La dirección técnica del proceso de aprendizaje, o,
más sucintamente, la técnica de la enseñanza,
consiste en este "conjunto de actividades directoras"
realizadas por el profesor con criterio y sentido de la
realidad; la asignatura es solamente la
sistematización del campo en que se realizan esas
actividades. Es sólo una de las variables que
componen la situación, muy importante, por cierto,
pero no la única ni la principal.
C. CONCLUSIONES
Podemos extraer algunas conclusiones de este
concepto moderno de la enseñanza:

• No es la asignatura en sí la que ocupa el foco de

la atención del profesor, sino los alumnos como
aprendices de esa asignatura; ellos deben ser
estimulados, orientados y auxiliados en el
aprendizaje. La asignatura es sólo el reactivo
cultural utilizado. El interés del profesor se
concentra en los alumnos, y no en el reactivo
cultural que no es más que uno de los medios
empleados.

• El maestro deja de ser mero expositor o

explicador de la materia, para convertirse en un
guía que estimula y un orientador que conoce al
proceso de aprendizaje de sus alumnos. La
enseñanza es, por encima de todo, una actividad
de intercambio y de relaciones fecundas ent re el
profesor y sus alumnos, en busca de los
resultados definidos de carácter psicológico,

106
 cultural y moral que los alumnos han de lograr.

• La técnica docente no puede consistir en una

mecánica rígida e invariable, como antes se
creía. Habrá de ser más bien una técnica
directiva, flexible alerta y ajustable a todas las
sorpresas, avances y retrocesos, titubeos y
fracasos, impulsos, entusiasmos y depresiones,
revelados por los alumnos durante la experiencia
del aprendizaje. Eso significa la abolición de los
antiguos métodos, rígidos y estereotipados.

• Ser buen profesor es dirigir con técnica realista el

proceso de aprendizaje de los alumnos,
comprendiendo y manipulando con habilidad del
conjunto de recursos, factores y fuerzas
psicológicas que pueden y deben actuar en este
proceso.

• La enseñanza (del profesor) y el aprendizaje (de

los alumnos) no se limitan a ser actividades
paralelas que tienen en la asignatura su único
punto de contacto. Son términos correlativos y
complementarios; expresan actividades
directamente entrelazadas de intercambio
humano con un propósito común y unificador.

• La enseñanza no es la causa del aprendizaje,

sino uno de sus factores condicionantes más
decisivos. El proceso de aprendizaje de los
alumnos es preparado y, en cada una de sus
etapas de realización, acompañado por la
actuación serena y solícita del profesor, que lo
estimula, orienta y rectifica, valorando, al fin, los
resultado obtenidos en función de los intereses

107
 vitales de los alumnos y de la sociedad.

• La enseñanza, en lugar de ser una actividad

empírica, desajustada a sus fines, con
rendimiento problemático, precario y parcial;
como lo era antiguamente (la mayor parte de los
alumnos aprendía poco y mal), se ha convertido
modernamente en una técnica directiva
perfectamente consciente de su misión y apta
para conducir, punto por punto, el proceso del
aprendizaje de los alumnos a resultados
previsibles, seguros y nítidamente concebidos en
un cuadro de valores sociales y morales bien
definidos.

• El moderno concepto de la enseñanza está

exigiendo la revisión de las viejas prácticas de
rutina, tales como: enseñanza meramente
verbalista y expositiva; esclavitud de alumnos y
profesores a los textos; insistencia en la
memorización de nomenclaturas, fechas,
nombres propios, reglas, principios y hechos;
exámenes de memoria textual pura, etc. Es hora
de reemplazar esas viejas rutinas improductivas
por métodos más activistas y reflexivamente
fecundos, que dinamicen la inteligencia de los
alumnos y creen en ellos act itudes y hábitos
fundamentales de valor real para la vida en una
sociedad democrática y progresista.
En síntesis: de la misma manera que el personaje
más importante de un hospital es el paciente, cuya
enfermedad debe ser vencida por todos los recursos
humanos y materiales disponibles, así también el
personaje más importante de la escuela y de la clase
es el alumno, cuya ignorancia y limitaciones hay que

108
superar con todos los recursos y técnicas a nuestro
alcance. La administración, el cuerpo docente, las
instalaciones, los planes y los programas existen y se
justifican como recursos para servirle, proveer a sus
necesidades y ayudarle a triunfar sobre sus
deficiencias. Las técnicas de enseñanza empleadas
por el profesor deben todas, convergir hacia ese
mismo sentido humano y constructivo que se propone
desarrollar su inteligencia y formar su carácter y
personalidad, tomando en consideración la época y el
ambiente sociocultural en que va a vivir.

109
Bibliografia
1. DEWEY, JOHN. Democracia y educación, caps.
I, II, IV y XXIV.
2. LUZURIAGA, LORENZO. Pedagogía, caps. I, II y
XIV.
3. TITONE, RENZO. I problemi della didattica.
Pontificio Ateneo Salesiano, Turín, 1956. Caps. I
y VII.
4. GONZALEZ, DIEGO. Didáctica o dirección del
aprendizaje. Cultural S.A., La Habana. Caps. I,
II y III.
5. TIRADO, BENEDI Y HERNANDEZ RUIZ.
Compendio de la ciencia de la educación.
Editorial Atlante, México. Caps. I y III.
6. HUBERT, RENE. Tratado de pedagogía general.
El Ateneo, Buenos Aires. Introducción y caps. I,
II y III.
7. PENTEADO JUNIOR, ONOFRE. Fundamentos de
método. Editora Nacional, caps. V y VI.
8. ALVES DE MATTOS, LUIZ. A aprendizagem
como objeto do ensino. Revista de Pedagogía,
San Pablo, año II, vol. II, 1956, págs. 79 a 87.
9. FREDERICK, R., RAGSDALE Y SALISBURY.
Directing learning. Appleton Century, Nueva
York. Caps. I, II, III, V y VI.
10. RISK, THOMAS. Principles and practices of
teaching in secondary schools. American Book
Co., Nueva York. Unidad II, caps. VII a XII.
11. THOMAS, FRANK. Principles and technique
of teaching. Houghton Mifflin Co., Nueva York.
Caps. VI, VII, VIII, IX, X y XI.
12. YOAKAM Y SIMPSON. An introduction to
teaching and learning. The Mac Millan Co.,
Nueva York. Caps. XIII a XIX y cap. XXV.

110
LAS RELACIONES INTERACTIVAS EN CLASE. EL PAPEL
DEL PROFESORADO Y DEL ALUMNADO
Tomado de: Zabala V., Antoni, La Practica Educativa.
Como Enseñar, De. Grao, Barcelona, 1995

Las relaciones interactivas

Las secuencias didácticas como conjuntos de
actividades nos ofrecen una serie de oportunidades
comunicativas, pero que por sí mismas no
determinan lo que constituye la clave de toda
enseñanza: las relaciones que se establecen entre el
profesorado, el alumnado y los contenidos de
aprendizaje. Las actividades son el medio para
movilizar el entramado de comunicaciones que se
pueden establecer en clase; las relaciones que allí se
establecen definen los diferentes papeles del
profesorado y al alumnado. De este modo, las
actividades, y las secuencias que forman, tendrán
unos u otros efectos educativos en función de las
características específicas de las relaciones que
posibilitan.
Desde principios del siglo XX, hemos asistido a un
debate sobre el grado de participación de los alumnos
en el proceso de aprendizaje. La perspectiva
denominada "tradicional" atribuye al profesorado el
papel de transmisor de conocimientos y controlador
de los resultados obtenidos. El profesor o los
profesores ostentan el saber y su función consiste en
informar y facilitar a chicos y chicas situaciones
múltiples y diversas de obtención de conocimientos,
ya sea a través de explicación, visitas a monumentos
o museos, proyecciones, lecturas, etc. El alumno, a
su vez, debe interiorizar el conocimiento tal como se
le presenta, de manera que las acciones habituales
son la repetición de lo que se tiene que aprender y el
ejercicio, entendido como copia del modelo, hasta que

111
se es capaz de automatizarlo. Esta concepción es
coherente con la creencia de que el aprendizaje
consiste en la reproducción de la información sin
cambios, como si se tratara de una copia en la
memoria de lo que se recibe a través de diferentes
canales. Esta manera de entender el aprendizaje
configura una determinada forma de relacionarse en
clase.
Por otro lado, en la escuela se estudian muchas cosas
diferentes, con intenciones también distintas. Los
objetivo educativos, y por consiguiente los tipos de
contenidos a los que hacen referencia, influyen e
incluso a veces determinan el tipo de participación de
los protagonistas de la situación didáctica, así como
las características específicas que toma esta
participación.
En este capítulo nos fijaremos en cómo la concepción
constructivista de la enseñanza y el aprendizaje y la
naturaleza de los diferentes contenidos establecen
unos determinados parámetro en las actuaciones y
relaciones que tienen lugar en el aula. Tomadas
como referentes, nos permitirán profundizar en el
conocimiento de las diferentes propuestas didácticas
y de nuestra forma de intervención. Haremos una
revisión sintética del tipo de interrelaciones y el papel
del profesorado y el alumnado que se desprende de la
concepción constructivista, para luego fijarnos en
cada uno de los diferentes aspectos que la
configuran. En la última parte del capítulo haremos
referencia a las características específicas de los
contenidos tratados.
Según esta concepción, enseñar comporta establecer
una serie de relaciones que deben conducir a la
elaboración, por parte del aprendiz. La persona, en el
proceso de acercamiento a los objetos de la cultura,

112
aporta su experiencia y los instrumentos que le
permiten construir una interpretación personal y
subjetiva de lo tratado. No es necesario insistir en el
hecho de que en cada persona el resultado de dicho
proceso será diferente, aportará cosas diferentes y la
interpretación que irá haciendo de la realidad, a pesar
de poseer elementos compartidos con los otros,
tendrá unas características únicas y personales.
Así pues, la diversidad es inherente a la naturaleza
humana, y cualquier actuación encaminada a
desarrollarla tiene que adaptarse a esta
característica. Hablamos, por tanto, de una
"enseñanza adaptativa" (Miras, 1991), cuya
característica distintiva es su capacidad para
adaptarse a las diversas necesidades de las personas
que la protagonizan. Esta característica se concreta
en todas las variables que están presentes en las
diferentes estrategias que se pueden poner en marcha
para "operativizar" la influencia educativa.
Por consiguiente, podemos hablar de la diversidad de
estrategias que el profesorado puede utilizar en la
estructuración de las intenciones educativas con sus
alumnos. Desde una posición de intermediario entre
el alumno y la cultura, la atención a la diversidad de
los alumnos y las situaciones requerirá, a veces,
retar; a veces, dirigir; otras veces, proponer,
contrastar. Porque los chicos y las chicas y las
situaciones en las que tienen que aprender son
diferentes.
Todo esto sugiere que la interacción directa entre
alumnos y profesores tiene que facilitar a este
segundo, tanto como sea posible, el seguimiento de
los procesos que van realizando los alumnos y
alumnas en el aula. El seguimiento y una
intervención diferenciada, coherentes con lo que

113
ponen de manifiesto, hacen necesaria la observación
de lo que va sucediendo. No se trata de una
observación "desde fuera", sino de una observación
implicada que también permita integrar los
resultados de las intervenciones que se produzcan.
Por lo tanto, en la buena lógica constructivista,
parece más adecuado pensar en una organización que
favorezca las interacciones a diferente nivel: en
relación con el grupo-clase, a raíz de una exposición;
con relación a grupos de alumnos, cuando la tarea lo
requiera y lo permita; interacciones individuales, que
permitan ayudar de forma más específica a los
alumnos; etc. Así se facilita la posibilidad de
observar, que es uno de los puntales en que se apoya
la intervención. El otro puntal lo constituye la
plasticidad, la posibilidad de intervenir de forma
diferenciada y contingente en las necesidades de los
alumnos.
Una interpretación constructivista de la enseñanza se
articula en torno al principio de la actividad mental
de los alumnos -y por lo tanto, también en el de la
diversidad-. A pesar de ello, situar en el eje al
alumno activo no significa promover una actividad
compulsiva, reactiva, ni tampoco situar al
profesorado en un papel secundario.
Promover la actividad mental autoestructurante, que
posibilita el establecimiento de relaciones, la
generalización, la descontextualización y la actuación
autónoma, supone que el alumno entiende lo que
hace y por qué lo hace, y tiene consciencia, al nivel
que sea, del proceso que está siguiendo. Esto es lo
que le permite darse cuenta de sus dificultades, y, si
es necesario, pedir ayuda. También es lo que le
permite experimentar que aprende, lo cual, sin duda,
lo motiva a seguir esforzándose.

114
Pero que esto suceda no es una casualidad. Que el
alumno comprenda lo que hace depende, en buena
medida, de que su profesor o profesora sea capaz de
ayudarlo a comprender, a dar sentido a lo que tiene
entre manos; es decir, depende de cómo se presenta,
de cómo intenta motivarlo, en la medida en que le
hace sentir que su aportación será necesaria para
aprender. El que pueda establecer relaciones está en
función, también, del grado en que el profesor le
ayuda a recuperar lo que posee y destaca los aspectos
fundamentales de los contenidos que se trabajan y
que ofrecen más posibilidades de conectar con lo que
conoce. Evidentemente, también depende de la
organización de los contenidos que los haga más o
menos funcionales. Que los chicos y chicas puedan
seguir el proceso y situarse en él depende también del
grado de contribución del profesor, con síntesis y
recapitulaciones, con referencias a lo que ya se ha
hecho y lo que queda por hacer; los criterios que
puede transmitir acerca de lo que constituye una
relación adecuada contribuyen indudablemente a que
los alumnos puedan evaluar la propia competencia,
aprovechar las ayudas que se les ofrecen y, si es
necesario, pedirlas.
Es todo un conjunto de interacciones basadas en la
actividad conjunta de los alumnos y del profesorado,
que encuentran fundamento en la zona de desarrollo
próximo, por consiguiente, ven la enseñanza como un
proceso de construcción compartida de significada
orientación hacia la autonomía del alumno, y que no
oponen la autonomía-como resultado de un proceso-
a la ayuda necesaria que dicho proceso exige, sin la
cual difícilmente se podría alcanzar con éxito la
construcción de significados que deberían
caracterizar el aprendizaje.

115
La influencia de la concepción constructivista en la
estructuración de las interacciones educativas en el
aula
Del conjunto de relaciones interactivas necesarias
para facilitar el aprendizaje se deduce una serie de
funciones del profesorado que tienen como punto de
partida la misma planificación. Podemos concretar
dichas funciones de la siguiente manera:
a) Planificar la actuación docente de una manera lo
suficientemente flexible para permitir la adaptación a
las necesidades de los alumnos en todo el pr oceso
enseñanza/aprendizaje.
b) Contar con las aportaciones y los conocimientos
de los alumnos, tanto al inicio de las actividades
como durante su realización.
c) Ayudarlos a encontrar sentido a lo que están
haciendo para que conozcan lo que tienen que hacer,
sientan que lo pueden hacer y les resulte interesante
hacerlo.
d) Establecer retos y desafíos a su alcance que
puedan ser superados con el esfuerzo y la ayuda
necesarios.
e) Ofrecer ayudas adecuadas, en el proceso de
construcción del alumno, a los progresos que
experimenta y a los obstáculos con los que se
encuentra.
f) Promover la actividad mental autoestructurante
que permita establecer el máximo de relaciones con el
nuevo contenido, atribuyéndole significado en el
mayor grado posible y fomentando los procesos de
metacognición que le faciliten asegurar el control
personal sobre sus conocimientos y los propios
procesos durante el aprendizaje.

116
g) Establecer una ambiente y unas relaciones por el
respeto mutuo y por el sentimiento de confianza, que
promuevan la autoestima y el autoconcepto.
h) Promover canales de comunicación que regulen
los procesos de negociación participación y
construcción.
y) Potenciar progresivamente la autonomía de los
alumnos en el establecimiento de objetivos, en la
planificación de las acciones que les conducirán a ello
y en su realización y control, posibilitando que
aprendan a aprender.
j) Valorar a los alumnos según sus capacidades y su
esfuerzo, teniendo en cuenta el punto personal de
partida y el proceso a través del cual adquieren
conocimientos, e incentivando la autoevaluación de
las competencias como medio para favorecer las
estrategias de control y regulación de la propia
actividad.
Planificación y plasticidad en la aplicación
La complejidad de los pr ocesos educativos hace que
difícilmente se pueda prever con antelación qué
sucederá en el aula. Ahora bien, este mismo
inconveniente es el que aconseja que el profesorado
cuente con el mayor número de medios y estrategias
para poder atender a las diferentes demandas que
aparecerán en el transcurso del proceso de
enseñanza/aprendizaje. Este hecho recomienda dos
actuaciones aparentemente contradictorias: por un
lado, poder contar con una propuesta de intervención
suficientemente elaborada; y por el otro,
simultáneamente, con una aplicación sumamente
plástica y libre de rigideces. Se trata de una
aplicación que nunca puede ser el resultado de la
improvisación, ya que la misma dinámica del aula y

117
la complejidad de los procesos grupales de
enseñanza/aprendizaje obligan a disponer
previamente de un abanico amplio de actividades que
ayuden a resolver los diferentes problemas que
plantea la práctica educativa.
Es imprescindible prever propuestas de actividades
articuladas y situaciones que favorezcan diferentes
formas de relacionarse e interactuar: distribuciones
grupales, con organizaciones internas
convenientemente estructuradas a través de equipos
fijos y móviles con atribuciones de responsabilidades
claramente definidas; marcos de debate y
comunicación espontáneos y reglados, como
resultado de la resolución de un conflicto
determinado en las asambleas periódicas; trabajos de
campo, excursiones y salidas de colonias que sitúen a
los alumnos ante la necesidad de resolver situaciones
de convivencia diferentes de las que habitualmente
les ofrece la escuela, la familia o el grupo de amigos;
conjuntos de actividades y tareas que generen y
faciliten una multiplicidad de situaciones
comunicativas y de interrelación que pueden ser
orientadas y utilizadas educativamente por parte del
profesorado. Al mismo tiempo, la planificación tiene
que ser lo suficientemente diversificada para incluir
actividades y momentos de observación del proceso
que siguen los alumnos. Hay que proponer ejercicios
y actuaciones del alumnado que ofrezcan el mayor
número de producciones y conductas para que sean
procesadas, a fin de que faciliten todo tipo de datos
sobre las acciones que hay que emprender. Moverse
en los parámetros de unas pautas metodológicas
sumamente abiertas a la participación del alumno a
fin de conocer el proceso que sigue cada uno.
Procurar fórmulas organizativas que permitan la
atención individualizada, lo cual comporta la

118
planificación estructurada de actividades en
pequeños grupos o individualmente, para que exista
la posibilidad de atender a unos alumnos mientras
los demás están ocupados en su tarea. Todo ello
debe permitir la individualización del tipo de ayuda,
ya que no todos aprenden de la misma forma ni al
mismo ritmo y, por lo tanto, tampoco lo hacen con las
mismas actividades.
Tiene que ser una planificación no sólo
suficientemente flexible para poderse adaptar a las
diferentes situaciones del aula, sino que también
debe tener en cuenta las aportaciones de los alumnos
desde el principio. Es importante que puedan
participar en la toma de decisiones sobre el carácter
de las unidades didácticas y la forma de organizar las
tareas y su desarrollo, a fin de que no sólo aumente
su nivel de implicación en la marcha de la clase en
general, sino en su mismo proceso de aprendizaje,
entendiendo el por qué de las tareas propuestas y
responsabilizándose del proceso autónomo de
construcción del conocimiento.
Es decir, una planificación como previsión de las
intenciones y como plan de intervención, entendida
como un marco flexible para la orientación de la
enseñanza, que permita introducir modificaciones y
adaptaciones, tanto en la planificación más a largo
plazo como en la aplicación puntual, según el
conocimiento que se va adquiriendo a través de las
manifestaciones y producciones de los alumnos, su
seguimiento constante y la evaluación continuada de
su progreso.
Tener en cuenta las aportaciones de los alumnos,
tanto al inicio de las actividades como durante el
transcurso de las mismas

119
Para poder establecer los vínculos entre los nuevos
contenidos y los conocimientos previos, en primer
lugar hay que determinar qué intereses,
motivaciones, comportamiento, habilidades, etc.,
deben constituir el punto de partida. Para conseguir
que los alumnos estén interesados es preciso que los
objetivos de saber, realizar, informarse y profundizar
sean una consecuencia de los intereses detectados;
que ellos puedan saber siempre qué se pretende en la
actividades que realizan; y que sientan que lo que
hacen satisface alguna necesidad. Pero pa ra ello es
indispensable que los chicos y chicas tengan la
oportunidad de expresar sus propias ideas y, a partir
de ellas, conviene potenciar las condiciones que les
dispongan a revisarlas a fondo y a ampliar las
experiencias con otras nuevas; haciendo que se den
cuenta, también, de sus limitaciones, situándolos en
condición de modificarlas si es necesario, al mismo
tiempo que se buscan otras alternativas.
Estas condiciones obligan a que una de las primeras
tareas del profesorado consista en tener en cuenta los
conocimientos previos de los chicos y chicas, no sólo
en relación con los contenidos, sino también con los
papeles de todas las instancias que participan en los
procesos de enseñanza/aprendizaje y, por lo tanto,
hay que averiguar la disposición, los recursos y las
capacidades generales con que cuenta cada alumno
en relación con la tarea propuesta.
Para conseguir esta información, en primer lugar será
necesario generar un ambiente en el que sea posible
que los alumnos se abran, hagan preguntas y
comenten el proceso que siguen a través de
situaciones de diálogo y participación, como medio
para la exploración de los conocimientos previos.

120
Para que todo esto pueda llevarse a cabo, el
profesorado debe creer sinceramente en las
capacidades de los alumnos, ganándose su confianza
a partir del respeto mutuo. Tiene que valorar al
alumno por lo que es, mostrándole confianza y
facilitando que aprenda a confiar en sí mismo. En
este sentido, dado el importante papel que
desempeñan las expectativas del profesorado hacia
los alumnos, será preciso encontrar en todos los
alumnos aspectos positivos (puesto que sin duda
existen) y que las expectativas se expresen
convenientemente. Los alumnos responden y se
adaptan de diversa manera a las propuestas
educativas, mostrando mayor o menor interés y
dedicación en las tareas, entre otros motivos, en
función de lo que se espera, lo cual influye en la
intervención que hace el profesor. Así pues, aquellos
que sienten que se espera de ellos un buen
rendimiento y que han recibido una ayuda educativa
de menor calidad, también responderán a las
expectativas generadas al no encontrar las
condiciones apropiadas para mejorar su rendimiento
(Solé, 1993).
Para poder tener en cuenta las aportaciones de los
alumnos, además de crear el cli ma adecuado, habrá
que realizar actividades que promuevan el debate
sobre sus opiniones, que permitan formular
cuestiones y actualizar el conocimiento previo
necesario para relacionar unos contenidos con otros.
Es decir, presentar los contenidos relaciona dos con lo
que ya saben, con su mundo experiencial,
estableciendo, al mismo tiempo, unas propuestas de
actuación que faciliten la observación del proceso que
siguen los alumnos para poder asegurar que su nivel
de implicación es el adecuado. Sin este punto de

121
partida, difícilmente será posible determinar los pasos
siguientes.
Ayudarles a encontrar sentido a lo que hacen
Para que el alumnado encuentre sentido al trabajo
que ha de realizar es necesario que conozca
previamente qué actividades debe llevar a cabo, no
sólo cómo son, sino también por qué motivo se han
seleccionado ésas y no otras; que siente que el trabajo
que se le propone está a su alcance y que le resulte
interesante hacerlo. Teniendo en cuenta estas
condiciones, habrá que ayudar a los chicos y chicas
para que sepan qué se tiene que hacer, a qué objetivo
responde, qué finalidad se persigue, con qué se puede
relacionar y en qué proyecto global se puede
enmarcar. Se trata de condiciones no muy
habituales, dada la tendencia a dar por bueno e
incuestionable, y por tanto con cierto grado de
imposición, el trabajo escolar y determinados
contenidos, también como respuesta a las demandas,
a menudo demasiado arbitrarias, de las
programaciones oficiales. Es muy habitual encontrar
propuestas de ejercicios en las que el alumnos actúa
sin tener otra visión del trabajo que la exclusiva
resolución puntual de la actividad. Difícilmente se
puede producir un aprendizaje profundo si no existe
una percepción de las razones que lo justifican más
allá de la necesidad de superación de unos exámenes.
Así pues, será necesario comunicar los objetivos de
las actividades a los alumnos, ayudarles a ver de
forma específica los procesos y los productos que se
espera que adquieran o produzcan, introduciendo, en
el mayor grado posible, la actividad puntual en el
ámbito de marcos u objetivos más amplios a fin de
que esta actividad adquiera un significado adecuado.
Es condición indispensable que encuentren la

122
propuesta atractiva, que estén motivados para
realizar el esfuerzo necesario par alcanzar los
aprendizajes. Merece la pena considerar que, en
general, hay que provocar el interés y que este exige
atención para que a lo largo del proceso de
aprendizaje no se diluya. Así pues, es fundamental
ayudar a tomar conciencia de los propios intereses y
buscar el interés general, así como aprovechar la
participación y la implicación en la planificación,
organización y realización de todas las actividades
que se llevan a cabo en clase, como medio para
asegurar que lo que hacen responde a una necesidad.
En cualquier caso, no hay que olvidar que el mejor
incentivo del interés es experimentar que está
aprendiendo y que se puede aprender. La percepción
de que uno mismo es capaz de aprender actúa como
requisito imprescindible para atribuir sentido a una
tarea de aprendizaje. La manera de ver al alumno y
de valorarlo es esencial en la manifestación del
interés por aprender. El alumno encontrará el campo
abonado en un clima propicio para aprender
significativamente, en un clima en que se valore el
trabajo que se hace con explicaciones que lo animen a
seguir trabajando, en un marco de relaciones en que
predomine la aceptación y la confianza, en un clima
que potencie el interés por emprender y continuar el
proceso personal de construcción del conocimiento.
Establecer retos alcanzables
Par aprender no basta con que el alumno participe en
la definición de los objetivos y en la planificación de
las actividades si estos objetivos y actividades no
representan, en primer lugar, retos que le ayuden a
avanzar y, en segundo lugar, no son desafíos a su
alcance.

123
Será preciso provocar desafíos y retos que cuestionen
los conocimientos previos y posibiliten las
modificaciones necesarias en la dirección deseada
según los objetivos educativos establecidos. Esto
quiere decir que la enseñanza no debe limitarse a lo
que el alumno ya sabe, sino que a partir de este
conocimiento tiene que conducirlo al aprendizaje de
nuevos conocimientos, al dominio de nuevas
habilidades y a la mejora de comportamientos ya
existe ntes, poniéndolo en situaciones que le obliguen
a realizar un esfuerzo de comprensión y trabajo.
Ahora bien, los retos tienen que ser alcanzables, ya
que un reto tiene sentido para el alumno cuando éste
siente que con su esfuerzo y la ayuda necesaria puede
abordarlo y superarlo. En ese momento su tarea le
será gratificante. Así pues, resulta necesario prestar
atención al ajuste entre las propuestas y las
posibilidades reales de cada chico y chica. Esta
necesidad de adecuación diversificada de los retos
obliga a cuestionar la excesiva homogeneidad de las
propuestas que fácilmente, por el hecho de implicar
para todos el mismo trabajo, pueden excluir a
aquellos que no encuentren sentido a un proceso que
supuestamente no les supondrá ninguna
satisfacción. También induce a pensar que la
diversificación se extiende a la manera de responder
de los diferentes alumnos: unos con más facilidad,
otros con más dificultades, unos más
autónomamente, otros con necesidad de más ayuda o
de una ayuda cualitativamente diferente.
Ofrecer ayudas contingentes
La elaboración del conocimiento exige la implicación
personal, el tiempo y el esfuerzo del alumnado, así
como ayuda experta, estímulos y afecto por parte del
profesorado y de los otros compañeros. Ayuda

124
pedagógica al proceso de crecimiento y construcción
del alumno para incentivar los progresos que
experimenta y superar los obstáculos que encuentra.
Ayuda necesaria porque sin ella los alumnos por sí
solos difícilmente lograrían aprender, y aprender lo
más significativamente posible. Pero sabiendo, al
mismo tiempo, que sólo debe ser ayuda, ya que la
enseñanza no puede sustituir los procesos singulares
e individuales que debe seguir cada uno de los chicos
y chicas en su formación como personas.
Ofrecer ayudas contingentes supone intervenir y
ofrecer apoyo en actividades al alcance de los chicos y
chicas para que, gracias al esfuerzo en el trabajo y a
dichas ayudas, puedan modificar los esquemas de
conocimiento y atribuir nuevos significados y sentidos
que les permitan adquirir progresivamente más
posibilidades de actuar de forma autónoma e
independiente en situaciones nuevas y cada vez más
complejas.
El apoyo y la asistencia que tienen que acompañar a
las exigencias y los retos deben ser instrumentos de
todo tipo, tant o intelectuales como emocionales.
Ayudas que se reflejarán en las características de las
tareas y en la organización de las mismas y del
grupo/clase en general, de forma que sea posible la
intervención individualizada de profesorado, y
también como medidas ligadas al tipo de evaluación,
pero fundamentalmente vinculadas a la manera de
comunicar y manifestar el conocimiento sobre el
proceso y los resultados conseguidos.
Dada la diversidad del alumnado, la enseñanza no se
puede limitar a proporcionar siempre el mismo tipo
de ayuda ni a intervenir de la misma manera en cada
uno de los chicos y chicas. Hay que diversificar los
tipos de ayuda; hacer preguntas o presentar tareas

125
que requieran diferentes niveles de razonamiento o
realización; facilitar respuestas positivas en
cualquiera de los casos, mejorándolas cuando
inicialmente son más insatisfactorias, no tratar de
forma diferente a los alumnos con menor
rendimiento; estimular constantemente el progreso
personal. Pero también es imprescindible diversifica r
las actividades, a fin de que los alumnos puedan
escoger entre tareas variadas, y proponer diversas
actividades con diferentes opciones o niveles posibles
de realización.
Ahora bien, para que todo ello sea posible hay que
tomar medidas organizativas grupales, de tiempo y de
espacio, y, al mismo tiempo, de organización de los
propios contenidos, que faciliten la atención a las
necesidades individuales. Agrupamientos flexibles,
equipos fijos o variables, trabajo individual, talleres y
rincones, contratos de trabajo, etc., con el objetivo de
disponer de tiempo y oportunidades para
proporcionar en todo momento la ayuda que necesita
cada alumno. Organización de los contenidos que
posibilite un trabajo adecuado a las características
experienciales y personale s de los alumnos,
ofreciendo diversos grados de comprensión que
permitan distintas aproximación al conocimiento y
diferentes niveles de utilización de los contenidos de
aprendizaje.
Promover la actividad mental autoestructurante
Aprender quiere decir ela borar una representación
personal del contenido objeto del aprendizaje,
hacérselo suyo, interiorizarlo, integrarlo en los
propios esquemas de conocimiento. Esta
representación no se realiza desde cero, sino que
parte de los conocimientos que ya tienen los alumnos
y que les permiten conectar con los nuevos

126
contenidos atribuyéndoles cierto grado de
significatividad. Las relaciones necesarias que hay
que establecer no se producen automáticamente, sino
que son el resultado de un proceso sumamente activo
realizado por el alumno, que ha de posibilitar la
organización y el enriquecimiento del propio
conocimiento. Actividad que no significa hacer cosas
indiscriminadamente, es decir, hacer por hacer -error
que cometen muchas propuestas progresistas
basadas en la simple realización de actividades en
que el alumno está en constante movimiento-, sino
acciones que promuevan una intensa actividad de
reflexión sobre lo que proponen los aprendizajes,
directamente proporcional a su complejidad y
dificultad de comprensión. No obstante, es obvio que
para que pueda tener lugar esta actividad, y según el
nivel de conocimientos cognitivo, los chicos y chicas
tendrán que ver, tocar, experimentar, observar,
manipular, ejemplificar, contrastar, etc., y a partir de
estas acciones será posible activar los procesos
mentales que les permitan establecer las relaciones
necesarias para la atribución de significado.
Actividad mental que no puede limitarse a la acción
comprensiva exclusiva, ya que para que dicho
aprendizaje sea lo más profundo posible será
necesario que además exista una reflexión sobre el
propio proceso de aprendizaje.
Para poder realizar este proceso mental
autoestructurante, los chicos y chicas necesitan una
serie de estrategias metacognitivas que les permitan
asegurar el control personal de los conocimientos que
van construyendo, así como de los procesos que se
realizan en el aprendizaje. Podremos considerar que
existe un control personal cuando disponen de
estrategias que les ofrecen la posibilidad de planificar
las actividades, regular las actuaciones y partir de los

127
resultados que obtienen durante su realización y
revisar y evaluar la efectividad de las acciones
llevadas a cabo.
Esta intensa actividad no se realiza fácilmente. Es
preciso que los chicos y chicas sientan la necesidad
de hacerse preguntas, de cuestionarse sus ideas, de
establecer relaciones ente hechos y acontecimientos,
de revisar sus concepciones. Y para promover todas
estas acciones será necesario proponer aquellas
actividades que posibiliten este intenso proceso
mental. Es aquí donde hay que considerar la
complejidad del contenido objeto de aprendizaje y las
capacidades de que disponen los alumnos para
comprenderlo y dominarlo, para diseñar las
actividades que faciliten y promuevan el esfuerzo
mental necesario para establecer vínculos entre sus
concepciones y el nuevo material de aprendizaje.
Según las dificultades del nuevo contenido, habrá que
ofrecer actividades en las cuales los chicos y las
chicas se sientan cómodos respecto al proceso de
comprensión y, por lo tanto, será necesario partir de
situaciones lo más cercanas posible a su mundo
experiencial, a través de actividades que presenten
referentes que faciliten este proceso de comprensión.
Conviene tener en cuenta que en muchos casos no
podrán ser únicamente actividades de escucha, sino
que serán necesarios el debate y el diálogo, cuando
no los trabajos de observación, experimentación y
manipulación.
Actividades que exigen a los alumnos, además,
aplicar, analizar y sintetizar y evaluar el trabajo
realizado y a ello mismos; que promuevan la reflexión
conjunta de los procesos seguidos, ayudándoles a
pensar para que sean constantemente partícipes de
los propios aprendizajes. Actividades que fomenten la
toma de decisiones respecto a los aprendizajes que

128
hay que realizar, teniendo en cuenta el punto
personal de partida, que hagan posible poner sobre la
mesa las habilidades que utilizarán o requerirán; que
orienten su pensamiento mediante la interrogación y
la formulación de supuestos, pidiendo a los alumnos
explicaciones sobre su propio proceso y el proceso a
partir del cual llegan al conocimiento, y utilizando el
lenguaje para la generalización en diferentes
situaciones y contextos y la reconceptualización de
las experiencias vividas. Verbalización también en
situaciones de actividad compartida con otros y en la
resolución de problemas de manera cooperativa, que
permitan la confrontación de ideas, la resolución de
dudas y el uso funcional en otras ocasiones en que
sea necesario.
Establecer un ambiente y unas relaciones que
faciliten la autoestima y el autoconcepto
Para aprender es indispensable que haya un clima y
un ambiente adecuados, constituidos por un marco
de relaciones en el que predominen la aceptación, la
confianza, el respeto mutuo y la sinceridad. El
aprendizaje se potencia cuando convergen las
condiciones que estimulan el trabajo y el esfuerzo.
Hay que crear un entorno seguro y ordenado que
ofrezca a todo el alumnado la oportunidad de
participar, en un clima con multiplicidad de
interacciones que fomenten la cooperación y la
cohesión del grupo. Unas interacciones presididas
por el afecto que contemplen la posibilidad de
equivocarse y realizar las modificaciones oportunas,
donde convivan la exigencia de trabajar y la
responsabilidad de llevar a cabo el trabajo
autónomamente, la emulación y el compañerismo, la
solidaridad y el esfuerzo; unas interacciones que
generen sentimientos de seguridad y contribuyan a

129
formar en el alumno una percepción positiva y
ajustada de sí mismo.
Y esto es así porque en el aprendizaje intervienen
numerosos aspectos de tipo afectivo y relacional, de
manera que el proceso seguido y los resultados
obtenidos adquieran un papel definitivo en la
construcción del concepto que se tiene de uno mismo,
en la manera de verse y valorarse y, en general, en el
autoconcepto. Al mismo tiempo, este autoconcepto
influye en la manera de situarse ante el aprendizaje:
con más o menos seguridad, ilusión, expectativas....
Una de las tareas del profesorado consistirá en crear
un ambiente motivador que genere el autoconcepto
positivo de los chicos y las chicas, la confianza en su
propia competencia para enfrentarse a los retos que
se presenten en la clase. Estas representaciones
serán el resultado del grado de adecuación de los
retos que se le proponen y de la valoración que se
hace de su trabajo. Como ya se ha dicho, las
características de las actividades que se proponen
serán una pieza clave, pero lo que determina en
mayor o menor grado la propia imagen serán los tipos
de comentarios de aceptación o de rechazo por parte
del profesorado durante las actividades y, sobre todo,
el papel que se atribuye a la evaluación. Así pues, las
evaluaciones centradas exclusivamente en los
resultados, y especialmente en relación con unos
objetivos generales o de la media de la clase, no
ayudarán en absoluto a mejorar la autoimagen de
todos aquellos que, a pesar del esfuerzo realizado, no
consiguen superar esta media. Para mantener y
mejorar una autoimagen que facilite la actitud
favorable al aprendizaje, será preciso que dichas
valoraciones se hagan según las posibilidades reales
de cada uno de los chicos y chicas, para que la

130
aceptación de las competencias personales no sea en
detrimento de una autoimagen positiva.
Promover canales de comunicación
Entender la educación como un proceso de
participación guiada, de construcción conjunta, que
lleva a negociar y compartir significados, hace que la
red comunicativa que se establece en el aula, es decir,
el tejido de interacciones que vertebran las unidades
didácticas, tenga una importancia crucial. Para
construir dicha red, en primer lugar es necesario
compartir un lenguaje común, entenderse, establecer
canales fluidos de comunicación y poder intervenir
cuando estos canales no funcionen. Utilizar el
lenguaje de la manera más clara y explícita posible,
tratando de evitar y controlar posibles malentendidos
o incomprensiones.
Para facilitar el desarrollo del alumno habrá que
utilizar el grupo-clase, potenciando el mayor número
de intercambios en todas direcciones. Para ello será
imprescindible promover la participación y la relación
entre el profesorado y el alumnado y entre los propios
alumnos, para debatir opiniones e ideas sobre el
trabajo a realizar y sobre cualquiera de las
actividades que se realizan en el centro educativo,
escuchándolos y respetando su derecho a intervenir
en las discusiones y los debates. Es importante
aceptar las contribuciones de los chicos y chicas,
aunque se expresen de forma poco clara o
parcialmente incorrecta, y estimular específicamente
la participación de los alumnos con menos tendencia
espontánea a intervenir, a través del ofrecimiento de
espacios de trabajo en pequeños grupos o de la
relación y el contacto personales con algunos
alumnos en momentos puntuales. La diversificación
de los tipos de actividades para hacer posible que en

131
un momento determinado el alumnado pueda escoger
entre actividades distintas, y la propuesta, en algunos
casos, de actividades con opciones o alternativas
diferentes o con diversos niveles de realización final,
constituyen otros recursos para facilitar la
participación del conjunto de alumnos en el mayor
grado posible.
La red comunicativa será más o menos rica según las
posibilidades que vehiculen las diferentes secuencias
didácticas y las que se desprenden del tipo de
estructuración grupal y del papel que se otorga a los
diversos miembros del grupo. Se puede escoger una
estructura prácticamente lineal, cuyas relaciones
sean fundamentalmente unidireccionales de profesor
a alumno y cuyos niveles de comunicación se limiten
a una aceptación acrítica de las exposiciones y
criterios de éste. O también se puede intentar que los
canales comunicativos, y por lo tanto del aprendizaje,
se amplíen gracias a modelos cuya estructura
organizativa obligue a corresponsabilizar a todo el
grupo-clase con el objetivo de convivir y aprender y,
por consiguiente, a abrir el abanico de posibilidades
de relaciones entre los diferentes miembros del
grupo. Actividades comunicativas que fomenten la
bidireccionalidad de los mensajes y aprovechen la
potencialidad educativa que ofrece el aprendizaje
entre iguales.
Potenciar la autonomía y facilitar que los alumnos
aprendan a aprender
El crecimiento personal de los alumnos implica como
objetivo último ser autónomos para actuar de manera
competente en los diversos contextos en que han de
desarrollarse. Impulsar esta autonomía comporta
tenerla presente en todas y cada una de las
propuestas educativas, para ser capaces de utilizar

132
sin ayuda los conocimientos adquiridos en
situaciones diferentes a aquellas en que se han
aprendido. Para poder alcanzar esta autonomía será
preciso que a lo largo de todas las unidades
didácticas el profesorado y el alumnado asuman
responsabilidades distintas, ejerciendo un control
diferente según los contenidos tratados, con el
objetivo de que al final los alumnos puedan aplicar y
utilizar de manera autónoma los conocimientos que
han adquirido.
Habrá que ofrecer situaciones en que los chicos y
chicas participen cada vez más intensamente en la
resolución de las actividades y en el proceso de
elaboración personal, en lugar de limitarse a copiar y
reproducir automáticamente las instrucciones o
explicaciones del profesorado. En una primera fase,
los alumnos seguirán los modelos o las diferentes
acciones propuestas por el profesorado, con una
ayuda intensa por parte de éste. En las fases
siguientes se retirará dicha ayuda de manera
progresiva, utilizando poco a poco los contenidos que
aún son utilizados por el profesor o la profesora, y
asegurando el traspaso progresivo de competencias
del nivel interpersonal inicial, cuando todos trabajan
juntos, hacia el nivel intrapersonal, es decir, cuando
el alumno es capaz de utilizarlas de forma autónoma.
Esto comporta llevar a cabo una acción de
observación del proceso de cada alumno para retirar
las ayudas y asegurarse, así, de que el alumno actúa
de forma autónoma no sólo en la comprensión, el
dominio o interiorización de los contenidos, ya sean
conceptuales, procedimentales o actitudinales, sino
también en el establecimiento de objetivos, en la
planificación de las acciones que le permitan
alcanzarlos y en su realización y control. En
definitiva, en todo lo que comporta haber adquirido

133
estrategias metacognitivas que posibiliten la
autodirección y la autorregulación del proceso de
aprendizaje.
Habrá que fomentar el trabajo independiente a través
de situaciones en las que se deban actualizar y
utilizar autónomamente los conocimientos
construidos; asegurando la actividad constructiva del
alumno y su autonomía, a fin de que pueda aprender
a aprender por sí solo. Ante la trabas que se
presentan al aprender, es posible aplicar la ayuda
externa. Pero sólo en la medida en que los chicos y
chicas sean capaces de darse cuenta de los errores
propios y de buscar los recursos necesarios para
superarlos, podremos hablar de aprender a aprender,
lo que quiere decir que para aprender a aprender
también deben aprender a darse cuenta de lo que
saben y lo que no saben, y a saber qué pueden hacer
cuando encuentran un obstáculo. Habrá que
enseñarles que, cuando aprenden, han de tener en
cuenta el contenido de aprendizaje, así como la
manera de organizarse y actuar para aprender.
Valorarlos según sus posibilidades reales e
incentivar la autoevaluación de sus competencias
Hemos podido ver la importancia de la percepción que
cada uno tiene de sí mismo para encontrar interés en
el aprendizaje. También hemos visto la necesidad de
que los chicos y chicas se hagan partícipes del mismo
proceso de aprendizaje, que sean conscientes de cómo
se ha desarrollado. Del papel que tiene para el
aprendizaje la valoración que el profesorado hace de
sus alumnos y de la necesidad de que las ayudas que
se ofrezcan sean adecuadas a sus posibilidades
reales, se desprende que la función básica del
profesorado debe ser animar a los alumnos a realizar
el esfuerzo que les permita seguir progresando. Y

134
esto sólo será posible cuando la valoración de los
resultados que se transmite al alumno se haga con
relación a sus capacidades y al esfuerzo realizado.
Este es probablemente el único conocimiento que hay
que saber con justicia, ya que es el que permite
fomentar la autoestima y la motivación para seguir
aprendiendo.
Así pues, será preciso confiar, y demostrar dicha
confianza, en el esfuerzo de los chicos y chicas,
devolviéndoles la valoración de su propio progreso,
teniendo en cuenta la situación personal de partida,
las trabas que han tenido que superar y los tipos de
ayuda con que han contado, es decir, el conjunto de
variables que intervienen en cada uno de los
recorridos realizados. Se trata de reconocer el trabajo
bien hecho, pero sobre todo el esfuerzo realizado,
haciéndoles ver las dificultades que han tenido que
solucionar y los medios de que han dispuesto. En
definitiva, respetar el hecho diferencial es una medida
clave para fomentar la actitud favorable para
continuar aprendiendo y para mejorar el
conocimiento de los procesos personales de
aprendizaje. Con esta finalidad será necesario
presentar actividades de evaluación en las que sea
posible atribuir los éxitos y los fracasos del
aprendizaje a motivos modificables y controlables,
como fórmula para entender que es posible avanzar si
se realiza el trabajo y el esfuerzo suficientes para
lograrlo.
Es necesario que el alumnado conozca y se apropie de
los criterios y los instrumentos que utiliza el
profesorado para evaluarlo. Que pueda conocer
desde el principio qué se quiere de él, qué sentido
tiene este objetivo, de qué medios de ayuda
dispondrá, qué pautas e instrumentos se utilizarán
para conocer sus aprendizajes y qué criterios

135
valorativos se aplicarán. En este sentido, cobra una
importancia crucial la integración de actividades que
fomenten la autoevaluación de los alumnos. Hay que
rechazar fórmulas en las que el control y la
evaluación recaen exclusivamente en el profesorado,
sobre todo en situaciones y momentos ajenos al
mismo proceso de aprendizaje. En cambio, las
situaciones de actuación conjunta favorecen el
proceso de autonomía progresiva y, por consiguiente,
la adquisición progresiva de estrategias de control y
regulación de la propia actividad, imprescindibles
para fomentar la capacidad de aprender a aprender.
La influencia de los tipos de contenidos en la
estructuración de las interacciones educativas en
el aula
Del conocimiento de cómo se producen los procesos
de aprendizaje se deduce, como hemos visto, una
serie de relaciones que lo incentivan. Estas
condiciones son generalizables, se refieren a cualquier
aprendizaje independientemente del tipo de
contenido. No obstante, todas ellas son
especialmente adecuadas para la enseñanza de los
contenidos de carácter conceptual. En cambio, en
este caso también las características de los diferentes
contenidos hacen que el tipo de actuación del
profesorado y las relaciones interactivas que se
tengan que fomentar sean de una manera o de otra
según si los contenidos son de uno u otro tipo. Por lo
tanto, habrá que matizar los criterios generales
descritos anteriormente o añadir otros nuevos según
si los contenidos que hay que trabajar son de carácter
procedimental o actitudinal.
La condición activa de los contenidos procedimentales
y el hecho de que los chicos y chicas realicen el
aprendizaje con estilos diferentes, pero sobre todo con

136
ritmos diferentes, obliga a incluir, en primer lugar,
actividades suficientes que permitan realizar las
acciones que comportan estos contenidos tantas
veces como sea necesario y, en segundo lugar, formas
organizativas que faciliten las ayudas adecuadas a la
necesidades específicas de cada uno de los alumnos.
La realización de acciones debe ir precedida, en
términos generales, de la observación de expertos
ofrecidos por el profesorado, adecuados a las
posibilidades reales de cada chico y chica. Así pues,
hay que ofrecer modelos de la manera de llevar a cabo
el procedimiento o la técnica, hay que ofrecer un
apoyo constante en la realización de cada uno de los
pasos y hay que retirar progresivamente estas ayudas
hasta que los alumnos sean capaces de actuar de
forma autónoma.
Para poder ofrecer esta ayuda y apoyo se gún las
características particulares de cada chico y chica,
habrá que adoptar, entre otras cosas, medidas
organizativas y medios materiales que faciliten una
atención lo más individualizada posible: grupos fijos
y móviles o flexibles, trabajo por parejas o individual,
con propuestas de actividades y disposición de
materiales que permitan el trabajo progresivo y
sistemático en la ejercitación indispensable para el
dominio de la estrategia, procedimiento o técnica.
El aprendizaje de los contenidos actitudinales todavía
requiere una reflexión más profunda respecto a las
relaciones interactivas que se deben promover.
Relaciones que en este caso están determinadas tanto
por las características generales de dichos contenidos
-a consecuencia de la importancia que tiene su
componente afectivo-, como por los rasgos propios de
cada uno de los valores, actitudes y normas que se
proponen.

137
El hecho de que para el aprendizaje de los contenidos
actitudinales sea preciso articular acciones
formativas en las cuales dichos contenidos sean
"vividos" por los alumnos obliga a plasmar en el aula
no sólo tareas concretas, sino principalmente formas
específicas de llevarlas a cabo en un clima y unas
relaciones adecuadas entre profesores y alumnos, y
entre el mismo alumnado. El ambiente general, las
valoraciones que se transmiten y las relaciones que se
establecen tienen que traducir los valores que se
quieren enseñar. Así, por ejemplo, si uno de los
valores que se quiere transmitir es la solidaridad, no
basta con proponer activid ades de debate y reflexión
sobre comportamientos de cooperación en diferentes
ambientes y marcos sociales, sino que será necesario
que en el aula se viva en un clima de solidaridad
donde existan posibilidades de actuar según estos
principios. En parte, este clima será el resultado de
las imágenes que transmite el propio profesorado.
Si repasamos algunos de los valores más relevantes y
algunas de las actitudes que se desprendes de ellos,
nos daremos cuenta de que su aceptación como
contenidos de aprendizaje obliga al profesorado y al
alumnado a adoptar unos papeles determinados. Si a
modo de ejemplo tomamos cualquiera de los valores
de tolerancia, justicia, cooperación, solidaridad,
libertad, respeto mutuo, responsabilidad,
participación, diversidad -que todo el mundo acepta
que hay que fomentar en las escuelas- y repasamos
las implicaciones educativas que tienen, podremos
ver qué tipo de relaciones hay que plantear en el aula.
En primer lugar, observamos que difícilmente se
puede cultivar alguno de estos valores si el propio
profesorado no tiene, defiende y demuestra actitudes
de tolerancia, justicia, cooperación, etc. Esto, que es
una condición indispensable, no sustituye a las

138
actuaciones educativas adecuadas para que el valor
en cuestión sea progresivamente incorporado por los
alumnos.
Querer que los alumnos asuman como valor la
tolerancia hacia los demás y la aceptación de la
diversidad, sus opiniones, su manera de ser y sus
creencias, exige la presencia en el aula de un clima en
el cual se actúe bajo estos principios. Y este clima
debe traducirse en actividades que impliquen
convivir, que no se limiten a la simple realización de
trabajos más o menos académicos, sino que planteen
tareas en las que sea necesario aceptar la diferencia:
trabajos en grupos heterogéneos, salidas, colonias,
actividades de recreo, etc. Se requiere un conjunto de
actividades y situaciones en las que se producirán
conflictos, en las que se deberá tener en cuenta a los
demás y se deberá renunciar a la imposición de los
propios puntos de vista. Actividades, en definitiva,
que obliguen a manifestar el contraste entre los
compañeros como punto de partida para analizar los
propios comportamientos y hacer las valoración que
permitan interiorizar los principios de la tolerancia.
Estrechame nte vinculado a la tolerancia, conseguir
que el respeto mutuo se asuma como principio de
actuación, comporta establecer un ambiente que
permita el diálogo y la apertura a los demás, un clima
de participación en que se valoren la opiniones, en
que sea posib le defender los diferentes puntos de
vista, en que exista la posibilidad de debatir lo que
cada uno piensa, aceptando que hay diversas
perspectivas sobre un mismo hecho, y la convivencia
armoniosa de opiniones discrepantes. Implica hacer
que los alumnos vean adónde conduce la falta de
respeto y sobre qué principios se sustenta. Los
debates, la expresión de las ideas, los diálogos, el
trabajo en equipo o la convivencia son instrumentos

139
tan necesarios como los que se desprenden del clima
institucional que existe, de la manera de resolver los
conflictos que puedan producirse a nivel de equipo
por parte de los profesores, de cómo se relacionan
entre ellos y con otros profesionales y padres, etc.
Para que los alumnos sean cada vez más cooperativos
y solidarios será necesario fomentar actividades que
les obliguen a trabajar en diferentes tipos de
agrupamientos, que planteen situaciones que
requieran compartir materiales, trabajos y
responsabilidades, que les premian ayudarse entre
ellos, y en las cuales se valore su conducta en
relación con su grado de participación. Actividades
en que las relaciones entre los compañeros potencien
la colaboración en lugar de la competencia. Vivencia
de los juegos en equipo y deportivos, no con el
objetivo clave de someter al ot ro, sino de compartir un
tiempo agradable en grupo. También conviene
trabajar la potencialidad del grupo cooperativo como
ayuda al aprendizaje y como instrumento de apoyo
emocional, y situar el trabajo conjunto en un marco
en el que el éxito de uno implique el éxito de los otros,
renunciando a la situación habitual en la cual el éxito
suele sustentarse en el fracaso más o menos
encubierto del compañero/contrincante.
Formar en la libertad supone considerarla como una
posibilidad de expresión y acción (ejercicio
responsable al derecho a la libertad); por
consiguiente, será necesario poder vivir sensaciones
en las que se tenga cada vez más la posibilidad de
ejercerla. Se trata de crear un clima en el que los
chicos y chicas perciban que se les tiene en cuenta;
que pueden participar, opinar y tomar decisiones; en
que haya espacios donde puedan actuar sintiendo
que lo hacen bajo sus propios criterios. Son
actividades en las que las relaciones personales y

140
colectivas se entienden como vínculos de reciprocidad
que fomentan la elaboración de proyectos personales
adecuados a las propias necesidades e intereses en
complementariedad con los de los demás. En este
sentido, conviene evitar situaciones engañosas en que
se da libertad a los alumnos para que decidan lo que
conviene que decidan; en que no se les deja
equivocarse. Con los límites necesarios para asegurar
su formación personal, educar en la libertad supone
asumir unos riesgos: los que se desprenden de tener
que renunciar a la regulación externa exhaustiva de
las decisiones y los comportamientos de los alumnos.
Por lo tanto, educar en la libertad es educar en los
criterios que hacen posible su ejercicio responsable y
respetuoso hacia los demás.
Conseguir que la responsabilidad sea considerada
como un valor propio y se actúe en consecuencia
comporta fomentar progresivamente el trabajo
autónomo. Hay que facilitar que los alumnos desde
pequeños sientan que hay confianza en su capacidad
para asumir responsabilidades, que son capaces de
tomar decisiones de forma autónoma, que vean que
sus valoraciones y opiniones cuentan. Por todo ello,
es necesario que en el aula se compartan cada vez en
mayor grado la gestión del centro, las decisiones
cruciales en la vida del grupo, en la valoración de su
trabajo y su progreso.
Para que la participación, entendida como el
compromiso personal hacia el colectivo, sea un hecho,
habrá que dar oportunidades de participación en
todos los niveles. Ofrecer oportunidades de toma de
decisiones que afecten a todo el grupo-clase, dejar
espacio donde no todo esté regulado externamente o
sujeto a mecanismos de control. La participación no
implica tanto "hacer lo que toca" en un proyecto
pensado y compartimentado desde fuera, como definir

141
un proyecto compartido y establecer el compromiso
personal para la consecución de unos objetivos
comunes.
En definitiva, la complejidad del trabajo de las
actitudes y los valores en la escuela viene
determinada por diversos factores. Uno de ellos, muy
importante, se desprende de la contradicción que a
menudo se pone de manifiesto entre lo que hay que
trabajar en el aula y lo que está presente a nivel
social, en los medios de comunicación, en los
intereses de los grupos de presión, en los otros
sistemas donde viven los alumnos. El segundo es la
consideración que dichos contenidos necesariamente
deben impregnar las relaciones institucionales en su
conjunto. Y, el tercero, la dificultad para hallar
"procedimientos" claramente establecidos para
trabajarlos y evaluarlos, a diferencia de lo que sucede
con otros contenidos. Añadamos también lo que
supone desde el punto de vista del docente: haber
reflexionado sobre los valores, haber adoptado puntos
de vista y opciones, y ser beligerante cuando es
necesario. Todo ello plantea unos retos
suficientemente importantes para los profesores, que
requieren respuestas individuales y colectivas.
Conclusiones
Para concluir este capítulo debemos decir que los
principios de la concepción constructivista de la
enseñanza y el aprendizaje escolar proporcionan unos
parámetros que permiten guiar la acción didáctica y
que, de manera específica, ayudan a dibujar las
características de las interacciones educativas que
estructuran la vida de una clase. El resultado de
análisis de dichos parámetros perfila un marco
complejo. Enseñar es difícil y no se tiene que esperar

142
que la explicación de las variables que intervienen
pueda hacerse desde un discurso simplista.
Ahora bien, tampoco debemos perder de vista que en
gran parte poder trabajar desde este marco implica
una actitud constructivista -basada en el
conocimiento y la reflexión-, que contribuye a que
nuestras intervenciones, tal vez de forma en gran
parte intuitiva, se ajusten a las necesidades de los
alumnos que tenemos delante, nos lleven a
animarlos, a ver sus aspectos positivos, a valorarlos
según su esfuerzo y a actuar como el apoyo que
necesitan para seguir adelante. Esta actitud, que
moviliza diversos recursos, se concreta de forma
diferente según si el trabajo que realizan se concreta
más en contenidos conceptuales, procedimentales o
actitudinales. Que todos formen parte de lo que
tenemos que enseñar en la escuela no se deduce
tanto de una exigencia burocrática de la
administración educativa, como de la necesidad de
educar a personas íntegramente. Desde nuestro
punto de vista, esta reflexión, tal vez más ideológica,
se articula a la reflexión anterior, tal vez más
psicolpedagógica, para establecer las bases de una
enseñanza que pueda ayudar a los alumnos a
formarse como personas en el contexto de la
institución escolar.

143
Bibliografía
CALVO BUEZAS, T. y otros (1993): Educar para la
tolerancia. Madrid. Editorial Popular.
COLL, C. (1987): Psicología y currículum. Barcelona.
Laia.
COLL, C. (1990): "Un marco de referencia psicológico
para la educación escolar: La concepción
constructivista del aprendizaje y de la enseñanza" en:
C. COLL, J. PALACIOS, A. MARCHESSI (comps.):
Desarrollo psicológico y educación. II. Psicología de la
Educación. Madrid. Alianza, pp. 435-453.
COLL, C.; SOLE, I. (1990): "La interacción mútua
profesor/alumno en el proceso de
enseñanza/aprendizaje" en: C. COLL., J. PALACIOS.

144
LA INTERACCION PROFESOR/ALUMNO EN EL PROCESO
DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
CESAR COLL E ISABEL SOLE
El análisis de las relaciones que se establecen entre el
profesor y los alumnos en el aula cuenta con una
dilatada historia en la que se manifiestan, a menudo
de forma entrelazada, una amplia gama de intereses e
intenciones: caracterizar el "profesor ideal" dar
cuenta del clima socioemocional de la clase,
identificar estilos de enseñanza y sus repercusiones
sobre al aprendizaje, determinar los comportamientos
del profesor que definen una enseñanza eficaz, etc.
Este estado de cosas se debe, sin lugar a dudas, a
numerosas causas, entre las que destaca la propia
evolución de la psicología, del análisis empírico de la
enseñanza y de los paradigmas teóricos y
metodológicos que se han do sucediendo en ambos
campos desde principios de siglo.
Parece pues aconsejable, para comprender cómo se
plantea en la actualidad el análisis de la interacción
educativa, comenzar por una perspectiva histórica
que nos permita identificar algunos de los momentos
más importantes de esta evolución. Como veremos,
los planteamientos adoptados en el estudio de la
interacción educativa son tributarios, hasta cierto
punto, de los planteamientos utilizados para estudiar
otros aspectos de la enseñanza y del aprendizaje
escolar que han sido ya objeto de atención en
capítulos anteriores: el comportamiento del profesor
(capítulo 14), los estilos de enseñanza (capítulo 15),
las representaciones mútuas entre el profesor y los
alumnos (capítulo 16). Con el fin de evitar
repeticiones innecesarias, acotaremos la perspectiva
histórica adoptada subrayando únicamente algunas

145
limitaciones metodológicas y conceptuales de estos
planteamientos y remitiéndonos, para una explicación
detallada de los mismos, a los capítulos
correspondientes. Los intentos de superar dichas
limitaciones, que han dado lugar a una verdadera
reconcptualización de la interacción educativa
durante los últimos diez o quince años, son
sintetizados en una segunda parte en la que se
recogen las aportaciones que tienen su origen en tres
perspectivas o enfoques teóricos distintos: la
psicología cognitiva, y más concretamente la teoría
genét ica de Piaget, con su insistencia sobre la
importancia de la actividad constructiva en el proceso
de aprendizaje: la aproximación sociogenética y
sociocultural de Vygotsky y sus extensiones recientes
en el ámbito de la psicología del desarrollo y de la
educación, y la aproximación sociolingüística al
estudio de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Entre otra consecuencias, esta reconcptualización ha
llevado a situar el estudio de la interacción educativa
en el centro de los esfuerzos por comprender la
naturaleza de los procesos de cambio producidos por
las situaciones escolares de enseñanza y aprendizaje.
El capítulo se cierra con una breve descripción de los
retos, dificultades y expectativas que acompañan y
subyacen a estos esfuerzos.
1. El estudio de la interacción
profesor/alumnos: perspectiva histórica
En una primera aproximación al tema, salta a la vista
que el estudio de la interacción profesor/alumno ha
estado presidido de forma abrumadoramente
mayoritaria por los intentos de definir y medir la
eficacia docente, ya fuera con fines de investigación,
ya fuera para incidir en la formación de los
profesores. Ahora bien, como ha señalado Medley
(1979), la enseñanza eficaz ha sido asimilada a

146
variables y aspectos distintos en la historia de la
investigación educativa. Desde un momento inicial,
en que se relacionaba directamente con determinados
rasgos o características de la personalidad de los
docentes, hasta las posiciones actuales, que insisten
en la importancia de tomar decisiones razonables y
adecuadas y de llevarlas a la práctica atendiendo a
las peculiaridades de la situación de enseñanza,
encontramos una amplia gama de alternativas que
han dado lugar a un volumen considerable de
investigaciones y de resultados empíricos (ver el
capitulo 14 de este volumen para una exposición
detallada de los estudios sobre la eficacia docente).
Los antecedentes del análisis de la interacción se
remontan pues a los estudios que tratan de
identificar las características personales de los
profesores supuestamente responsables de su
eficacia como decentes. Un ejemplo típico de esta
aproximación es el conocido trabajo de Ryans (1960),
en el que se ponen en relación determinadas
actitudes y rasgos de personalidad del profesor
(parcial/justo, estereotipado/original,
desorganizado/metódico, etc.) con su competencia
docente, entendida èsta como el logro de los objetivos
educativos por parte de los alumnos. Dos son las
objeciones principales que, desde diferentes frentes,
se han formulado a este tipo de trabajos. En primer
lugar, las limitaciones derivadas del "modelo de caja
negra" de investigación que utilizan¨ se establecen
relaciones causales entre determinadas
características del profesor y la consecución de
buenos resultados por parte de los alumnos sin
prestar atención a lo que ocurre realmente entre un y
otros en la situación educativa¨ es decir, sin tener en
cuenta la interacción que se establece entre ellos. En
segundo lugar, su adscripción a una psicología de las

147
aptitudes que postula la estabilidad de los rasgos de
los profesores con independencia del contexto en el
que desarrollan su actividad docente y que remite a
una concepción excesivamente estática y esencialista
de la personalidad. A ello cabría añadir aun, como
señala Postie (1978), el excesivo peso de los juicios de
valor que se esconden tras el análisis del acto
didáctico y la aproximación normativa al
comportamiento del profesor que impregna estos
trabajos.
El desprestigio progresivo de la psicología de las
aptitudes y la necesidad de separar los componentes
de juicio de lo que realmente ocurre en el aula llevan,
en un segundo momento, a conceptualizar la eficacia
docente como la posibilidad de utilizar métodos de
enseñanza eficaces. A esta categoría pertenecen las
investigaciones que comparan los resultados de
aprendizaje obtenidos pro grupos de alumnos que
han sido instruidos mediante métodos distintos. Sin
embargo, los problemas de orden teórico y con que se
enfrentan estos trabajos -la multidimensionalidad de
los métodos de enseñanza y las dificultades de
operacionalización; el control de la variables que
inciden en el aula; la definición y medida de los
resultados de aprendizaje de los alumnos; la
constitución de grupos equivalentes; etc.- impide las
diferencias que eventualmente puedan observarse al
efecto de los distintos métodos de enseñanza. No es
pues extraño que sus aportaciones al estudio de los
que ocurre en el aula hayan sido en realidad más
bien escasas.
La constatación de que la dinámica de los procesos de
enseñanza y aprendizaje no es reductible a una pura
cuestión de método conduce a revalorizar
precisamente la vida de las clases como objeto de
investigación. Consecuentemente, el interés por las

148
características de los docentes y por los métodos que
utilizan se desplaza hacia lo que ocurre efectivamente
en las aulas. Este desplazamiento, que cabe situar
hacia finales de la década de los cincuenta, ha tenido
numerosas repercusiones, siendo quizás dos las más
llamativas¨ la importancia que se concede, por
primera vez, a las interacciones que se establecen
entre los protagonistas de la situación educativa y las
de orden metodológico. La necesidad de estudiar lo
que ocurre en las aulas, y más concretamente las
relaciones entre el profesor y los alumnos, plantea a
su vez la necesidad de disponer de instrumentos de
observación potentes y objetivos. Se trata de los
sistemas de observación sistemática que proliferan en
las décadas siguientes y que son aún frecuentemente
utilizados en la actualidad.
Los sistemas de categorías, denominación genérica
habitual de estos instrumentos de observación
sistemática del aula, surgen en el marco de una
tradición de investigación educativa que prima la
búsqueda de relaciones entre las variables relativas al
proceso de la enseñanza -y que informan, portanto,
acerca del comportamiento del profesor, del alumno y
de las interacciones que mantienen- y las variables
que hacen referencia al producto de la enseñanza,
entendido como el nivel de logro de los objetivos
educativos por parte de los alumnos. Se trata en
definitiva de saber si la manera d enseñar se
relaciona significativamente con los resultado
obtenidos por los alumnos, de tal forma que sea
posible mostrar que determinadas formas de
gestionar la enseñanza son mejores y mas deseables
que otras.
Los sistemas de categorías para el análisis de la
interacción aparecen de este modo como
instrumentos susceptibles de describir lo que ocurre

149
en el aula de la forma más objetiva y aséptica
posible. Con la ayuda de estos sistemas se codifican
los comportamientos verbales y no verbales del
profesor y de los alumnos en una serie de categorías
preestablecidas, procediéndose posteriormente a
analizar los datos de observación así organizados.
Flanders (1977) señala que al utilización de los
diferentes sistemas de categorías se reduce a un
proceso de codificación y decodificación. Su
elaboración consiste en establecer, a partir de una
teoría, concepto o noción que se considera relevante
acerca de lo que ocurre o debería ocurrir en el aula,
un número determinado de categorías. La tarea del
observador, convenientemente entrenado, consiste en
codificar los eventos que se suceden en la clase en la
categoría correspondiente del sistema, ya sea
atendiendo a una unidad de tipo temporal -por
ejemplo, registrando cada tres segundos los
comportamientos observados- , ya sea atendiendo a
una unidad natural/conductual -por ejemplo,
registrando todas las apariciones de un determinado
comportamiento. La decodificación tiene lugar
mediante el proceso inverso un analista, que puede
haber efectuado o no la observación y el registro,
interpretará los datos teniendo en cuenta su
configuración global y los supuestos teóricos,
implícitos o explícitos, utilizados para el
establecimiento de las categorías.
Los sistemas de categorías no han dejado de
evolucionar desde su aparición en el sentido de una
complejidad y un refinamiento cada vez mayores
dirigidos a incrementar al máximo la objetividad de
las observaciones y a reducir al mínimo las
valoraciones subjetivas del observador. Ello no es
ajeno al paradigma teórico al que aparecen
vinculados y que explica algunas de sus

150
peculiaridades metodológicas. Aceptada la
observación como mal menor -puesto que no es fácil,
ni tal vez posible, abordar el análisis de lo que ocurre
en el aula mediante el método experimental-, es
necesario hacerla tan objetiva como sea posible.
Entre las fuentes potenciales de subjetividad, el
propio observador es considerado como la más
importante, pues es él quien decide a qué categoría
pertenecen los comportamientos observados. De ahí
la preocupación constante, entre los creadores de
estos sistemas, por describir con la mayor precisión
posible los tipos de conducta que corresponden a
cada categoría. Otra forma de garantizar la
objetividad consiste en evitar la implicación del
observador en el fenómeno observado, por lo que la
observación participante es en general desechada
debido a la contaminación que puede introducir en el
fenómeno observado.
Los principios epistemológicos que caracterizan la
psicología conductivista, sin duda alguna el enfoque
dominante en psicología durante estas décadas,
tienen también un claro reflejo en la exigencia de
operacionalización que acompaña al principio de
objetividad. Las variables y conceptos que se
manejan en psicología deben ser definidos
operacionalmente, lo que significa enunciarlos en
términos de comportamientos observables.
Consecuentemente, los sistemas de categorías se
refieren siempre a comportamientos inequívocamente
observables exhibidos por el profesor y los alumnos,
dejando de lado los aspectos intencionales de la
conducta e ignorando, en general, cualquier tipo de
proceso interno no directamente observable. Es fácil
de entender, en ese contexto, la atención prioritaria,
casi exclusiva, que muchos sistemas de categorías
prestan a la conducta verbal, que se presta

151
relativamente bien a ser observada, registrada y
codificada.
Algo similar cabe decir respecto al papel que juega la
concepción atomista en la explicación de los
fenómenos psicológicos, que conduce a la búsqueda
de las unidades más moleculares y pequeñas del
comportamiento susceptibles d explicar, por
agregación, los comportamientos más complejos y
molares. Así, Simon y Boyer (1967), en una obra
clásica que compila y revisa más de cien sistemas de
categorías diferentes, afirman que estos se centran
más bien sobre "pequeños fragmentos de acción o de
comportamiento" que sobre "conceptos globales". Las
observaciones codifican microunidades conductuales
en categorías distintas y varias de estas categorías
remiten un determinado comportamiento global. Así,
por ejemplo, en el sistema de observación de la
interacción de Flanders (1977), las categorías "acepta
sentimientos de los alumnos", "alaba o estimula" y
"acepta o utiliza ideas de los alumnos" son
indicadoras de una "influencia indirecta" del profesor,
mientras que las categorías "formula preguntas",
"expone y explica" y "critica o justifica su autoridad",
lo son de una "influencia directa" (ver el capítulo 15
de este volumen para una explicación detallada del
sistema de categorías de Flanders).
La constatación de que las dimensiones molares -
influencia directa/influencia indirecta;
comportamiento dominante/comportamiento
integrador, etc. -que manejan estos sistemas de
categorías recubren de hecho una amplia gama de
conductas, así como la necesidad de relacionar la
conducta de los profesores con el logro de objetivos
cognitivos y no sólo comportamentales (Brophy y
Good, 1986), han llevado, dentro de la misma lógica
global, a elaborar instrumentos de observación cada

152
vez más sofisticados y comprensivos. Los trabajos
realizados en este marco son numerosísimos.
Citemos sólo, a título de ejemplo, los trabajos en el
ámbito de la enseñanza de la lectura y las
matemáticas que están en la base de la configuración
del modelo de "instrucción explícita", "enseñanza
sitemática" o "instrucción directa" (Rosenshine y
Stevens, 1986) descrito también en el capítulo 15 de
este volumen.
Aunque esquemáticos y parciales, los comentarios
precedentes bastan para identificar algunas de las
limitaciones más obvias de los sistemas de categorías
como instrumentos de análisis de la interacción
profesor/alumno. Recordemos que el paradigma de
investigación educativa "proceso-producto", cuyos
principios básicos comparten estos sistemas, postula
una relación directa entre el comportamiento del
profesor, su forma de enseñar, y los logros de los
alumnos. Un primer problema consiste en que no
siempre se define con claridad qué se entiende por
logro de los alumnos, qué tipo de aprendizaje se
pretende que efectúen: asimilación significativa de
los contenidos, repetición más o menos mecánica de
lo aprendido, utilización del conocimiento adquirido
para afrontar situaciones desconocidas y realizar
nuevos aprendizajes, etc. Por otra parte, cuando se
consigue establecer una relación estable, el
procedimiento utilizado dificulta enormemente la
explicación de la más que probable influencia de las
variables contextuales (Doyle, 1978) y del papel que
juegan los procesos de aprendizaje de os alumnos
como elemento mediador fundamental entre el
comportamiento del profesor y el logro de los objetivos
educativos. Todo ello sin contar el riesgo que supone
interpretar en términos de relaciones causales unos
resultados empíricos que, en el mejor de los casos,

153
muestran únicamente la existencia de simples
correlaciones.
Pero quizás la mayor objeción que puede formularse a
los sistemas de categorías es que sacrifican la
posibilidad de captar la dinámica real del aula en
aras de una pretendida objetividad que obliga a
restringir la observación a una serie de
comportamientos previamente definidos. Delamont
Hamilton (1978) insisten con razón en el riesgo que se
corre, al utilizar sistemas de categorías, de despreciar
información de todo punto necesaria par comprender
el porqué y el cómo de lo que sucede en la clase.
Estos mismos autores consideran además que la
presencia de un "observador externo" no disminuye
necesariamente el impacto que ejerce su presencia en
la vida del aula, mientras que el distanciamiento
externo entre observador y observados que ello
supone puede, en contrapartida, dar lugar a
descripciones incompletas y segadas.
En cualquier caso, parece fuera de toda duda en
nuestra perspectiva que los sistemas de categorías no
registran propiamente la interacción
profesor/alumno. sino que se limitan a efectuar un
inventario de sus comportamientos sin llegar a dar
cuenta de la imbricación de los mismos y de su
evolución a lo largo del eje temporal en el que se
articulan las relaciones entre el profesor y los
alumnos durante el proceso de enseñanza y
aprendizaje. El concepto mismo de interacción
educativa evoca situaciones en las que los
protagonistas actúan simultánea y recíprocamente en
un contexto determinado, en torno a una tarea o un
contenido de aprendizaje, con el fin de lograr unos
objetivos más o menos definidos. Los componentes
intencionales, contextuales y comunicativos

154
inherentes a la interacción educativa se prestan mal a
ser estudiados mediante los sistemas de categorías.
Conviene señalar que algunas de estas críticas han
sido asumidas desde el propio paradigma "proceso-
producto". Así, por ejemplo, Brophy y Good (1986),
en una reciente revisión de las investigaciones
realizadas desde esta perspectiva, llaman la atención
sobre la limitaciones de los resultados obtenidos y
afirman que solo atendiendo a dichas limitaciones el
conocimiento acumulado podrá se efectivamente
utilizado para la mejora de la enseñanza. Los autores
indican también que las relaciones causales entre el
comportamiento del profesor y el logro académico de
los alumnos no siempre son suficientemente claras y
que, incluso cuando lo son, no deberían traducirse
directamente en prescripciones para la práctica.
Igualmente destacable es la recomendación de tener
en cuenta el nivel o grado de enseñanza, la naturaleza
de los objetivos y contenidos del aprendizaje, las
características de los alumnos y otros factores
contextuales.
Las limitaciones inherentes al paradigma "proceso-
producto" de investigación educativa y las objeciones
que hemos formulado a los sistemas de categorías
como instrumento de análisis de la interacción no
deben interpretarse, sin embargo, en términos de un
rechazo absoluto de las conclusiones de los trabajos
realizados en esta perspectiva. Como se expone con
cierto detalle en los capítulos 14 y 15 de este
volumen, hay dos cuestiones que parecen encontrarse
fuera de discusión. La primera es que el aprendizaje
escolar es sensible a la cantidad de tiempo que los
alumnos dedican a tareas académicas. La segunda
indica que estos aprenden más cuando sus profesores
estructuran el nuevo contenido a asimilar, les ayudan
a relacionarlo con lo que ya saben, controlan sus

155
realizaciones y proporcionan la correcciones
necesarias en las actividades de práctica y aplicación
independiente, a sean éstas individuales o colectivas.
Queda, no obstante, pendiente de explicación el
hecho de por qué, y sobre todo cómo, determinados
comportamientos del profesor producen determinados
logros en los alumnos. Esta explicación sólo puede
configurarse a partir de la consideración de los
procesos psicológicos implicados en la adquisición de
conocimientos por parte de los alumnos, procesos
que, como ya hemos mencionado, no son tenidos en
cuenta en los sistemas de categorías. Estos aspectos,
junto con otros igualmente ignorados en la
perspectiva clásica, aparecen como ejes estructurales
de un enfoque distinto sobre la interacción educativa.
2. Hacia una nueva conceptualización de la
interacción profesor/alumno
Conviene ante todo señalar que nos encontramos
esencialmente ante un cambio conceptual. Tras
algunas décadas en las que el estudio de la
interacción profesor/alumno está presidido por la
preocupación de identificar las claves de la eficacia
docente y por la exigencia de objetividad en la
categorización del comportamiento, el interés se
desplaza hacia el proceso mismo de interacción y los
factores de distinta naturaleza que convergen en él.
Este hecho va a tener, por supuesto, importantes
implicaciones metodológicas, pero lo que nos interesa
resaltar aquí son las coordenadas teóricas de la
nueva interpretación que se perfila.
Entre los ingredientes básicos de estas coordenadas
teóricas, hay tres que merecen, a nuestro juicio, una
especial atención. Nos referimos a la importancia
creciente otorgada a la actividad constructiva de los
alumnos en el aprendizaje escolar; a la manera de

156
entender el papel de profesor en la aparición,
mantenimiento y guía de la actividad constructiva de
los alumnos; y a la consideración de la estructura
comunicativa y del discurso educacional como uno de
los elementos básicos para comprender los procesos
de interacción profesor/alumno.
2.1 La actividad constructiva del alumno y su
incidencia sobre el aprendizaje
A partir de os últimos años de la década de los
cincuenta, la idea de un ser humano relativamente
fácil de moldear y dirigir desde el exterior es
progresivamente sustituida por la idea de un ser
humano que selecciona, asimila, procesa y confiere
significaciones a los estímulos y configuraciones de
estímulos. Desde el punto de vista educativo, la
adopción de esta perspectiva, cuyo origen cabe
buscar en el auge creciente de los enfoques
congnitivos en la explicación psicológica, supone un
cambio radical en la manera de entender el proceso
de enseña nza y aprendizaje. Frente a la concepción
tradicional de que el aprendizaje del alumno depende
casi exclusivamente del comportamiento del profesor
y e la metodología de enseñanza utilizada -concepción
que nutre el paradigma de investigación proceso-
producto y buena parte de los estudios sobre la
eficacia docente-, se pone de relieve la importancia de
los que aporta el apropio alumno al proceso de
aprendizaje (Wittrock, 1986)¨ conocimientos,
capacidades y destrezas previas; percepción de la
escuela y el profesor; motivaciones, intereses,
creencias y atribuciones; etc. La actividad
constructiva del alumno aparece de este modo como
un elemento mediador de primera importancia entre,
por una parte, la influencia educativa que ejerce el
profesor y, por otra, los resultados de aprendizaje.

157
Este desplazamiento, con amplias repercusiones
sobre la teoría y la práctica educativa cuya exposición
escapa a los objetivos de este capítulo (ver, por
ejemplo, Coll y Solé, 1987; Coll, 1986b), ha supuesto
también la introducción de nuevas exigencias y la
aparición de nuevas dificultades en el estudio de la
interacción profesor/alumno. Por una parte, se ha
hecho evidente que este estudio no puede limitarse a
poner en relación el comportamiento del profesor con
los resultados de aprendizaje del alumno, viendo
necesario introducir los procesos constructivos que
median entre uno y otros; se ha hecho evidente, pues,
la necesidad de superar las limitaciones impuestas
por la adopción del paradigma proceso-producto,
dando entrada a los procesos encubiertos como
elemento clave para la comprensión de los procesos
interactivos que se establecen entre el profesor y los
alumnos en el aula. Sin embargo, por otra parte, este
énfasis en la actividad constructiva, la importancia
justamente atribuida a lo que aporta el alumno al
proceso de enseñanza y aprendizaje en el aula, ha
llevado en ocasiones a centrar el interés de forma
prioritaria, y aun exclusiva, en la interacción que se
establece entre el alumno que aprende y el contenido
u objeto del aprendizaje, relegando la influencia
educativa del profesor a una lugar secundario. De
ahí que, con cierta frecuencia, cuando se plantea el
análisis de la interacción educativa desde
determinados enfoques cognitivos o cognitivo-
evolutivos, ésta se entie nda más bien en términos de
interacción alumno-contenido de aprendizaje. Lo que
se hace de este modo es desligar la actividad
constructiva del alumno del contexto social e
interpersonal en que inevitablemente se produce.
Sin embargo, hay razones suficientes para pensar que
la construcción del conocimiento no debe entenderse

158
como una empresa estrictamente individual. Una
cosa es afirmar que el alumno construye el
conocimiento, y otra bien distinta que lo construye en
soledad, al margen de la influencia decisiva que tiene
el profesor sobre este proceso de construcción y al
margen de la carga social que comportan siempre los
contenidos escolares. Lo que estamos cuestionando
no es la importancia de la actividad constructiva, ni
mucho menos la necesidad de tenerla en cuenta como
un factor decisivo par el análisis de la interacción
educativa, sino más bien la interpretación de la
misma como un proceso esencialmente individual.
En primer lugar, porque los alumnos no construyen
significados a propósito de contenidos cualesquiera;
ala práctica totalidad de los contenidos escolares son
formas culturales ya construidas, ya elaboradas, a
nivel social. Su aprendizaje supone una verdadera
actividad constructiva en el sentido de que los
alumnos deben asimilarlos, apropiárselos,
atribuyéndoles un conjunto de significaciones que
van más allá de la simple recepción pasiva. Pero los
contenidos del aprendizaje escolar no son sólo
"objetos de conocimiento" más o menos complejos;
son ante todo productos de la actividad y del
conocimiento humano marcados social y
culturalmente, de tal manera que la actividad
constructiva que los alumnos despliegan ante ellos
está fuertemente condicionada por dichas marcas. La
actividad constructiva de los alumnos ante los
contenidos escolares aparece así totalmente inmersa
en el entramado de una actividad social colectiva que
supera ampliamente el ámbito de lo estrictamente
individual.
En segundo lugar, porque el verdadero papel del
profesor consiste en actuar de intermediario entre los
contenidos del aprendizaje y la actividad constructiva

159
que despliegan los alumnos para similarlos. Es el
profesor quien determina en gran medida, con sus
actuaciones, que la actividad del alumno sea más o
menos constructiva, que se oriente en uno u otro
sentido y, en definitiva, que genere unos
determinados aprendizaje. La toma en consideración
de la actividad constructiva del alumno no debe pues
suponer, en ningún caso, una ambigüedad respecto a
papel decisivo que juega el profesor en todo el
proceso. Desde el punto de vista del análisis de la
interacción profesor/alumno, esto implica dirigir los
esfuerzos hacia la comprensión de cómo se ejerce la
influencia educativa, de cómo el profesor consigue
incidir sobre la actividad constructiva del alumno,
promoviéndola y orientándola, con el fin de ayudarle
a asimilar los contenidos escolares (Coll, 1985).
2.2 Los procesos de andamiaje en la zona de
desarrollo próximo
Estos esfuerzos han recibido un impulso considerable
en los últimos años como consecuencia de la
revitalización, profundización y extensión de las ideas
expuestas por Vygotsky hace ya más de medio siglo.
Los planteamientos vygotskyanos son, sin duda, el
más claro exponente de las consecuencias que tiene,
para el análisis de la interacción profesor/alumno, el
hecho de situar la actividad constructiva del alumno
en el entramado de las relaciones sociales e
interpersonales en el que toma cuerpo. Permítasenos
recordar brevemente algunos conceptos básicos del
enfoque vygotskyano remitiéndonos, para una
exposición más detallada de los mismos, al capítulo 6
de este volumen.
Para Vygotsky, la educación es una de las fuentes
más importantes del desarrollo ontogenético en los
miembros de la especie humana. El desarrollo que

160
experimentamos los seres humanos desde el
nacimiento hasta la muerte es más bien un producto,
y no tanto un requisito, del aprendizaje y de la
educación, contrariamente a lo que se postula desde
otros enfoques teóricos. Y es, sobre todo, un
producto de las interacciones que se establecen entre
el sujeto que aprende y los agentes mediadores de la
cultura, entre los cuales los educaciones (padres,
profesores, etc) ocupan un lugar esencial. Estas
ideas se traducen en dos postulados nucleares de la
explicación vygotskyana; la ley de la doble formación
de los procesos psicológicos superiores y la educación
como fuerza creadora e impulsora del desarrollo.
Según la ley de la doble formación de los procesos
psicológicos superiores.
en el desarrollo cultural del niño, toda función
aparece dos veces¨ primero, a nivel social, y más
tarde, a nivel individual; primero, entre personas
(interpsicológica), y después en el interior del propio
niño (intrapsicológica). (Vygotsky, 1979, p. 133 de la
de. castellana.)
Así por poner sólo un ejemplo, la planificación y
regulación de la conducta, que en el caso de los bebés
y niños pequeños es asumida totalmente por los
adultos mediante sus requerimientos, ruegos,
órdenes, etc. -y que aparece pues, en primer lugar, en
el plano interpsicológico-, es interiorizada y asumida
progresivamente por aquellos hasta llegar con el
tiempo a formar parte de sus capacidades
individuales -apareciendo de este modo, en segundo
lugar, en el plano intrapsicológico. Es importante
subrayar que este proceso de interiorización
progresiva no consiste en una simple meslación o
reflejo en el plano interno de lo que en un principio se
manifiesta a nivel externo, sino que implica una

161
verdadera reconstrucción; retomando los términos
que hemos utilizado en el apartado anterior, podemos
afirmar que la ley de la doble formación de los
procesos psicológicos superiores no sólo no niega la
actividad constructiva, sino que la integra como uno
de los elementos que definen el proceso de
interiorización. Por otra parte, esta ley referida a los
procesos psicológicos superiores -desarrollo del
lenguaje, atención, memoria, razonamiento,
formación de conceptos, etc.-, se aplica al conjunto
del desarrollo cultural del niño y es aplicable, por
tanto, a la mayor parte de los contenidos escolares.
El segundo postulado al que aludíamos tiene que ver
con la educación como fuente de desarrollo y está
directamente relacionado con el primero. De lo dicho
respecto a la ley de la doble formación de los procesos
psicológicos superiores, se sigue la afirmación de que
el desarrollo cultural del niño tiene un origen social
en un doble sentido (Wertsch, 1988) primero, porque
las funciones psicológicas superiores -y con ellas
todas las formas culturales- son construcciones
sociales; y segundo, y más interesante para nuestros
propósitos, porque su reconstrucción a nivel
individual, su interiorización, se lleva a cabo a partir
de las interacciones que el niño mantiene con los
adultos y otros agentes mediadores de su entorno en
las que aparecen dichas funciones . No tiene pues
nada de extraño que, en esta línea de razonamiento,
se vincule estrechamente la educación con la
interacción, y su capacidad para crear desarrollo con
el proceso de interiorización que conduce del plano
interpsicológico al plano intrapsicológico. Ambas
ideas se recogen con claridad en el concepto de "zona
de desarrollo próximo" definido por Vygotsky como
la distancia entre el nivel real de desarrollo,
determinado por la capacidad de resolver

162
independientemente un problema, y el nivel de
desarrollo potencial, determinado a través de la
resolución de un problema bajo la guía de un adulto o
en colaboración con otro compañero más capaz.
(Vygostsky, 1979, p.133 de la de. castellana.).
La influencia educativa -incluida la que ejerce el
profesor cuando "guía" o "colabora" con sus alumnos
en el transcurso de la actividades escolares
organizadas en torno a la realización de una tarea, la
resolución de un problema o el aprendizaje de unos
contenidos- puede ser promotora del desarrollo
cuando consigue arrastrar al niño a través de la zona
de desarrollo próximo convirtiendo en desarrollo real -
reconstrucción en el plano intrapersonal- Desde el
punto de vista del análisis de la interacción
educativa, el problema va a consistir entonces en
indagar cómo se produce este paso, cuando se
produce, de lo interpsicológico a lo intrapsicológico; o
más exactamente, en indagar "cómo la interacción
social en el nivel de funcionamiento interpsicológico
puede conducir a la resolución independiente de
problemas en nivel intrapsicológico" (Wertsch, 1979,
p. 2).
Aunque las investigaciones realizadas durante la
última década han arrojado alguna luz sobre cómo el
niño progresa a través de las zonas de desarrollo
próximo que se crean en las interacciones educativas
con los adultos, estamos aún lejos de disponer de una
visión de conjunto suficientemente articulada y
precisa. Nos limitaremos pues, en consecuencia, a
exponer algunos resultados y conclusiones parciales
que bastan, sin embargo, para mostrar el interés de
esta perspectiva para dar análisis de la interacción
profesor/alumno, al tiempo que sugieren nuevas y
prometedoras vías de estudio.

163
Un primer conjunto de aportaciones tiene su origen
en los trabajos pioneros de Wertsch y Hickman
realizados en los años setenta sobre las interacciones
que establecen un grupo de madres con sus hijos, de
edades comprendidas entre los dos años y medio y los
cuatro años y medio, mientras resuelven un
rompecabezas con la ayuda de un modelo que
muestra la solución correcta )Hickman y Wertsch,
1978; Wertsch, 1979). Tras su registro en video, las
verbalizaciones y actuaciones que aparece en la
interacción diádica son analizadas con el fin de
comprender cómo progresan los niños desde la
resolución de la tarea con ayuda de las madres -
regulación interpsicológica- hasta la resolución
independiente de la misma -regulación
intrapsicológica. varios puntos llaman la atención en
las conclusiones que los autores obtienen de este
análisis.
En primer lugar, las madres comienzan asumiendo la
organización global de la tarea; es decir, planifican la
resolución del rompecabezas eligiendo un
procedimiento para la elección, identificación y
colocación de las piezas, dando entrada en este marco
global, mediante directrices y órdenes, a las
actuaciones de sus hijos, de tal manera que estos
pueden participar desde el principio en la resolución
del problema aun cuando no tengan una visión global
del mismo ni dispongan de u procedimiento general
de resolución. Lo que hacen las madres es situar las
actuaciones de los niños en un contexto de
significación más amplio, definido por la organización
de la actividad conjunta y por su planificación de la
tarea, haciéndoles comportarse como si estos
entendieran la significación y el alcance de lo que
están haciendo, aunque en realidad no sea así. Esta
posibilidad que ofrece la interacción educativa para

164
que el niño pueda actuar como si fuera competente
antes de serlo parece jugar un papel decisivo en el
proceso de interiorización.
En segundo lugar, a medida que se avanza en la
resolución de la tarea, el niño va asumiendo
progresivamente el control de sus actuaciones en el
sentido de que estas ya no son tan dependientes de la
organización y planificación global de la madre y de
las "rendijas"en que pueden insertarse, sino que
empiezan a responder a una organización y
planificación propia. El factor que determina este
progreso parece ser la necesidad con la que se
enfrenta el niño, durante las primeras fases de la
resolución conjunta de la tarea, de construir una
interpretación coherente de las relaciones que existen
entre las directrices de la madre, su propio
comportamiento y las características de la tarea. En
la articulación entre actividad conjunta y habla, en
particular habla de la madre, y en el proceso de
construcción cognitiva que fuerza esta articulación,
hay que buscar pues los mecanismos de
interiorización que conducen del plano
interpsicológico al plano intrapsicológico.
Las conclusiones, de Wertsch convergen con las
obtenidas por Wood y sus colaboradores en una serie
de trabajos realizados también a finales de la década
de los setenta (Wood, Wood y Middleton, 1978, Wood,
1980) que proporcionan nuevos datos sobre cómo se
ejerce la influencia educativa en la zona de desarrollo
próximo. La situación experimental tipo es muy
similar a la anterior; se solicita a un grupo de madres
que enseñen a sus hijos, de edades comprendidas
entre los tres y cuatro años, a resolver un problema
de construcción con bloques; además, en este caso,
los niños son sometidos a un postest en el que deben
resolver individualmente una tarea parecida a la de la

165
situación experimental con el fin de determinar el
grado de aprendizaje alcanzado. Las acciones y
verbalizaciones de las madres son clasificadas en
cinco categorías atendiendo al nivel creciente de
directividad, intervención o ayuda que proporcionan
para resolver la tarea; desde el nivel 1, en el que la
ayuda es mínima (palabras de estímulo o aliento),
hasta el nivel 5, que representa el mayor grado de
ayuda (demostración de cómo se resuelve la tarea),
pasando por tres niveles intermedios (llamar la
atención sobre aspectos importantes de la tarea;
ayudar a seleccionar el material; proponer el material
a utilizar en cada momento).
La hipótesis de partida, consecuente con la idea de
que el adulto, como dice Bruner, "sostiene" y
"andamia" los esfuerzos y los logros del niño, es que
la intervención de la madre estará en función inversa
de la competencia del niño; es decir, cuanto mayor
sea la dificultad del niño para resolver por sí mismo la
tarea, mayor sea la dificultad del niño para resolver
por sí mismo la tarea, mayor será el nivel de
directividad y ayuda de las intervenciones maternas.
Los resultados muestran que sólo algunas madres
proceden de este modo, pero son aquellas cuyos hijos
obtienen mejores resultados en el postest cuando
resuelven individualmente la tarea. Otras
investigaciones realizadas con el mismo
planteamiento muestran que algunas madres son
consistentes en al tendencia a ajustar el nivel de
ayuda de sus intervenciones a las dific ultades del
niño con diferentes tipos de tareas e incluso con
niños que no son sus propios hijos. Asimismo, en
una investigación en la que se comparan los efectos
sobre el aprendizaje de cuatro estrategias
instruccionales que defieren en cuanto a nivel de
ayuda y directividad de las intervenciones de los

166
adultos, se demuestra que la que consiste en ajustar
el nivel de ayuda o directividad da lugar a mejores
resultados que las que ofrecen sistemáticamente un
nivel mínimo (sólo aliento y estímulo) o máximo (sólo
demostración) de ayuda.
En resumen, el ajuste de las intervenciones del adulto
a las dificultades que encuentra el niño durante la
resolución conjunta de la tarea parece ser un
elemento determinante del impacto de la influencia
educativa, de su capacidad para crear zonas de
desarrollo próximo en la interacción que se establece
entre ambos y de que el proceso de interiorización se
produzca de forma fluida y sin rupturas. Según
Wood, la eficacia de la enseñanza -y no sólo de la
enseñanza materna- depende en gran medida de que
los agentes educativos realicen intervenciones
contingentes a las dificultades que encuentra el
aprendiz. Retomando el principio de la importancia
de la actividad constructiva para el aprendizaje que
hemos comentado en el apartado anterior, podríamos
decir ahora que las intervenciones contingentes don
al mismo tiempo un procedimiento eficaz, la
intervención educativa debe ser contingente, y debe
ser contingentes porque así lo exige la dinámica
interna del proceso de construcción del conocimiento
que subyace a todo aprendizaje.
Quizás sea la metáfora del "andamiaje", introducida
por Bruner y sus colaboradores (Wood, Bruner y
Ross, 1976), la que sintetiza mejor el conjunto de
resultados y conclusiones que estamos comentando.
Media nte esta metáfora se quiere significar a la vez el
carácter necesario de las ayudas, de los andamios,
que los agentes educativos prestan al aprendiz, y su
carácter transitorio, ya que los andamios se retiran
de forma progresiva a medida que el aprendiz va
sumiendo mayores cotas de autonomía y de control

167
en el aprendizaje. La Figura 1 representa
esquemáticamente la estructura de los ambientes
educativos que cumplen con las exigencias del
andamiaje. Se trata de ambientes educativos con
unas características muy precisas: integran desde el
principio al alumno en la realización de la tarea; le
proporcionan un nivel de ayuda que se ajusta a las
dificultades que encuentra y a los progresos que
realiza, ofrecen una ayuda temporal, que se retira
progresivamente a medidas que el alumno asume la
responsabilidad; y sitúan la influencia educativa en la
zona de desarrollo próximo, tomando como punto de
partida lo que el alumno aporta a la situación -su
nivel real de desarrollo, en términos vygotskyanos- y
respetando la dinámica de construcción o
reconstrucción del conocimiento que exige el
verdadero aprendizaje.
Así formulado el concepto de andamiaje ha servido de
base para elaborar diversas propuestas de
metodología didáctica -el modelo de "enseñanza
recíproca" (Paliesar y Broen. 1984; Paninesar, 1986);
el modelo de enseñanza de "participación guiada"
(Rogoff, 1984); etc -que constituyen otras tantas
concreciones de lo que en el capítulo 23 de este
volumen, se denomina "concepción constructivista de
la enseñanza". Sin embargo, desde la perspectiva que
adoptamos aquí, el hecho destacable es que permite
identificar con claridad las limitaciones de nuestra
comprensión actual de la interacción
profesor/alumno. Dos de ellas son particularmente
obvias.
En primer lugar , y dando por supuesto que la
influencia educativa eficaz es la que refleja el
concepto de andamiaje, surgen inmediatamente
varias preguntas: ¿cómo lleva acabo el profesor este
abandono gradual de la responsabilidad presentado

168
en la Figura 1?, ¿cómo consigue que el alumno
asuma paralelamente la responsabilidad que él deja?;
¿qué procedimiento utiliza para cerciorarse de que se
produce efectivamente el traspaso?; ¿cómo actúa al
constatar que el traspaso no se ha producido?; ¿por
qué el traspaso resulta en ocasiones imposible?; ¿qué
papel juegan a este respecto factores como la
estructura de la tarea o la naturaleza del contenido?;
etc.
Son preguntas todas ellas para las que todavía no
tenemos una repuesta clara. A lo sumo, disponemos
de algunas hipótesis directrices que están en gran
medida pendientes de contratación empírica. si, por
ejemplo, Wertsch (1984) sugiere que el adulto y el
niño -el profesor y el alumno- que abordan
conjuntamente la resolución de una tarea tienen,
cada uno por su parte, un repr esentación de dicha
tarea y de lo que implica su ejecución o resolución.
Cada uno posee pues una definición intrasubjetiva de
la situación. Para poder conseguir sus propósitos
respecto de la tarea, para poder operar
conjuntamente -aunque cada uno desde su
responsabilidad y competencia- es necesario que
ambos protagonista comparten y sepan además que
comparten, total o parcialmente, la misma definición
de la situación. A esta definición compartida,
intersubjetiva, se accede a través de una negociación
en la cada participante renuncia en parte a su propia
representación. Sin embargo, dicha renuncia posee
un significado distinto en lo que respeta al alumno y
a profesor. Este último renuncia sólo temporalmente,
estratégicamente, a su propia definición de la
situación el con el fin de acercarse a la del alumnos:
el alumno, por su parte al término de la negociación
deberá haber abandonado su definición inicial y
habrá adoptado de nueva, compartida por ambos,

169
como fruto del proceso de enseñanza y aprendizaje
mediante el cual el profesor ha intentado llevarle su
propia definición. Los términos de la negociación son
claramente asimétricos: el profesor sabe dónde
quiere llegar y las operaciones necesarias para ello, lo
que no puede decirse del alumno, que irá
aprendiendo ambas cosa en el curso de la
interacción. En cualquier caso, el éxito de la
negociación dependerá de que se utilicen formas
adecuadas de mediación semiótica: es decir, de que
se utilicen formas adecuadas de mediación
semiótica: es decir, de que se utilicen los
instrumentos apropiados para que cada uno de los
participantes pueda hacer accesible al otro su
representación de la situación, puede negociarla y,
eventualmente, modificarla. Este planteamiento
conduce, por supuesto, a dirigir los esfuerzos hacia el
estudio de las funciones que cumple el lenguaje en la
interacción profesor/alumno y de si articulación las
actuaciones de los elementos del contexto en torno a
los cuales se organiza la actividad conjunta de los
participantes (Wertsch, 1988).
En segundo lugar, aunque son muchos los autores
que aplican el concepto de andamiaje a la educación
escolar y a la interacción profesor/alumnos -nosotros
mismos le hemos hecho en las páginas precedentes-,
conviene no olvidar que su origen se encuentra más
bien en el análisis de situaciones educativa no
escolares y de la interacción madre/hijo o
adulto/niño. Si bien todo parece apuntar a que la
mayoría de elementos e interpretaciones que hemos
ido exponiendo hasta aquí tienen un correlato en al
educación escolar y en la interacción
profesor/alumno, haya también razones para poner
en duda la conveniencia de postular un paralelismo
estricto (Coll, 1985). Así, por ejemplo, el contexto

170
situacional e institucional en que se producen las
interacciones madre/hijo analizadas por Wertsch.
Wood y otros autores es, sin lugar a dudas, muy
diferente del contexto situacional e institucional en
que se producen habitualmente las interacciones
profesor/alumno sólo es diádica en muy contadas
ocasiones; lo habitual es la situación en la que un
profesor interactúa con un grupo de alumnos.
Entonces, una de dos: o bien el concepto de
andamiaje es sólo aplicable a la interacción del
profesor con alumnos individuales y, en
consecuencia, pierde gran parte de su poder para
explicar cómo los profesores ejercen una influencia
educativa sobre sus alumnos: o bien puede aplicarse
igualmente a la interacción del profesor con el grupo
de alumnos, pero en este caso es necesario identificar
los mecanismos que utiliza el profesor par conseguir
que sus actuaciones sean contingentes al mismo
tiempo para los diferentes alumnos del grupo Nada
autoriza a pensar, en el caso de que optemos por la
segunda alternativa, que los mecanismos de ajuste
sean idénticos a los que aparacen en una situación de
interacción diádica.
Los dos comentarios precedentes sobre la limitaciones
que encierra el concepto andamiaje para el análisis de
la interacción profesor/alumno apuntan en una
misma dirección: la necesidad de tener en cuenta las
características propia del contexto situacional e
institucional en que se produce la interacción. A
esta exigencia responden también en parte los
estudios sobre la enseñanza y el aprendizaje llevados
a cabo desde perspectivas etnometodológicas y
sociolingüísticas.

171
2.3 La aproximación sociolingüística al estudio de
los procesos de enseñanza y aprendizaje
Si bien el paradigma proceso-producto ha sido la
tradición dominante en la investigación educativa y
ha presidido la mayoría de los estudios sobre la
interacción profesor/alumno hasta hace tan sólo
unas décadas, desde los años sesenta es posible
encontrar cada vez con mayor frecuencia
investigaciones que responden a supuestos
epistemológicos y metodológicos totalmente distintos.
Son trabajos cuyo objetivo fundamental es describir
qué para en las aulas, por oposición a los esfuerzos
centrados en la eficacia docente; que responden a una
concepción interpretativa del conocimiento y rechazan
abiertamente los principios positivistas dominantes
en la investigación educativa y en las ciencias sociales
en general; que utilizan los registros narrativos,
audiovisuales o magnetofónicos como instrumentos
de recogida de datos y la observación participante;
que basan sus interpretaciones en la adopción del
punto de vista de los participantes y en la
significación que tienen para estos los
comportamientos observados; que priman los análisis
cualitativos sobre los cuantitativos; y que conceden
una especial importancia al habla del profesor y de
los alumnos, al discurso educacional, para entender
la interacción que se establece entre ellos.
Estas investigaciones y los principios metodológicos y
espistemológicos que las sustentan tienen su origen
en diversas disciplinas, no siempre claramente
delimitadas, de referencia; la etnografía de la
comunicación (Hymes, 1962; Cazden, John y Hymes,
1972), la lingüística y el análisis del discurso
educacional (Sinclair y Coulthard, 1975), el estudio

172
de la comunicación en el aula (Barnes, 1971; 1976);
la etnometodología aplicada a la educación (Stubbs y
Delamont, 1976); la denominada "nueva sociología de
la educación"(Young, 1971); etc. En los últimos años,
estas diferentes perspectivas han ido confluyendo
hasta configurar un nuevo paradigma de
investigación -o incluso una nueva disciplina, según
algunas apreciaciones- que recibe nombres diversos;
"aproximación sociolingüística" al estudio de la
enseñanza (Cazden, 1988), "investigación de la
enseñanza como proceso lingüístico" (Green, 1983),
etc. Más importante que la etiqueta es la descripción
de los objetivos que persiguen las investigaciones
situadas en esta línea:
Esta disciplina se ocupa de registrar y analizar la
conducta humana en situaciones naturales,
explorando lo que aprenden las personas a partir de,
y a través de, la interacción con otros. En otras
palabras, la investigación de la enseñanza como
proceso lingüístico se ocupa como las personas
aprenden el lenguaje, de como aprenden a través del
uso del lenguaje y de cómo aprenden sobre el uso del
lenguaje en situaciones educativas. Más
concretamente, la investigación se ocupa de cómo
funciona el lenguaje en las interacciones entre el
profesor y los alumnos, entre los iguales y entre los
niños y adultos en el aula, en el patio, en el hogar y
en la comunidad, actuando como soporte para la
adquisición de otros tipos de conocimiento. (Green,
1983, p. 168).
El carácter disperso de los resultados obtenidos hasta
el momento por estas investigaciones, junto a su
volumen y a la ausencia de una verdadera integración
teórica -pese a los progresos realizados en este
sentido durante los últimos años-, hacen de todo
punto de vista desaconsejable intentar aquí una

173
síntesis. Nos limitaremos pues en lo que sigue a
apuntar algunos supuestos y constructos teóricos del
análisis sociolingüístico de la enseñanza
particularmente interesantes para el estudio de la
interacción profesor/alumno que pueden contribuir
significativamente, a nuestro juicio, a enriquecer y
matizar en un futuro próximo nuestra comprensión
de los procesos de andamiaje en el aula.
La idea básica es que el aula configura un espacio
comunicativo en el que rigen una serie de reglas cuyo
respeto permite que los participantes, es decir, el
profesor y los alumnos, puedan comunicarse y
alcanzar los objetivos que se proponen. La
peculiaridad de este espacio comunicativo salta a la
vista cuando se analiza el habla producida por los
profesores y los alumnos en el aula y se constata la
existencia de unas regularidades que no aparecen en
otras situaciones de comunicación. Así, por ejemplo,
el aula es probablemente el único contexto
comunicativo en el que uno de los participantes, el
profesor, formula continuamente preguntas cuya
respuesta ya conoce; en cualquier otra situación, un
comportamiento de esta naturaleza sería con casi
total seguridad considerado absurdo o una simple
broma. No es sin embargo este el único rasgo
distintivo del discurso educacional. Así, por ejemplo,
se constata también que el habla del profesor tras
una respuesta del alumno debe interpretarse como
que dicha respuesta era incorrecta. Esto se relaciona
con la llamada "regla de los dos tercios", según la
cual, en situaciones habituales de clase, durante
aproximadamente dos tercios del tiempo alguien
habla, aproximadamente dos tercios del habla
corresponden al profesor, y aproximadamente dos
tercios del habla del profesor consisten en preguntas
y explicaciones. Todo ello da lugar a unas

174
estructuras comunicativas típicas cuyo exponente
más conocido es la secuencia IRE identificada por
Sicnclair y Coulthard; el profesor inicia el inter cambio
(I) a menudo mediante una pregunta, el alumno
responde ® y se produce a continuación un
comentario evaluativo (E) del profesor. El discurso
educacional puede entonces analizarse como una
cadena de secuencias de intercambios comunicativos
IRE en torno a los contenidos o la tarea de
aprendizaje. La existencia de unas -reglas
educacionales básicas- en el habla de aula (Edwards
y Mercer 1988) exige, por supuesto, que los
participantes las conozcan con el fin de poder
intervenir y de poder organizar las actividades.
Cuando no es así, cuando hay un desconocimiento o
se producen malentendidos, la comunicación se
rompe, el proceso de negociación de significados en
torno a lo que se hace y lo que se dice deviene
imposible y el proceso de aprendizaje se bloquea. No
hay que pensar sin embargo, que los intercambios
comunicativos se producen de acuerdo con un
respeto absoluto a estas reglas o no se producen. La
realidad del aula es mucho más compleja y sería un
error contemplar la interacción entre el profesor y los
alumnos como la "escenificación" de un guión con un
reparto de roles establecido de antemano. Lo que
sucede en el aula, lo que hacen y dicen el profesor y
sus alumnos es, en gran medida, el resultado de un
verdadero proceso de construcción conjunta. Como
afirma Green (1983, p. 175), "los contextos de
interacción son construidos por las personas al
interactuar (los contextos de interacción) son
construidos por las acciones de los participantes".
Dos son los elementos identificados como esenciales
en la construcción de los contextos de interacción en
el aula. Por una parte, la estructura de participación,

175
o estructura social, que se refiere a lo que se espera
que hagan el profesor y los alumnos, a sus derechos y
obligaciones en el transcurso de las actividades (quien
puede hacer o decir algo, qué, cuándo, cómo, con
quién, dónde, con qué objetivo). Por otra, la
estructura del contenido o estructura académica, que
se refiere al contenido de la actividad escolar y a su
organización. Ambas estructuras están por supuesto
relacionadas y su aritculación, no siempre fácil, es
necesaria para que los participantes puedan trabajar
conjuntamente en torno a los objetivos que se
propone la enseñanza. Pero lo que nos interesa
destacar aquí es que el profesor y lo alumnos
construyen conjuntamente ambas estructuras y su
articulación -y con ellas el contexto de interacción- a
medida que transcurre la actividad. El hecho de que
los roles del profesor y de los alumnos sean
asimétricos no impide que estemos en presencia de
una verdadera construcción, en el sentido de que uno
y otros se ven obligados a ponerse de acuerdo sobre
las formas de participación y los contenidos
académicos con el fin d asegurar que la actividad
discurra sin rupturas ni malentendidos.
La clave del análisis de la interacción
profesor/alumno residirá entonces en comprender
cómo se produce esta construcción conjunta y cómo,
a través de ella, el profesor consigue andamiar el
progreso de los alumnos. Las ideas avanzadas al
respecto son, hasta cierto punto, concordantes, o al
menos no contradictorias, con las hipótesis
formuladas por Wertsch (1984) que antes
comentábamos. En primer lugar, el profesor y los
alumnos aportan cada un a la situación de enseñanza
y aprendizaje un conjunto de conocimientos,
destrezas, experiencias, expectativas, valores, etc.,
que utilizan como marco de referencia para

176
interpretarla y actuar de acuerdo con esta
interpretación. Son los marcos personales de
referencia (Green, Weade y Granham, 1988) a partir
de los cuales los participantes realizarán una primera
aproximación a la estructura social y a la estructura
académica de la actividad. Pera tan importantes, o
más si cabe, para el desarrollo d la actividad son los
marcos interpersonales de referencia construidos a
través de la acción conjunta de los intercambios
comunicativos ente el profesor y los alumnos. Son
ellos los que determinan la forma que va tomando la
estructura social y la estructura académica y su
evolución a lo largo de la actividad conjunta. Gracias
a ellos, los participantes pueden llegar a atribuir un
significado compartido a sus actuaciones y
verbalizaciones respectivas, al contenido de
aprendizaje a los derechos y obligaciones de cada cual
y a los objetivos que se persiguen con la actividad.
Entre unos y otros, encontramos aún los marcos
materiales de referencia, expresión con la que se
designan los materiales y objetos de diversa
naturaleza utilizados en la actividad conjunta. Y en
la encrucijada de todos estos elementos, el discurso
educacional y su capacidad de mediación semiótica
como el instrumento que permite articular los marcos
personales, el contexto material en que se produce la
actividad y las actuaciones de los participantes, como
la pieza clave para entender de qué manera "el
conocimiento se presenta, se recibe, se comparte, se
controla, se discute, se comprende o se comprende
mal por maestro y niños en la clase" (Edwards y
Mercer, 1988, p. 13).
3. Retos actuales en el estudio de la interacción
profesor/alumno
La reconcptualización de los procesos interactivos
entre el profesor y los alumnos que surge de las

177
páginas precedentes ponde de relieve que, lejos de
constitutir un esquema lineal en el que a un
comportamiento -o un conjunto de comportamientos
un "estilo" o un método de enseñanza- sigue de forma
más o menos automática un determinada resultado
de aprendizaje, la influencia educativa de los
profesores se ejerce a través de un proceso mucho
más complejo. Por una parte, está la actividad
constructiva del alumno como factor determinante de
la interacción; por otra, la actividad del profesor y su
capacidad para orientar y guiar la actividad del
alumno hacia la realización de los aprendizajes
escolares. Así entendida, la enseñanza puede ser
descrita como un proceso continuo de negociación de
significados, de establecimiento de contextos
mentales compartidos, fruto y plataforma a la vez de
este proceso de negociación cuyo análisis implica
necesariamente tener en cuenta el intrincado núcleo
de relaciones que se establecen en el aula y las
aportaciones de todos los participantes.
El panorama que presenta en la actualidad el estudio
de la interacción profesor/alumno es de este modo
considerablemente más rico, pero también más
complejo, que hace tan sólo un par de décadas.
Quizás el cambio más importante sea el
desplazamiento producido desde el interés por la
eficacia docente hacia el interés por los mecanismos
de influencia educativa. Este cambio ha supuesto un
replanteamiento metodológico y conceptual cuyo
ingrediente básico es, a nuestro juicio, la reafirmación
y reinterpretación de los postulados constructivistas a
partir de la toma de conciencia de la naturaleza social
y socializadora de la educación escolar (ver el capítulo
23 de este volumen). Por una parte, el conocimiento
que construyen los alumnos en el transcurso de las
actividades escolares de enseñanza y aprendizaje se

178
refiere básicamente a contenidos culturales ya
elaborados y construidos socialmente. Pero, por otra
parte, los alumnos construyen realmente significados
a propósito de estos contenidos y los construyen
sobre todo gracias a la interacción que establecen con
el profesor. Ambas consideraciones están en el origen
de la mayoría de constructos teóricos, hipótesis
directrices y opciones metodológicas que presiden las
invest igaciones actuales de la interacción
profesor/alumno; la asimetría de los roles que
desempeñan; la importancia de la actividad conjunta;
el traspaso progresivo y gradual del control y la
responsabilidad; el papel decisivo de la naturaleza de
la tarea y de la estructura del contenido; las
funciones del habla de los participantes y su
potencialidad instrumental para negociar y compartir
significados; etc.
Pero el cambio al que aludimos ha supuesto también
situar el estudio de la interacción profesor/alumno en
el corazón mismo de los esfuerzos por comprender la
naturaleza de los cambios educativos y su relación
con los procesos de aprendizaje y de desarrollo. La
interacción profesor/alumno aparece en la actualidad
como un de esos campos privilegiados de estudio y de
investigación en los que de repente convergen
aportaciones y planteamientos que se han ignorado
mutuamente durante mucho tiempo y que pueden
dar lugar a verdaderos saltos cualitativos en la
comprensión del comportamiento humano. Esto es
al menos lo que nos sugieren los esfuerzos actuales
dirigidos a elaborar una explicación convincente y
empíricamente fundamentada de los mecanismos de
influencia educativa a partir del estudio de la
interacción profesor/alumno.

179
 Otros argumentos de Interdisciplinariedad

— En el plano de los contenidos de la educación el enfoque

interdisciplinar permite tanto una supresión de inútiles reiteraciones o de
discordancias desorientadoras para el alumnado, como evitar huecos en la
formación. Cada profesor puede dar mayor profundidad e interés a sus
mensajes, buscando la coherencia con lo que se está desarrollando en
otras aulas y materias que no son mundos cerrados sino vertientes de una
misma cordillera del saber. Resulta muy difícil impartir una enseñanza
eficaz, donde cada cual ignora los conocimientos que el alumno aporta en el
momento de comenzar la clase. Hay que tener en cuenta la información que
recibe de otras asignaturas o disciplinas y aún de otras fuentes. El profesor
comprende entonces que, instalado en el c entro de su propia materia y
método se encuentra en un horizonte bastante menos definido de lo que el
planteamiento académico parecía exigir. Siente ahora la imperiosa
necesidad de iluminar campos vecinos y de recibir informaciones de
ámbitos limítrofes.
¿Acaso debemos creer por ejemplo que los jóvenes viven su experiencia
vital a la manera de división de asignaturas?
No podemos esperar que de una suma caótica de partes surgirá una cierta
unidad con valor informativo, espontáneamente y sin previo diseño de
programación. La coherencia entre los saberes es algo que en la medida de
lo posible debe intentarse en el plano docente y al respecto son muchas
las posibilidades no explotadas.

— Una de las finalidades fundamentales del sistema educativo en

todos sus momentos, es el de la orientación. Educar es intentar llevar a un
máximo desarrollo las capacidades más valiosas, las que mejor definen a
cada sujeto. Para esto tenemos que ponerlo en contacto con el máximo
número de oportunidades, enfrentarlo con los dive rsos niveles de saber y
con las situaciones que son, o simulan, futuras actividades profesionales.
Para conseguir este ambicioso objetivo, los caminos son múltiples y por
supuesto, la interdisciplinaridad no es una especie de autopista que nos
conduce derecho hacia la anhelada meta. Pero tal vez su aportación no sea
desdeñable, frente a la vieja tendencia de ir especializando en estadios
progresivamente inferiores con el limitado objetivo de fundamentar las
enseñanzas de nivel superior

— Ofrecer saberes dispersos sin conexión alguna, suele malograr

la intención inicial, lo importante es determinar los puentes, los enlaces que,
si no abren completamente las puertas de otras ciencias y otras
profesiones, predisponen para entrar en ellas, en definitiva el tema
fundamental es este: enseñar a aprender y mejor todavía, aprender a
aprender. De algún modo hay que dejar abiertas el máximo de
posibilidades, dar más importancia a la ley que a los hechos, a las teorías
más que a las leyes, y más aún a los lenguajes que nos permiten leer y
entender con un verdadero sentido crítico, todo cuanto se nos ofrece. Y
estos son los aspectos que necesita subrayar una enseñanza
interdisciplinar. Son los que tiene que tratar cada profesor no sólo en su
peculiar valor para una disciplina determinada, sino, además, transfiriendo

180
 sus virtualidades a otros campos, aplicando a su vez a disciplinas limítrofes,
llevando todos estos elementos a situaciones nuevas.

— Para ello necesitamos lenguajes comunes “la comunicación

fácil e intensa supone en efecto centros de interés comunes y un lenguaje
común que todos manejen con facilidad y del cual sean capaces de utilizar
todos los recursos. Quizás por ello se subraya cotidianamente el valor de
los lenguajes, verbal, matemático, plástico y dinámico.. He aquí una de las
tareas más incitantes y a la vez más difíciles que se le presentan a un
enfoque interdisciplinar: la delimitación de los elementos comunes y de los
diferentes que posibiliten el diálogo y lo hagan fecundo.
Disciplinaridad e interdisciplinaridad no son dos enfoques contrapuestos. La
segunda se apoya y explota las virtualidades de la primera.

La integración de los conocimientos de diferentes dominios, considerando

las modernas conquistas de la ciencia, será esencial para formar la reflexión
de los alumnos.

Interdisciplinaridad o disciplinaridad.

Entre las opciones de organización posibles podemos considerar dos tipos: el

modelo disciplinar o el interdisciplinar. Antes de tomar una opción al respecto
conviene conocer qué se argumenta en la actualidad.

La postura interdisciplinar se presenta con un cierto carácter progresista y esto

ha llevado a muchos a decidir a su favor. Sin embargo, existe en este
momento, paralelamente a la revaloración de los contenidos, una vuelta a lo
disciplinar. Es probable que cuando el maestro reciba el Programa ya tenga el
modelo decidido y este sea el disciplinar, ¿significa esto un paso atrás en el
progreso curricular?, ¿por qué se justifica una disciplina? Taba afirma: ... (las
disciplinas) hacen unas aportaciones únicas para el aprendizaje, no sólo en
cuanto a la información de hechos, sino en la manera específica de pensar que
emplean, en el uso de un lenguaje lógico especial, en el nivel de abstracción y
en su consiguiente impacto mental. Cada asignatura difiere en las exigencias
lógicas que hace al alumno, de manera que no todos los procesos lógicos
pueden enseñarse igualmente bien en todas las materias. Se diferencian no
sólo en los hechos, sino en la forma de tratar los hechos e ideas, en el
equilibrio entre inducción y deducción y en la medida en que las
generalizaciones son dignas de confianza y universales. El proceso lógico de
pensamiento no tiene exactamente el mismo significado en todos los contextos.
Debido a todo esto, puede ocurrir que cada dis ciplina contribuya desde un
ángulo diferente a la orientación en el mundo. (Taba 1987 p. 179).

Sin embargo, no todos los investigadores en educación están de acuerdo con

estas afirmaciones y existen actualmente posturas encontradas. Para Gimeno
Sacristán el modelo disciplinar es criticable por:

Parcelar el conocimiento, no facilitar una comprensión global de la realidad, no

dar salida a las aplicaciones del conocimiento, por establecer fronteras
arbitrarias entre parcelas científicas no totalmente diferenciadas porque el

181
conocimiento científico crece en las fronteras interdisciplinares y porque resulta
más difícil conectar el contenido con los intereses del alumno para facilitar el
aprendizaje significativo (Sacristán, 1981 p. 179).

Estructuración de los contenidos

Ø Relaciones internas de las asignaturas: Es la relación que se

establece entre los diferentes hechos, conceptos científicos, teorías,
habilidades, hábitos y métodos que se estudian y se desarrollan en el
marco de una misma asignatura al estudiar los temas concretos o
secciones de un mismo tema del curso
Ø Relaciones intermaterias: Son las relaciones que se
establecen entre los diferentes ciclos de las asignaturas del plan de
estudio. Atendiendo al contenido la relación intermateria es un reflejo
de la relación que existe entre las diferentes partes de una misma
ciencia y entre ciencias diferentes.
Partiendo del factor tiempo las relaciones intermaterias se clasifican
como relaciones precedentes, simultáneas y posteriores.
· Precedentes: cuando en la conciencia de los estudiantes se
restablece un material ya conocido para ellos, estudiado antes
en otras asignaturas y se le da a este material una
interpretación específica para la disciplina dada.
· Simultáneas: cuando en diferentes asignaturas se estudia al
mismo tiempo hechos, conceptos y teorías relacionadas entre
sí y este nexo se subraya en la clase.
· Posteriores: cuando en un futuro en el curso de una disciplina
se dará otro enfoque al fenómeno estudiado, o en su
interpretación o su aplicación se incorpora en un grado racional
necesario al material de otras disciplinas.

La lógica interna de las ciencias es el fundamento metodológico principal para

elaborar los programas de cada asignatura en forma de sistema, esto implica
ante todo que la relación intermateria debe garantizarse en el marco de la
propia asignatura.

La relación intermateria puede concretarse en tres tipos de nexos

fundamentales: (Rodríguez, 1985 p. 97 y 98).

Nexos de hechos: aunque los hechos expresan generalmente un volumen de

informac ión relativamente pequeño, puede lograrse la relación intermateria a
través de hechos estudiados por diferentes asignaturas que son de base
común.

Nexos de teorías: la propagación de una teoría de una asignatura dada a

otras disciplinas permite el surgimiento de conocimientos amplios y profundos
en los estudiantes.

Nexos de conceptos: constituye el tipo fundamental de nexos entre las

diferentes asignaturas, son múltiples, abarcan casi todo el contenido de las

182
disciplinas y su acción se propaga a un volumen considerado de material
docente.

Los nexos de conceptos son importantes ya que al detectar los puntos de

intersección o relación intermateria, los conceptos precedentes, la
profundización u óptima aplicación de un concepto, evita las duplicidades
innecesarias, las divergencias de enfoques y se logrará la integración de los
contenidos en la disciplina dada.

183
 Folleto

LA EVALUACIÓN COMO COMPONENTE DEL P.D.E.

Las transformaciones que deben producirse en la personalidad delos
estudiantes, representan un sistema de objetivos determinados y formulados
previamente a la puesta en marcha de los recursos metodológicos para
alcanzarlo. La práctica nos ratifica que ese sistema de objetivos en cada
uno de los escolares no se logra de la misma manera, tanto en su amplitud
como en su intensidad. La respuesta a la pregunta ¿ en qué medida se
lograron los objetivos?, nos da el sistema de evaluación.
Al problema de la evaluación le habían dedicado su atención muchos
pedagogos del pasado J.A.Comenius, K.D.Ushinski, N.K.Kuspkaya, Félix
Varela, José de Luz y Caballero y otros que fueron fieles exponentes de la
pedagogía de avanzada de su tiempo.
El destacado pedagogo cubano Enrique José Varona en 1940 planteó: “El
criterio único de saber lo que otro sabe es ver cómo aplica sus
conocimientos cuando llega el caso “.
En la actualidad el problema de la evaluación no ha sido resuelto, por lo
que estamos ante un componente muy polémico, contradictorio y poco
estudiado.
Es interesante para comenzar su análisis partir de diversas interrogantes:
¿Qué es?, ¿Cómo es?, ¿Quién evalúa?, ¿Cómo se evalúa?, etc.
Algunas definiciones sobre evaluación:
“ La evaluación es la comprobación de la validez de las estrategias
didácticas configuradas a las opciones que se han tomado en las numerosas
dimensiones de los elementos didácticos en orden a la consecución de los
objetivos propuestos”
José Jimeno Sacristán 1980, España
“La evaluación es la interpretación de la medida que nos lleva a expresar
un juicio de valor”
Guillermina Labarrere y Gladys Valdivia 1988 Cuba.
“ Componente esencial del proceso objetivo y continuo que se desarrolla en
espiral y consiste en comprobar la realidad objetiva y estructura del plan
vigente con un modelo de manera que los juicios de valor que se obtengan
en esta comprobación actúen como información retroalimentadora que
permite adecuar el plan de estudio a la realidad o cambiar aspectos de esta
Raquel Glazman- María Ibarrolla 1991México.
“ Es el análisis de la valoración de los cambios que se han efectuado
sistemáticamente en el nivel de asimilación del aprendizaje y en el
desarrollo de la personalidad del educando en relación con los objetivos del
proceso pedagógico, lo que permite valorar la efectividad del mismo”
Orestes Castro
1993 Cuba.

184
Relación de la evaluación con otros componentes del P.D.E.
¿Qué es la evaluación?
La evaluación se caracteriza por ser un proceso sistemático en el que se
evidencian dos elementos fundamentales: los objetivos y el contenido de la
evaluación. Ambos aspectos están íntimamente relacionados y son al
mismo tiempo los que nos dan una respuesta correcta a la pregunta ¿qué
debe ser evaluado?
En los últimos años, los esfuerzos se han dirigido a destacar el papel de los
objetivos en el proceso de evaluación. Para todos está claro que los
objetivos tienen una función rectora con respecto a los demás componentes
del proceso de enseñanza. En el caso de la evaluación, los objetivos
constituyen también el punto de partida y los criterios para elaborar las
preguntas de las pruebas y exámenes. Un profesor que no tenga en cuenta
los objetivos en el momento de preparar los instrumentos de evaluación, no
podrá conocer realmente el nivel de rendimiento del aprendizaje de sus
alumnos, no podrá mostrar el grado de efectividad del sistema de recursos
utilizados por él, incluyéndose él mismo como un recurso más.
La evaluación se articula con todo el sistema de objetivos, siendo ella en sí
misma también un sistema.
Cuando abordamos los objetivos de la enseñanza, explicamos el principio
de la derivación gradual de los objetivos, el cual establece distintos niveles
de generalidad en la determinación de estos, de modo que partiendo del
nivel más general – fin de la educación llegábamos a los objetivos más
concretos y específicos como son los de la clase. Ahora vamos a plasmar
de otra manera el nivel de generalidad de los objetivos en el esquema
siguiente:

Objetivos Documento que los recoge Tipo de evaluación

Generales del egresado Modelo del Especialista Examen estatal

Trabajo de diploma
Generales de la
Asignatura Programa de la asignatura Examen final

Particulares del tema Parte del Programa P rueba

parcial
referente al tema

Específicos Plan de la Clase Control

frecuente

185
El esquema anterior sirve para mostrar la relación o correspondencia de los
objetivos con la evaluación, de modo que para cada nivel de objetivos existe
determinado tipo de evaluación, lo que puede constituir una clasificación de la
evaluación de acuerdo con los objetivos y con el volumen del contenido.
El volumen del contenido constituye otro elemento importante de la evaluación.
Una de las direcciones fundamentales en el trabajo que efectúan los
especialistas en el programa de la evaluación es la determinación del contenido.
La pregunta ¿qué evaluar?, encuentra respuestas disímiles entre los profesores.
Para algunos lo importante es evaluar la cantidad de hechos y procesos que
conocen los alumnos; otros consideran que lo más importante es medir el grado
de comprensión de las relaciones de causa y efecto; unos terceros, los menos se
preocupan más por conocer el grado de desarrollo de las capacidades para
analizar y aplicar los conocimientos.
Semejantes criterios inciden en el énfasis que se le dé a la prueba o examen,
para comprobar la memorización de hechos, la aplicación de los conocimientos
o el establecimiento de las relaciones entre ellos.
Opinamos que la función del profesor es comprobar el grado de asimilación
consciente de los conocimientos y la habilidad para aplicarlos en situaciones
semejantes y en nuevas situaciones. Bajo esta consideración es necesario que
los alumnos comprendan y recuerden determinados hechos y conceptos básicos
, así como las generalizaciones de las materias enseñadas y la relación
interasignatura. Estos productos del proceso de la cognición constituyen un
sistema del cual deben apropiarse los alumnos.
En el tema sobre los objetivos de la enseñanza también hablamos de la
existencia de distintos niveles de asimilación. Cuando estudiamos el contenido
de la evaluación, los niveles de asimilación cobran mayor importancia por
cuanto plantean, a la vez, diferentes niveles de exigencia en la evaluación.
El primer nivel de asimilación, el de familiarización, constituye, como
dijéramos, el nivel más bajo del aprendizaje. En este nivel el estudiante solo
puede diferenciar determinado objeto y mostrar un conocimiento formal de este
objeto.
Diferenciar la segunda ley de Newton de la ley de la gravitación universal, o
repetir el contenido de una fórmula, pero no puede explicarla.
En el segundo nivel, el del saber o reproductivo, el alumno puede explicar el
fenómeno en sus aspectos esenciales.
Expresar la segunda ley de Newton y escribir su expresión matemática.
En el nivel de saber hacer o explicativo, el alumno puede careadoramente
aplicar sus conocimientos en una nueva situación.
Por otra parte, el profesor se plantea sus niveles de exigencias que no
necesariamente coinciden con los niveles antes expuestos. Algunos profesores,
en la práctica, se plantean como nivel más alto de la comprensión- segundo
nivel de asimilación- asignándole la puntuación mayor de la calificación; otros,

186
se plantean como más alto el tercer nivel, otorgándole el máximo de puntos; y
así sucesivamente.
Por esto, el contenido de las calificaciones cambia de acuerdo con el criterio del
profesor, y es lo que permite explicar por qué en la práctica se observan
diferencias en las calificaciones. Creemos que el trabajo colectivo de los
profesores que explican una asignatura, contribuye poderosamente a liquidar
semejante situación si de manera previa determinan qué contenido será dado
para recordar o diferenciar, o para aplicar, y aquellos que introducen para
desarrollar las capacidades creadoras; por lo tanto, el colectivo pedagógico debe
determinar las exigencias de sus enseñanza a considerar en la evaluación.
No queremos determinar este aspecto sin antes mencionar que el nivel de
exigencia en la evaluación se corresponde con la efectividad de los métodos de
enseñanza que se apliquen. El nivel más alto de asimilación es consecuencia de
al aplicación de los métodos productivos de enseñanza.

Formas fundamentales de evaluación:

Evaluación frecuente. Bajo esta denominación incluimos aquellas formas de

control que se producen en el propio proceso de la clase y que se efectúan
diariamente, ocupando un lugar destacado en el carácter sistemático de la
evaluación:
La importancia de la evaluación frecuente radica en que:
Obliga a los alumnos a realizar un estudia sistemático por lo que ayuda a
erradicar el finalismo.
Contribuye a dirigir la actividad cognoscitiva del alumno precisamente por
producirse en el curso del aprendizaje.
Posibilita establecer retroalimentación. A diferencia de las pruebas y exámenes,
la evaluación frecuente permite corregir en el momento las dificultades que
puedan surgir de la enseñanza.

Una exigencia actual de la evaluación frecuente es su correspondencia con los

objetivos de la clase. Esto se explica por cuanto las formas de este tipo de
control deben responder a los objetivos fundamentales de la clase, reflejando de
este modo los conocimientos y habilidades que tienen mayor significación. Las
formas más utilizadas de la evaluación frecuente son: Las respuestas a las
preguntas orales del profesor, las respuestas a breves preguntas formuladas
por escrito, los resultados de los trabajos realizados en las clases prácticas y
seminarios.
Las preguntas dirigidas al principio de la clase tienen un carácter introductorio
y sirven para relacionar los nuevos conocimientos con los que le sirven de base.
El profesor de educación física de décimo grado comienza la clase sobre el
esfuerzo del trabajo, formulando a los alumnos algunas preguntas sobre
distintos esfuerzos y deformaciones de los cuerpos.

187
Las preguntas que el profesor formula en el transcurso de la clase, tienen el
objetivo de conocer cómo los alumnos se están apropiando de los nuevos
conocimientos. De esta manera, estas preguntas de incorporación pueden servir
también para consolidar los conocimientos.
El profesor de Geografía cuando el tema “América del Norte”, plantea que este
continente está situado en el hemisferio norte entre los 17`y los 85`latitud norte
y entre losa 55` y los 170` longitud occidental, e indica a un alumno que
localice estos puntos en el mapa; después continúa su exposición.
La evaluación frecuente en las clases prácticas y seminarios se puede establecer
mediante las propias actividades prácticas: elaboración de un objeto como
sucede en las clases de Educación Laboral, los resultados de la realización de
un experimento, en la clases de Química y Física; la solución de un problema,
en Matemáticas; y la realización efectiva de un ejercicio, en la clase de
Educación Física.
Estas formas de control frecuente exigen también una calificación y en algunos
casos esta puede ser inmediata, por ejemplo, en las preguntas orales, pero
cuando el profesor realiza pregun tas por escrito, esto no es posible; no obstante,
pueden servir para motivar y utilizar en la próxima clase.
El control frecuente en las condiciones de la clase puede abarcar un número
considerable de alumnos, aunque n0o es posible realizarlo con toda la clase-
salvo el control escrito -, por o tanto el profesor debe seleccionar
cuidadosamente a los alumnos que serán objeto de control.
Las pruebas y los exámenes finales tienen como objetivo fundamental
comprobar en qué medida los alumnos son capaces de generalizar los
conocimientos adquiridos durante el desarrollo del programa.

Funciones de la evaluación
En el tema titulado “La concepción de la evaluación y los
problemas de su aplicación en la práctica escolar”, que fuera
abordado en el VIII Seminario nacional a dirigentes, metodólogos e
inspectores, se exponen las funciones fundamentales de la
evaluación, las cuales resumimos mediante las siguientes
consideraciones.
Función instructiva. Las distintas actividades de evaluación constituyen
valiosas experiencias de aprendizaje para los alumnos, mediante las
mismas, estos infieren qué es lo más importante, de qué manera deben
demostrar sus conocimientos y habilidades y sobre todo, consolidan el
contenido de enseñanza apropiado en las distintas clases. Es indisc utible
que la función instructiva tiene gran importancia pues contribuye al
perfeccionamiento de los conocimientos.
Función educativa. Esta función expresa la relación de la evaluación con
las motivaciones de los estudiantes hacia el estudio. El conocimiento por
parte de los alumnos de los resultados de la evaluación, coadyuva a que

188
estos puedan trazarse una estrategia para erradicar las deficiencias, sirve de
estímulo y a la vez posibilita una participación más consciente en el
proceso de enseñanza.
Función diagnóstico. La función de diagnóstico permite el análisis de las
causas que incidieron en las deficiencias detectadas en la evaluación. Estos
resultados deben servir para que el profesor se formule múltiples
interrogantes en relación con las causas de los problemas que se hicieron
manifiesto. Todo profesor, después de un proceso evaluativo, debe pensar
en las decisiones que debe tomar con respecto a los objetivos que no han
sido alcanzados por los alumnos, lo cual demostró la prueba o examen, y
debe pensar también en los cambios que introducirá en su modo de actuar o
en el de los alumnos. La práctica, lamentablemente, muestra que a esto el
profesor, por regla general, no le concede gran atención, pues considera
que los bajos resultados se deben solo a la falta de estudio de los alumnos;
resuelve el problema exhortándolos a que estudien, y continúa el desarrollo
de la asignatura como si los bajos resultados fuesen solo un problema de
los alumnos. Para los profesores que actúan de esta manera, la evaluación
no tiene función diagnóstica ni contribuye al perfeccionamiento de la
enseñanza que imparte.
Función de desarrollo. La evaluación debe contribuir al desarrollo
intelectual, moral, político e ideológico de los alumnos. Esto exige que los
aspectos incluidos en las pruebas y los exámenes tengan en cuenta el
desarrollo del pensamiento independiente y creador de los alumnos y de
sus convicciones; cuestión importante, pero que todavía en el plano teórico
y práctico es poco conocida, lo cual requiere, por tal motivo, la realización
de investigaciones en relación con esta función.
Función de control. Esta función va más allá del trabajo del profesor en
su clase, pues no se trata solo de recibir información y actuar
conscientemente dentro de los límites de su enseñanza. De lo que se trata es
de poner esta información en función de establecer estrategias más amplias
por parte de los organismos estatales, para conocer la eficiencia del sistema
de enseñanza y educación. Entran en juego no solo el análisis de una
asignatura, sino también del Plan de Estudio y hasta el del perfil del
especialista, como en el caso de los centros de enseñanza superior.

Bibliografía
Pedagogía. Guillermina Labarrere. Pedagogía . ICCP

189
LAS FORMAS DE ORGANIZACIÓN DEL PROCESO DOCENTE
EDUCATIVO.
Apuntes para su comprensión.
Lic. Violeta Rodríguez
Introducción:
La forma de organización según el Pequeño Larousse, proviene del Latín
forma, que significa figura exterior de los cuerpos, es sinónimo de
configuración, de estructura, de aspecto, significa la acción y efecto de
organizar, disponer y ordenar.
Por tanto la Forma de Organización es la configuración o estructura que
nos permite dar cierta disposición u orden a las cosas.

La actividad educativa como toda actividad humana se organiza de

diferentes formas, las cuales se dan en:
• El proceso docente
• Las actividades extradocentes
• Las actividades extraescolares

El Proceso Docente Educativo (PDE), objeto de nuestro estudio, tiene

diferentes formas de organizarse, las cuales son objeto de estudio de la
Didáctica, el dominio de las mismas le permiten al maestro o educador
enriquecer su quehacer, aprovechar las posibilidades que ellas les ofrecen
para hacer una práctica pedagógica eficiente, enriquecedora y
desarrolladora.

Existen diferentes definiciones de formas de organización del proceso

docente educativo , algunas de ellas son:

q “Las formas de organización del proceso pedagógico son

manifestación externa del contenido, en ellas se producen las
relaciones mutuas que se establecen entre los diversos elementos que
componen el proceso, pero ellas son también, partes integrantes del
contenido en tanto que son resultados de la experiencia acumuladas
en los modos de actuación profesional”
Colectivo del I.S.P E “Enrique José Varona”

q “Se da el nombre de formas didácticas o del aprendizaje al aspecto

bajo el cual el maestro presenta la materia para dirigir a los alumnos
en el proceso de aprendizaje...”
Dr. D. González.

190
 q “Forma de organización de la enseñanza es: las distintas maneras en
que se manifiesta externamente la relación profesor-alumnos, es
decir, la confrontación del alumno con la materia de enseñanza bajo
la dirección del profesor”.
Dra.Guillermina Labarrere

“ La forma es el componente del proceso, que expresa la configuración

externa del mismo como consecuencia de la relación entre el proceso
como totalidad y su ubicación espacio - temporal durante su ejecución,
a partir de los recursos humanos y materiales que se posea; la forma es
la estructura externa del proceso, que adquiere como resultado de su
organización para alcanzar el objetivo”
Dr. Carlos Alvarez de Zayas

• Las formas de organización conforman un sistema, este debe ser

dinámico, flexible e integrador
• Entre los componentes del proceso pedagógico (O-C-M-M-E,
maestro, alumno, grupo) existe una dialéctica, una relación, que
condiciona el tipo de forma de organización
• El proceso pedagógico es interactivo, el profesor lo planifica,
organiza, guía, orienta para tirar del desarrollo de sus alumnos
• Las formas de organización han evolucionado , dependiendo de las
funciones de la escuela en la sociedad
• La diversidad en el empleo de las formas de organización enriquece
el proceso
• En la organización del proceso se dan diversas influencias dada las
características de la actividad de enseñar y educar
• Como principio debe darse la unidad entre la instrucción y la
educación
• Las formas de organización posibilitan la creación de condiciones
para el desarrollo del proceso
• Las formas de organización tienen función de integración
• La selección correcta de la forma de organización permite el uso
racional de recursos humanos y materiales en condiciones
concretas (lugar, tiempo, horario)
• En las forman de organización se concretan planes de acciones
coordinadas entre profesores y alumnos para lograr objetivos
• No existen separadas de los demás componentes del proceso, sino
en estrecha interrelación

191
Entre las diferentes formas de organización del PDE que se emplean,
encontramos, en la educación primaria el juego, la excursión y la clase, en
la enseñanza media se agregan la práctica de laboratorio y en la
educación superior se menciona la conferencia, el seminario y la clase
práctica , algunos consideran que todas esas formas son tipos de clase.
1
También se menciona la forma individual.

Entre todas las formas de organización del PDE se reconoce a la clase

como la más eficiente, ella tiene defensores a toda costa, se dice que es el
espacio interactivo donde con mayor fidelidad se reproducen las relaciones
humanas que se dan en la sociedad, existen distintas definiciones de clase,
una de las más aceptada es la que plantea que la clase es “ la forma de
organización de la enseñanza en la cual el maestro en un período de
tiempo exactamente fijado, se ocupa de la instrucción y la educación de
un grupo constante y homogéneo de alumnos de acuerdo a los objetivos
de la educación”.

Las clases se clasifican de acuerdo a diferentes criterios, según las

funciones didácticas pueden ser especializadas y combinadas, en el primer
grupo están aquellas donde se cumplen esencialmente una función
didáctica como orientar hacia el objetivo, controlar, tratar el nuevo
contenido, ejercitar o consolidar, etc y en el segundo grupo se combinan
estas funciones, algunos autores consideran que estas son las más
frecuentes en la enseñanza.

Algunos rasgos característicos de la clase como forma de

organización del PDE:
- Se desarrolla en un tiempo predeterminado.
- Los grupos de alumnos son fijos y tienen
características comunes. (desarrollo intelectual, edad,
conocimientos).
- El maestro la planifica, organiza y dirige.
- Se desarrolla en un lugar con determinadas
condiciones.
- En ella se da el proceso de instrucción y educación.
- Sus características dependen de los objetivos de la
educación.
- Sus partes se articulan y estructuran.

1
Recomendamos consultar el libro Pedagogía, del ICCP. Edit. Pueblo y Educación,1989. pág.282.

192
Dentro de la clase también existen formas de organizar a los
alumnos:
• Trabajo frontal
• Trabajo en grupos, en equipos, dúos, tríos
• Trabajo independiente

RELACIÓN DE LA ORGANIZACIÓN DEL PDE Y LA

ORGANIZACIÓN DE LOS ESTUDIANTES. PARTICULARIDADES
EN LA EDUCACIÓN FÍSICA:

Maurice Pieron en su libro Didáctica de las actividades físicas y deportivas

(pág. 87), plantea como fromas organizativas en las actividades físicas las
siguientes:

• Formaciones frontales, en círculos, dispersados.

• Organizaciones en grupo, circuito, mini circuito
Alejandro López en su libro “ La clase de educación física “ 1985
plantea: Individual
Frontal
Grupo: (Parejas, tríos, cuartetos / Ondas / Secciones
/Estaciones/ Circuitos / Recorrido / Áreas.)

Estructura de la clase

Toda clase necesita una estructura, la misma depende del resto de los
componentes del proceso, de manera general se plantea que toda clase tiene
tres partes.

Parte Inicial o Introducto ria

Parte principal
Parte final o de conclusiones

Preparar una clase e impartirla de calidad es la primera y más

importante responsabilidad de todo maestro, para hacerlo debe,
fundamentalmente:
• Determinar y formular el o los objetivos, los cuales le orientarán en
las acciones que va a ejecutar, estos tienen que cumplir con los
requisitos de ser medibles, posibles de cumplir en esa clase y estar en
función del alumno.

193
 • Seleccionar el contenido que le permiten cumplir el objetivo, de
manera que sean asequibles y acorde a la edad y el nivel de
desarrollo de los educandos.
• Seleccionar métodos y medios, en dependencia a las características
de sus alumnos y las suyas propias, a los objetivos, a los contenidos,
los cuales deben promover el desarrollo y la independ encia de los
estudiantes.
• Determinar la estructura de la clase, la que debe permitirle el
cumplimiento de los objetivos, el dinamismo necesario, la armonía y
resultarle agradable e interesante a los estudiantes y a el mismo.
• Confeccionar el plan de clase.

El plan de clase:

Es un documento muy importante para el maestro, es resultado de su

preparación consciente y responsable, en el deben quedar plasmadas las
ideas esenciales de lo que va a ocurrir durante la clase, su extensión y
explicitación depende de las necesidades del educador.
El plan de clase constituye una guía y debe ser elaborado de
manera que al maestro le sea funcional durante su actividad; en el
se deben reflejar por ejemplo:
La asignatura
El tema, la unidad, la temática
Los objetivos
Las actividades que se van a realizar durante la clase, por los maestros y los
alumnos
Las tareas o actividades de trabajo independiente
Otros aspectos que le sean necesarios, como por ejemplo: la literatura
consultada, los esquemas que va a utilizar, gráficos, etc

Plan de estudios: Documento curricular que plasma toda la

organización de la actividad docente y extradocente de una
institución académica.

Programas: Documento curricular en el que se plasma la

organización de los componentes del proceso docente educativo
para una disciplina o asignatura específica.

194
EXIGENCIAS PARA UNA CLASE CONTEMPORÁNEA DE
EDUCACIÓN FÍSICA.

La clase contemporánea debe reunir requisitos que la hagan dinámica y

satisfaga las necesidades de aprendizaje de los alumnos, dentro de estas
2
exigencias el Dr. Ariel Ruiz plantea:

q Clara orientación hacia el objetivo.

q Adecuada organización y preparación material.
q Motivación y estados psicológicos favorables.
q Aprovechamiento del tiempo.
q Sistematicidad de conocimientos, habilidades y capacidades
físicas.
q Intensificación óptima del trabajo.
q Control y autocontrol.
3
Dentro de lo planteado por Murice Pieron podemos señalar
q Enseñar a aprender.
q Ejercicio de libertad de comportamiento.

q Adecuadas relaciones del alumno con la enseñanza, el educador y

sus compañeros. (aceptación, valoración, autonomía).
q P roporcionar una formación psicomotriz y orgánica adecuada a
partir del momento biológico propicio.
q P resentar un valor estético.
q Contribuir al progreso del individuo.

q P romover formaciones de valores.

q Contribuir a la formación cultural y a la educación para la salud.

q Desarrollar cultura ambiental.

Además:
q Contribuir a la formación integral de la personalidad

q P reparar al individuo para un aprendizaje consciente, autorregulado

q P romover el gusto por el ejercicio físico
q Educar una cultura saludable, de cuidado y protección del cuerpo,
como uno de los más preciados bienes que la naturaleza le otorga al
ser humano.
El Dr. Alejandro López y César Vega en su libro Tndencias
contemporáneas ( 2002) plantean un modelo integrado de la clase de
Educación física.. ..” un enfoque integral físico educativo de la clase de

2
Ver Metodología de la E.F Tomo I (Pág. 186)
3
Ver Didáctica de las actividades físicas y deportivas (pág.33)

195
 Educación física exige en primer orden, de un enfoque multilateral-
integral unido a otros rasgos distintivos como son ; la motivación y la
creación de un estado psíquico favorable para el desarrollo de la clase,
la atención de las diferencias individuales en la labor colectiva de
aprendizaje y la contribución al desarrollo de un pensamiento
productivo en los escolares”

BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA:
• ICCP. Pedagogía. Edit. Pueblo y Educación, La Habana, 1981 (cod
1).
• Labarrere G., G. Valdivia. Pedagogía. Edit. Pueblo y Educación, La
Habana, 1985
• López R. Alejandro y Vega P, César. “ Tendencias contemporáneas
en la clase de Educación Física”. Serie peda gógica 26. Morelia,
México. 2002.
• Danilov D V, Skathin L. Didáctica de la escuela media. Edit. Pueblo
y Educación, La Habana, 1989
• P ieron, Maurice. Didáctica de las actividades físicas y deportivas.
(cod. 144)
• Ruiz, Ariel y otros. Metodología de la E.F Tomo I. Edit. Pueblo y
Educación, La Habana, 1985 (cod. 211)
• Muska Mosston – Sara Ash Worth. La enseñanza de la E.F. (cod
110)
• Klimberg L. Introducción a la Didáctica General. Edit. Pueblo y
Educación, La Habana, 1985 (cod. 11)

196
RELACIÓN ENTRE LOS COMPONENTES DEL PROCESO
DOCENTE EDUCATIVO.

Compiladora: Maidones Fuentes

En la literatura pedagógica hay una aceptación general sobre el carácter
sistémico del proceso, este se considera un rasgo fundamental a tener en
cuenta en la organización consciente de este.

Si fuéramos a definir que se entiende por componentes del proceso

pedagógico había que recurrir a la “teoría de sistema” que considera que
son componentes de un sistema los elementos que representan las partes y
las relaciones entre ellos.

Se parte del criterio que sistema es: Conjunto de elementos que tienen
relaciones y conexiones entre sí y que forman una determinada integridad,
unidad para lograr un fin.
Un sistema es una totalidad, una configuración de elementos que se
integran recíprocamente a lo largo del tiempo y del espacio, para lograr un
propósito común, una meta, un resultado. El sistema como un todo tiene
propiedades superiores a cada una de sus partes por separado. (1)

Cada elemento cumple una función particular que aporta desde su

individualidad al cumplimiento de la meta o aspiración de máximo nivel, o
fin del sistema. Entender la educación y el proceso pedagógico institucional
como un sistema es tener una concepción integral de dicho proceso, lo que
supera las concepciones metafísicas y mecanicista de análisis del fenómeno
pedagógico.

El proceso de docente educativo es un sistema abierto y flexible, sujeto a

cambios que deben ser el resultado de la investigación científica y la
práctica creadora.

Se entiende por elementos : los objeto s que forman parte de un sistema

determinado. Se puede considerar como elementos del proceso docente
educativo: Educador, educando, problema, objetivo, contenido, método,
medio, evaluación y formas de organización. (7)

Este enfoque conlleva a realizar un análisis de los distintos tipos de

relaciones que operan en mayor medida en los componentes del
proceso, donde todo acto educativo obedece a determinados fines,

197
propósitos del desarrollo social y económico que responden a
determinados intereses sociales, los que se sustenta en una filosofía de
la educación, se adhieren a concepciones epistemológicas especificas,
tienen en cuenta los intereses institucionales y por supuesto dependen
en gran medida de las características, intereses, posibilidades de los
sujetos participantes; es decir de estudiantes profesores grupos y
demás componentes del proceso.

Todas las influencias señaladas no dejan de ejercer su acción, aún en

los más pequeños actos que ocurren en el aula, aunque no se sea
totalmente consciente de ello. De ahí que al seleccionar para su
profundización un componente debamos tener en cuenta su unidad con
los restantes, los vínculos y nexos que con ello tiene.

- ¿Qué se entiende por relación?: “Ley de la concatenación universal de los

fenómenos en la naturaleza, la sociedad y el pensamiento manifiesta la
importancia de las relaciones en el mundo material y espiritual. La relación
de las cosas es objetiva, las cosas no existen fuera de las relaciones, y esta
última siempre es relación de las cosas. La existencia de todo objeto, sus
peculiaridades y propiedades específicas y su desarrollo dependen de todo
el conjunto de sus relaciones con otros objetos del mundo”. ( 7 )

Las propiedades mismas necesariamente inherentes a uno u otro proceso o

cosa sólo se manifiesta en sus relaciones con otros procesos y cosas;
pueden ser esenciales o no esenciales, necesarias, causales, internas y
externas.

En la configuración sistémica del proceso docente educativo, la unidad

entre los componentes se logra con el establecimiento de relaciones
esenciales, necesarias, internas entre ellos desde el cumplimiento de las
funciones de cada elemento del sistema lo que permite lograr el fin del
sistema como un todo.

Ejemplo de relaciones entre los componentes:

P roblema – Objetivo
P roblema - contenido
Objetivo – Contendido
Contenido – Método
Objetivo - Método
Método - Medio
Medio – Evaluación
Objetivo – Contenido – Método.

198
Contenido – Método – Medio.
Método – Medio – Evaluación.
P rofesor – Estudiante – Grupo
En la literatura pedagógica consultada han existido distintos criterios
respecto a los elementos estructurales que pueden ser considerados
componentes del proceso pedagógico.

El esquema que se presenta a continuación representa la integración de

componentes del proceso en una configuración sistémica, que proyecta sus
relaciones dialécticas, sin la clásica división entre los componentes, (donde
se personalizan unos y despersonalizan los otros). Ellos todos están
mediatizados por la actuación de los sujetos, por lo que todos tienen una
carga personológica determinada.

Bibliografía:
Addine Fernández, F. Y Otros Aproximación a la sistematización y
contextualización de los contenidos didácticos y sus relaciones. Informe de
Investigación. ISPEJV. C. Habana. 1998

199
EL TRABAJO METODOLÓGICO. FORMAS QUE ADOPTA.

El trabajo metodológico se subdivide en docente-metodológico y

científico- metodológico.

El trabajo docente -metodológico es la actividad que se realiza basándose

fundamentalmente en las características más consolidadas de la Didáctica
General y Especial y en la preparación y experiencia acumulada por los
profesores con el fin de mejorar el Proceso Docente Educativo.

El trabajo científico-metodológico es la actividad que realizan los profesores en

el campo de la Didáctica General y Especial como resultado de la investigación
con el fin de perfeccionar el Proceso Docente Educativo.

T IPOS FUNDAMENTALES DE TRABAJO METODOLÓGICO

En la Enseñanza General, Politécnica y General se hace de la siguiente

manera:

q Autopreparación
q P reparación de la disciplina
q P reparación de la asignatura
q Reunión metodológica
q Clase metodológica
q Clase abierta
q Clase de comprobación
q Control de la actividad docente
q Entrenamiento metodológico
q Conferencias
q Seminarios

La Autopreparación es la actividad metodológica dirigida a asegurar la

adecuada actualización y nivel científico-técnico y pedagógico con el fin de
que desarrolle el Proceso Docente Educativo con la calidad requerida

La preparación de la disciplina y asignatura como formas del trabajo

metodológico garantizan la planificación y organización de la asignatura
teniendo en cuenta el carácter de sistema de la disciplina, los objetivos de
los temas y los específicos de la actividad docente, el enfoque científico y
su distribución en las diferentes formas y tipos del trabajo docente,

200
métodos, medios de enseñanza, sistemas, etc, evaluación, trabajo
independiente.

Reunión metodológica es la actividad donde se analizan, discuten y

llegan a conclusiones acerca del trabajo metodológico para el curso escolar
y donde se traza la estrategia para el curso escolar con el objetivo de
mejorar el Proceso Docente Educativo , en ella participan los docentes del
centro o departamento, dirigidos por el jefe o el docente de experiencia y
elevada maestría

La clase metodológica se orienta a los profesores mediante la

demostración, argumentación y el análisis sobre algunos aspectos de
carácter metodológico que contribuyen a una mejor preparación para el
desarrollo del proceso y la ejecuta el jefe o profesor experimentado. Puede
ser Instructiva cuando se argumenta y analizan los objetivos propuestos y
su relación con los demás componentes del proceso y los contenidos
impartidos con antelación y Demostrativa cuando se ejecuta frente a
alumnos

La Clase Metodológica en el deporte es la actividad pedagógica donde

se analiza una unidad de entrenamiento en su totalidad para proponer los
objetivos, métodos, procedimientos, medios y formas de control . Es la vía
para presentar y explicar todo lo inherente al tratamiento metodológico de
una unidad en cuestión y no el medio para explicar el contenido.

La clase abierta es la forma del trabajo metodológico que permite la

orientación a los profesores de un departamento, mediante el análisis de
una actividad docente prevista en el horario oficial de los estudiantes. Al
concluir se discute la misma por todo el colectivo, sin la presencia de los
estudiantes, se señalan logros, deficiencias y se dan recomendaciones. Se
dirige por el jefe de cada nivel organizativo

La clase de comprobación donde el profesor desarrolla una actividad

docente con otros miembros del departamento con el objetivo de
comprobar su preparación a fin de hacerle sugerencias que puedan mejorar
su trabajo antes de enfrentarse a los estudiantes. Se hace fundamentalmente
con profesores noveles y los que se enfrentan por primera vez a una
asignatura .

Control de la actividad docente es una forma de control y supervisión,

debe responder a criterios y objetivos bien definidos , es evaluativa. Es

201
importante el análisis posterior de la misma que comienza con la
autovaloración del visitado.

Conferencia constituye un instrumento adecuado para dar información

específica, sus objetivos son :

q Ofrecer una información integral y lógicamente estructurada de los

aspectos fundamentales de una temática determinada.
q Abordar no solamente el contenido de una ciencia, sino vinculada
con otras ciencias.
q Movilizar las fuerzas intelectuales y emocionales del grupo.
q Actualizar los conocimientos

Seminario es un medio eficaz para elevar la capacidad pedagógica de los

profesores, deben tener objetivos definidos que conlleven a la
profundización en el estudio de bibliografía para que sea expuesta de forma
coherente y clara.

El trabajo metodológico en el deporte y la Educación Física se expresa

de la siguiente manera:

q Clase metodológica
q Clase demostrativa
q Clase abierta
q Conferencia
q Seminario
q Entrenamiento deportivo

Las formas del trabajo metodológico en el deporte se comportan de la

misma manera que en la enseñanza genera l.

Por su parte el trabajo Científico-Metodológico metodológico adopta

las siguientes formas:

q T rabajo científico-metodológico del profesor

q Trabajo científico-metodológico del Consejo Científico
q Seminarios Científico-metodológicos
q Conferencia Científica-metodológica

Trabajo científico -metodológico del profesor es la actividad de

investigación o de desarrollo en el campo de la Didáctica. Se concreta
mediante los resultados obtenidos y que posibilitan a su vez la introducción

202
de los mismos en el proceso docente-educativo . Pueden manifestarse en
artículos, ponencias , libros de texto y programas de estudio.

El trabajo del consejo científico es la actividad que desarrolla el consejo

científico con un contenido propio del trabajo de desarrollo o investigación
en el campo de la Didáctica y en el INDER está regido por el
departamento de Ciencia y Técnica.

Seminario científico - metodológico es una reunión de carácter científico-

investigativo que se desarrolla en la facultad o departamento docente cuyo
contenido responde a las líneas, problemas o temas de investigación
didáctica a cada instancia.

Conferencia científica -metodológica es una reunión de carácter

científico-investigativo que se desarrolla a nivel de centro de educación
superior y cuyo contenido responde en lo fundamental a las líneas,
problemas o temas de investigación de la Didáctica.

En síntesis podemos plantear que el trabajo metodológico es la célula

fundamental del trabajo en la escuela, de él depende el resultado del
proceso docente-educativo.

203
BIBLIOGRAFIA

1. Alonso Hinojal, I. 1980. Sociología de la Educación. Centro de

Investigaciones Sociológicas. Madrid
2. Alonso, J. 1991. Motivación y aprendizaje en el aula, cómo enseñar a
pensar. Madrid.
3. Álvarez de Zayas C. M. 1993. La Escuela en la Vida. MES. Habana.
4. ________________, C. M. 1995 Epistemología Educativa. Universidad
de Sucre. Bolivia.
5. Álvarez de Zayas, R. M. 1994. La formación del profesorado
contemporáneo. Curriculum y Sociedad, Curso no. 2. Congreso
6. MINED. Seminario Nacional a dirigentes y metodológos. 2da parte.
Febrero de 1982. Edit. Combinado poligráfico de Guantánamo. 1982.
7. MES. Resolución ministerial sobre el trabajo docente metodológico. N.
105/ 82 y 150/ 83.
8. MES. Reglamento de trabajo docente metodológico. 220/
79.Indicaciones metodologicas y de organización. MINED 1977, Edit.
Orbe. Ciudad Habana, 1977.
10. MINED. III Seminario Nacional a dirigentes y metodológos. 7ma parte.
Febrero de 1977. Edit. Antonio Valido. Ciudad Habana, 1978.MINED.
IV Seminario Nacional a dirigentes y metodológos. 1ra parte. Febrero
de 1980. Edit. Antonio Valido. Ciudad Habana, 1980.

204
LAS TENDENCIAS PEDAGÓGICAS CONTEMPORÁNEAS EN EL
SIGLO XXI

Compiladora: Violeta Rodríguez Padrón.

En la época actual, cuando el acceso al conocimiento científico y a las

tecnologías de punta se convierte en la llave para la transformación
productiva y el logro de elevados niveles de productividad y
competitividad internacional, se renueva el encargo social a la educación:
tenemos que formar hombres y mujeres que dominen los frutos de la
civilización científico-tecnológica y sean al mismo tiempo creadores e
innovadores.
El modelo del ser humano al que se aspira es el de una personalidad
integral, portadora de los más elevados valores y principios que expresados
en los pilares de la educación para el presente siglo significa formar un
hombre capas de aprender a aprender, a hacer, a ser y a vivir junto a los
otros, capacitado para competir –solidaria y eficientemente - en el mundo
del siglo XXI.

Tabla 8

Es importante considerar que la educación representa un proceso social

complejo, de carácter histórico concreto y clasista, a través de él tiene lugar
la transmisión y apropiación de la herencia cultural atesorada por la
humanidad. Los contenidos de la cultura son cada vez más complejos y
diversos, por lo que deben cambiar las formas de enseñarlos y aprenderlos:
debe cambiar la educación.
En los últimos años los contextos socioeconómico han variado y con ellos
las realidades educativas.

Tabla 9
En la década de los noventa, tienen lugar sensibles, aunque lentos e
irregulares avances en la situación educativa, de modo que se logra la
reducción del analfabetismo absoluto, se amplía la oferta educativa,
abarcando a la mayor parte de los niños de edad primaria y se desarrolla n
procesos de reforma e innovación en casi todos los países de la región.
Estas reformas educativas están marcadas por diferentes concepciones
psicológicas y pedagógicas que deben ser analizadas cuidadosamente para
estructurar de manera coherente los propósitos y aspiraciones de la
educación en cada uno de los países.

205
Las condiciones socioeconómicas de la pasada década, marcadas por un
nuevo fenómeno, la globalización neoliberal, determinan muchos otros
problemas, por cuanto las reformas no llegan por lo general a provocar
transformaciones en el proceso de enseñanza-aprendizaje, al tiempo que
persiste la desigualdad de oportunidades educativas. Se afectan así los
grupos en situación de desventaja social, donde se concentran las más
elevadas tasas de analfabetismo funcional, repitencia, abandono y fracaso
escolar.

En consecuencia, los años 90 se caracterizan por un crecimiento en cuanto

a la cobertura de la oferta educativa, sin lograrse una armonización con las
exigencias de calidad y equidad, con esa situación entró América Latina al
siglo XXI, puede decirse que coexisten hoy diversas tendencias
pedagógicas que deben ser objeto de análisis por quienes se ocupen de la
educación, conocer esas tendencias constituye una importante
“herramienta” en manos de los educadores; por ello con el tema Tendencias
Pedagógicas Contemporáneas que se imparte en el II semestre del primer
año de la formación del licenciado en Educación Física y Deporte nos
proponemos analizar las diferentes tendencias pedagógicas y su influencia
en la concepción de la educación para preparar a los futuros profesionales
para que puedan valorar sus realidades educativas y opcionar por la
concepción que más se ajuste a su situación concreta y al ideal del hombre
que su sociedad necesita. Ser cohere nte y conocer nos hace fuertes y
capaces de enfrentar el reto que hoy significa formar hombres que sean
competentes, creativos, patriotas, solidarios y suficientemente valientes
para cambiar la situación que viven hoy nuestros pueblos del tercer mundo.

Les recomendamos que para el estudio de este tema:

q Se despojen de paradigmas, esquemas y prejuicios
q Se dispongan a encontrar lo más positivo dentro de cada idea
analizada
q Estén dispuestos a elaborar sus propias opiniones
q Aprendan a determinar las ideas esenciales dentro de cada una de las
tendencias o de sus manifestaciones encubiertas
q Comparen siempre las diferentes ideas pedagógicas con las

necesidades y condiciones de la sociedad en la cual deba insertarse el

ciudadano que se quiere formar
q Asuman una posición justa, real, revolucionaria y valiente

206
 LA PEDAGOGIA TRADICIONAL
Compiladora: Yaneisy Villarreal
INTRODUCCIÓN

El pensamiento pedagógico es una consecuencia

del devenir histórico de la humanidad. La ciencia es
una expresión importante del desarrollo de la
sociedad y la ciencia pedagógica es parte de ésta.
En el proceso de transformación de la comunidad
primitiva a la sociedad dividida en clases, hay una
tarea esencial que corresponde a la educación,
luchar contra las tradiciones de las comunidades
tribales.
Comienzan a manifestarse las ideas pedagógicas,
se plantea la necesidad de separar la formación
intelectual de la preparación para las tareas que
exigen esfuerzo físico, las clases dominantes
insisten en que la raza laboriosa acepte esa
desigualdad. Es así que se crean las escuelas para
la enseñanza de los conocimientos existentes hasta
ese momento, como privilegio de las clases selectas,
en tanto el trabajo físico comienza a ser una
condición inherente a las clases explotadas.
En un inicio, es en los países del oriente antiguo
donde las ideas pedagógicas se llevan a la práctica;
se constituyen y establecen instituciones escolares a
las que asisten las clases privilegiadas. Hay
manuscritos muy antiguos de China, la India, Egipto
y otros países donde aparecen ideas y
pensamientos de valor acerca de las cualidades que
debe tener el maestro y el alumno, que se
reconocen por la humanidad y son parte del
desarrollo cultural de estos pueblos. Más adelante
este pensamiento pedagógico se desarrolla en otras
civilizaciones esclavistas como Grecia y Roma con
figuras como Sócrates, Platón, Aristóteles,
Demócrito y Quintiliano, cuyas disertaciones
contienen ideas sobre la enseñanza y la educación
que tienen vigencia en la actualidad.

207
Platón, fue el primer pensador en poseer una
filosofía de la educación, antes que él nadie se había
dedicado a plantear en qué circunstancias se
impone la acción educativa, a qué exigencias debe
responder y en qué condiciones es posible.
Este pensamiento pedagógico, alcanza cuerpo
teórico y llega a ser una disciplina independiente en
el período renacentista. En este momento, la
humanidad ha logrado un desarrollo científico, en
estrecha relación con el desarrollo social que obliga
a la burguesía, como nueva clase social y
progresista, a valorar la importancia del progreso
científico-técnico para los objetivos de su sistema
social.
La burguesía necesita preparar a las masas, con
vista a su participación directa en el proceso de
producción y formar en las diferentes capas de la
población, la ideología que conviene a sus intereses.
Por ello, requiere de un sistema teórico que enfrente
la enseñanza de estos conocimientos de modo
eficaz. La pedagogía adquiere carácter de disciplina
independiente y resuelve la necesidad de la
sociedad: ofrecer las bases y fundamentos para la
enseñanza.
Entre los pedagogos que más influyeron en el
desarrollo de la pedagogía como ciencia
independiente, está Juan Amos Comenius,
representante de la nueva burguesía, quien en su
tiempo libró una fuerte lucha co ntra el decadente
estado feudal, por sus ideas pedagógicas
avanzadas.
Comenius aportó ideas importantes a la pedagogía:
estableció los fundamentos de la enseñanza
general, elaboró un sistema de educación y
fundamentó la estructuración del proceso docente en
la escuela, revelando los principios en que se basa
el proceso de enseñanza y la periodización de éste,
fundamentado en las características de las edades
de los alumnos; además, sustenta la importancia y el
vínculo entre teoría y práctica. Por su influencia en la
ciencia pedagógica se le considera el padre de la
didáctica.

208
 Es necesario mencionar la pedagogía eclesiástica,
en particular la de los jesuitas, fundada por Ignacio
de Loyola, por ser el antecedente de mayor
influencia en la Pedagogía Tradicional, que se
desarrolla entre 1548-1762 y más tarde retorna en
1832. La formación que ofrecían era esencialmente
literaria, basada en las humanidades clásicas,
puramente formal y gramatical, las diversas
disciplinas se introducen como ciencias auxiliares
del humanismo
Esta enseñanza que desarrollaron exitosamente los
jesuitas, se extendió a toda la enseñanza religiosa
en sus características fundamentales.
Una vez señalados algunos de sus antecedentes,
puede decirse que la pedagogía tradicional
comienza a gestarse en el siglo XVlll con el
surgimiento de las escuelas públicas en Europa y
América Latina, como un resultado del auge y el
éxito de las grandes revoluciones republicanas de
los siglos XVlll y XIX, las que se basaron en la
doctrina política y social del liberalismo.
En el siglo XIX, por la práctica pedagógica y el desarrollo que alcanza el
liberalismo, esta tendencia pedagógica alcanza el esplendor que le permite
considerarla un enfoque pedagógico como tal. Concede a la escuela el
valor de ser la institución social encargada de la educación de todas las capas
sociales, es la primera institución social del estado nacionalista para la
política de orientación social. Los reformadores sociales del siglo XIX
consideraron la escuela el más adecuado medio institucional para la
constitución de la nación y para el renacimiento moral y social que buscaban.
A partir de esta concepción de la escuela como institución básica que educa
al hombre en los objetivos que persigue el estado, la pedagogía tradicional
adquiere su carácter de tendencia pedagógica.

TRATAMIENTO DE LOS COMPONENTES DEL PDE

FINES Y OBJETIVO
Una cualidad básica de esta tendencia es considerar
que la adquisición de conocimientos esencialmente
se realiza en la Institución escolar, que tiene la
tarea de preparar intelectual y moralmente a los
alumnos para asumir su posición en la sociedad
y que éstos respondan a los intereses de la
misma. La escuela, es el medio de transformación

209
 ideológica y cultural cuyo propósito es formar a los
jóvenes, enseñarles los valores y la ética
prevalecientes, así como educarlos en las conductas
de la comunidad.
En el modelo pedagógico de esta tendencia, los
objetivos están elaborados de forma descriptiva,
declarativo y están dirigidos más a la tarea del
profesor que a las acciones que el alumno debe
realizar, no establece las habilidades que el alumno
debe formar, lo que hace que se aprecie más al
profesor como sujeto del proceso de enseñanza que
a los propios alumnos.

CONTENIDO
El contenido de la enseñanza consiste en un
conjunto de conocimientos que se ofrecen como
segmentos de la realidad, desvinculados de la
totalidad, acumulados por las generaciones adultas
que se transmiten a los alumnos como verdades
acabadas; generalmente, estos contenidos están
disociados de la experiencia del alumno y de las
realidades sociales, por lo que la pedagogía
tradicional es llamada enciclopedista e
intelectualista.
El contenido tiene un carácter secuencial que se
expresa en los programas, sus partes no expresan la
interacción entre los temas que lo componen e
incluso se observa que hay temas que quedan de
forma aislada, sin relación alguna con otros temas.
La exposición y análisis del contenido que se
enseña lo realiza el profesor partiendo de los
aspectos siguientes:
v P reparación del alumno, informar el tema de la clase, interesado,
motivarlo por el tema, referencia a la clase anterior si es necesario.
v Exposición del contenido del tema.
v Ejercitación, si el contenido lo requiere, se hace hincapié en la
repetición y memorización de los pasos a dar en la realización de los
ejercicios.

MÉTODO
Los métodos utilizados son memorísticos,
mecánicos, discursivos, en el gran volumen de

210
 información que se ofrece al estudiante por el
profesor; narrativos, reproductivos, ejercitación
verbalista, el diálogo inductivo, donde se requiere, a
veces con total artificiosidad, una respuesta prevista.
Aunque se le dan a los alumnos métodos y
procedimientos de trabajo particulares con el objeto
del conocimiento, no se desarrollan procedimientos
generales de trabajo a lo que se une que las
actividades de carácter práctico que realiza el
alumno son las menos, la labor fundamental es del
profesor a través de la explicación.
El método de carácter expositivo, conlleva ofrecer
gran cantidad de información al estudiante que éste
debe recepcionar y memorizar, con gran verbalismo,
sustituyendo la acción por la palabra fijada y
repetida.
MEDIOS
Los medios utilizados eran de carácter reproductivos para facilitar la
memorización mecánica de los contenidos:
v Textos enciclopédicos en latín
v Pizarrón
v La voz del profesor
FORMAS DE ORGANIZACIÓN
Se utilizaba la escuela-grupo-clase como forma de
organización, sin respetar las diferencias
individuales. Se considera el grupo como una suma
de individualidades y, contradictoriamente, se
imparte la enseñanza como si el grupo fuera un todo
homogéneo.
En la enseñanza de la pedagogía tradicional, se
plantea la formación experimental de carácter
empírico con el uso de laboratorios y talleres. Estos
elementos permiten considerar que, aunque su
esencia no ha variado, ésta se adecua al desarrollo
de la sociedad y de la época; no obstante tiene
como rasgos básicos la lentitud en asimilar las
innovaciones, aún cuando sean frutos de
investigaciones científicas, manteniendo dogmas o
principios que se resisten a los cambios, lo que hace
evidente su insuficiencia en el último decenio del
siglo XX.

211
EVALUACIÓN
La evaluación del aprendizaje va dirigida al
resultado, los ejercicios evaluativos son
esencialmente reproductivos, por lo que el énfasis
no se hace en el análisis y el razonamiento.
Esta tendencia pedagógica no considera trabajar
cómo ocurre el proceso de aprendizaje en los
alumnos, por tanto no modelan las acciones que el
estudiante debe realizar, ni controla cómo va
ocurriendo ese proceso de adquisición del
conocimiento.

CONCEPCIÓN DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

La enseñanza es rutinaria; adormece y reduce el
campo de los intereses de los alumnos; la
metodología de la escuela tradicional desestima la
experiencia previa del alumno; lo coloca en el lugar
del “no saber”. Acentúa la asimetría entre el alumno
y el docente, a quien considera el depositario del
saber completo y acabado.
No es casual que la concepción tradicional de la
enseñanza asocie las acciones de enseñar y
aprender con el esfuerzo y el sacrificio, sin
reconocer o valorar sus aspectos placenteros.
Se podrían sintetizar todos los supuestos de la
escuela tradicional en una sola expresión: el enseñar
es superior al aprender.
Tal supuesto no permite captar la esencial unidad
del proceso enseñanza- aprendizaje; distorsiona y
hace rígidos los roles de los protagonistas. Hasta los
fija espacialmente: el docente, al frente; cada
alumno sentado en su lugar, viendo el Pizarrón entre
las nucas de sus compañeros. Desestima así las
relaciones entre educandos como posibilidad de
aprendizaje compartido, visualizándolas sólo como
ocasión de distracción o desborde.
De la jerarquización del enseñar sobre el aprender
se derivan las actitudes que se estiman positivas, los
valores que se “inculcan” a los alumnos: docilidad,
receptividad, pasividad, obediencia.

212
 LA RELACIÓN PROFESOR – ALUMNO
La relación alumno-profesor está basada en el
predominio de la autoridad del profesor exigiendo
una actitud receptiva y pasiva en el alumno, la
obediencia de los alumnos es la principal virtud a
lograr.
El modelo de relación que se establece entre ambos
es tan agobiante para uno como para el otro; para el
alumno porque no le permite aportar, manifestar sus
intereses, expresar sus opiniones, revalorizarse
como sujeto que posee algunos conocimientos. Es
agobiante para el docente porque lo ubica en una
situación de sobreexigencia y sobreesfuerzo.
Los principios educativos que rigen la labor del
profesor son bastante inflexibles, en ocasiones
tienen un carácter impositivo y coercitivo.

En el diseño del currículo esta tendencia se presenta como”racionalismo

académico'”que plantea como objetivo fundamental de capacitar al hombre
para que adquiera las herramientas para participar en la tradición cultural de
la sociedad. Se considera que el currículo debe enfatizar las disciplinas
clásicas que ejemplifican lo mejor del desarrollo cultural de la humanidad,
estableciendo la enseñanza con un carácter declarativo, acabado.
La pedagogía tradicional se mantie ne en la actualidad de forma bastante
generalizada, aunque paralelamente con ella, se han desarrollado otras desde
finales del siglo XIX y durante el siglo XX, que han puesto en práctica
experiencias pedagógicas novedosas que en mayor o menor medida han
tenido algún éxito, estableciendo criterios de carácter científico en el proceso
de enseñanza-aprendizaje, que superan sus planteamientos.
Esta tendencia pedagógica ha incorporado algunos avances e influencias
en el transcurso de su desarrollo, entre ellos algunos de los postrados del
modelo psicológico del conductismo que surge y se desarrolla en el siglo
XX. Este enfoque psicológico es uno de los que más influye en la pedagogía
tradicional durante este siglo; entre sus planteamientos sostiene considera r al
hombre como un receptor de información, y desatiende el proceso de
asimilación del conocimiento, en tanto sólo se interesa por el resultado. En
sus presupuestos de aprendizaje, receptivo y mecánico, la retención del
material se garantiza por la repetición de ejercicios sistemáticos y la
recapitulación, elementos que caracterizan la enseñanza tradicional.
Al valorar la tarea que da la sociedad actual a la educación, con relación al
hombre que debe formar para acometer el desarrollo científico-técnico, se
puede llegar a un criterio: la pedagogía tradicional no es la tendencia más
adecuada para resolver la tarea que tiene la enseñanza.

213
BIBLIOGRAFÍA

1. BLIGHT, A. : Methods et techniques dans 1’ enseignement post

secondaires”, en Etudes et documents d’ education, no. 31,
UNESCO, Paris, 1980.
2. COLOM, C.: “Hacia nuevos paradigmas educativos. La Pedagogía
de la Post Modernidad”, no. 144, pp 23-26, Revista estudio
Pedagógica, Salamarca, 1984.
3. CHATEU; JEAN y otros. Los Grandes Pedagogos, Fondo Cultural
Económica, México, 1959.
4. DAVIDOV,V.: Los principios de la enseñanza. La sicología
evolutiva y pedagógica en la URSS, antología, Editorial progreso,
Moscú, 1987.
5. ELLIVT. W. C y E VILLANCE: “Cinco Concepciones del
Currículo”, Vol. 11 pp. 21-27. Revista Didác, México, 1987.
6. FERRANDEZ, O y J SARRAMONA: La Educación constante y
problemática actual. Ediciones CREC, Barcelona, 1975.
7. FREIRE, P: Pedagogía del oprimido. Siglo XXI. Ediciones S.A
México, 1980.
8. FUELAT, P: Filosofía de la educación. Ediciones CREC, Barcelona,
1978.
9. GARCÍA GALLÓ. Raíces de la enseñanza para dirigentes nacionales
de la educación superior. Ciudad de la Habana, 1986.
10.KONSTANTINOV. N. A y otros: Historia de la Pedagogía. Edit.
Pueblo y Educación. C. Habana, 1988.
11.LABARRERE, G y G VALDIVIA. Pedagogía. Editorial Pueblo y
Educación. Ciudad de la Habana, 1988.
12.LIBANEO, JOSÉ C: “Tendencias pedagógicas en la práctica
escolar”. Año 3, número 6, Revista Ande de Brasil, 1982.
13.PONCE. A: Educación y lucha de clases. Imprenta Nacional de
Cuba. La Habana, 1961.
14.TALIZINA, N, F: “Psicología de la enseñanza”. Editorial Progreso.
Moscú, 1984.

214
 LA ESCUELA NUEVA
Compiladora: Yaneisy Villarreal

INTRODUCCIÓN

El término Escuela Nueva o Activa constituye un término

convencional, genérico; con el cual se denomina a aquellos intentos
más prácticos que se inician a finales del siglo XIX y alcanzan su
desarrollo en las primeras décadas del XX, orientados hacia una
crítica de la Escuela Tradicional y Autoritaria predominante en
esta época, que se caracterizaba por un tipo de enseñanza
enciclopedista, centrada en lo instructivo, donde el alumno asumía
un rol pasivo. La Escuela Nueva como tendencia pedagógica que
se desarrolla casi simultáneamente en diferentes países capitalistas
(EEUU, Inglaterra, Francia, Italia, Bélgica, Alemania, entre otros)
resaltó el papel activo que debe tener el estudiante, transformó las
funciones que debe asumir el profesor en el proceso educativo y
mostró la necesidad y posibilidad de cambios, en el desa rrollo del
mismo. Este nuevo movimiento educativo constituye un reflejo de
los profundos cambios y transformaciones socioeconómicos
ocurridos y de las ideas filosóficas y psicológicas que se desarrollan
en este período.
Sin él la enseñanza de los siglos XVIII y XIX posibilitó, como
requerimiento de la gran industria, ampliar el nivel de planificación de un
número mayor de ciudadanos ( en comparación con épocas anteriores), las
contradicciones que emergían del sistema capitalista en los albores del
siglo XX exigían cambios en la escuela. Se aspiraba a través de la
educación a lograr una mayor participación y compromiso del ciudadano
con el sistema imperante, se pensaba que la satisfacción individual traería
aparejado el equilibrio social, la eliminación de las contradicciones de
clases y las clases mismas. Por otra parte, las corrientes empiristas,
positivistas y pragmatistas predominantes en esta época donde se resalta en
el conocimiento humano el estudio de los hechos. el papel de la experiencia
(vista en su sentido más estrecho como experiencia subjetiva, individual)
donde se asume como criterio de verdad el concepto de utilidad,
constituyeron las bases ideológicas y filosóficas que sustentaron esta
tendencia pedagógica.
No menos importante en el surgimiento y
desarrollo de esta concepción resultan las ideas
alcanzadas en la ciencia psicológica en esta
época, fundamentalmente las relacionadas con la
psicología del niño, el estudio de la infancia como un
período con características propias, así como la

215
 importancia que se le asigna a las necesidades, los
intereses en la vida del niño.
Entre las figuras más representativas de esta tendencia pedagógica hay que
destacar a los nombres de: María Montessori, Ovidio. Decroly y R. Cousinet
quienes se constituyeron en fuertes propulsores de esta escuela, más allá de
las fronteras de sus respectivos países.
John Dewey (1859-1952) filósofo y pedagogo
norteamericano. Es considerado por muchos autores
el principal progenitor de este movimiento. Según
Dewey, el interés principal de la educación debe ser
el niño, por lo tanto el punto de partida de ella debe
estar dado por los intereses de los alumnos, sus
fuerzas interiores. Para Dewey la educación es un
proceso social a través de la cual la sociedad
transmite sus ideales, pod eres y capacidades con el
fin de asegurar su propia existencia y desarrollo.
Según Dewey en la escuela, como institución social,
se deben concentrar los medios que contribuyen a
que el niño aproveche los recursos que trae al nacer
así como para que utilice sus capacidades con fines
sociales.
La pedagogía de Dewey se considera como una
pedagogía genética funcional y social.

Es genética porque considera la educación como un desarrollo que va de

dentro a afuera ya que el punto de partida de esta lo constituye los poderes e
instintos del niño. Para él sin una clara visión de la estructura psicológica y
de las actividades del niño, el proceso educativo será guiado únicamente por
la casualidad y la arbitrariedad.
Es funcional, porque se plantea desarrollar los procesos mentales teniendo
en cuenta la significación biológica, su misión vital, su utilidad para la
acción presente y futura, porque considera los procesos y actividades
psíquicas como instrumentos destinados a proveer el mantenimiento de la
vida.
El valor social se le asigna porque siendo por una parte el individuo
miembro de la sociedad hay que prepararlo para hacer útil a esta,
colocándosele en condiciones ambientales que apelen a sus institutos
sociales.
Estas ideas pedagógicas, Dewey las puso en práctica en 1896, siendo
profesor de la universidad de Chicago, donde fundó la Escuela Elemental
Universitaria, la cual funcionó durante 4 años aproximadamente y dio lugar
al surgimiento de otras escuelas experimentales de este tipo en los EEUU.

216
 Montessori (1870- 1952), Italiana, de profesión
médico, trabajó
inicialmente con niños anormales y deficientes mentales interesándose en la
búsqueda de medios que permitieran, a los niños menos dotados
intelectualmente, su recuperación e inserción social. Posteriormente fundó
las casas para niños normales de edad pre -escolar y escolar(1907) donde
presta una atención especial al desarrollo intelectual, particularmente al
desarrollo de los sentidos, para lo cual elabora un material especializado.

Decroly (1871-1932), médico belga, elaboró su método educativo con

niños anormales y que posteriormente perfeccionó con niños sin
problemas. Un principio fundamental del sistema pedagógico de Decroly es
el considerar la educación individual para cada niño sobre el punto de vista
físico y psicológico. Considera que el proceso educativo debe subordinarse
a la evolución de los intereses naturales del niño y que éste debe ser
educado en completa libertad de manera que se puedan manifestar las
virtudes de su naturaleza. Para esto se hace necesario ubicar al niño en un
régimen de actividad libre y de trabajo creador. Fundamenta la educación
a partir de las siguientes necesidades fundamentales de los niños:
§ Necesidad de alimentos.
§ Necesidad de protegerse de la intemperie. - Necesidad de protegerse
del peligro.
§ Necesidad de actuar y trabajar para producir los medios que
satisfagan las necesidades anteriores.
Según J. Larrea (10) el método de Decroly presenta ventajas y
desventajas pedagógicas.
Entre las primeras señala: a) el aprendizaje en situación real, b) la
adaptación a la psicología del niño, c) actividad y alegría en el trabajo
escolar, d) autonomía y libertad de los alumnos con la dirección del
profesor. Entre sus defectos se refiere al carácter intelectualista de su
proceso didáctico, la facilidad con que degenera en formulismo y rutina
cuando no se comprende bien su sistema, así como su falta de sentido
verdaderamente social y su preocupación individualista.
Al igual que otros representantes de la Escuela Nueva, destaca la
importancia de atender las necesidades e interés de] niño así como la
preparación para la nueva actividad; en este sentido señala: “el niño no
puede prepararse ni ser preparado para una actividad cualquiera sino a
condición de que ésta esté dispuesta en su actividad actual". (3,91)
Resalta como principio de trabajo escolar la investigación, de despertar el
espíritu investigativo no la adquisición pasiva de conocimientos, así se les
da trabajo a los alumnos que respondan tanto a sus posibilidades como

217
intereses, tomando en cuenta en la sucesión de estos trabajos, la
importancia de partir de los objetos, de su manipulación.
Cousinet, pedagogo de origen francés (nacido en 1881), creador de la
escuela nueva francesa, destaca la importancia del método de trabajo libre
y cooperado en los grupos de trabajo, intentando superar el individualismo
exagerado que había caracterizado los primeros momentos de este
movimiento. Se cuestiona la noción tradicional del programa, según él,
para que este término tenga sentido, el mismo tiene que ser establecido por
los alumnos o grupos de alumnos, son ellos los que deben determinar los
programas de trabajo que desean emprender.

COMPORTAMIENTO DE LOS COMPONENTES DEL PDE

FINES Y OBJETIVOS
Acentúa el papel social que debe tener la escuela, la cual debe
formar al joven para vivir dentro de su medio social; para aprender a
pensar y actuar individualmente, debe tener un sentido democrático
propiciando la colaboración y ayuda mutua, por ello la escuela debe
ser una comunidad en miniatura. A la escuela es necesario llevar el
avance industrial de la sociedad para poner al niño en contacto con
ésta.
CONTENIDO
Estructura el contenido de la enseñanza en bloques en
correspondencia con las necesidades infantiles que considera
básica. De sus propuestas deviene una de las formas clásicas de
globalización del currículo, la organización por Centros de Interés,
donde las materias se entrelazan alrededor de una idea central
formando un todo homogéneo, indivisible. Se trata de esta forma de
eliminar la presentación fraccionada de conocimientos de
contenidos, típica de la enseñanza tradicional, por un
enfrentamiento con la realidad globalizadora, integrada.
MÉTODOS
Se utilizan métodos activos; que propugnan la importanc ia de la
educación laboral, el trabajo manual, el uso de herramientas, el
juego, las actividades recreativas. Su divisa era aprender haciendo,
por lo que el sabor adquirido en los libros debe subordinarse a la
experiencia real. Da énfasis al problema, o sea, poner a los
alumnos ante una situación que los haga pensar y actuar
individualmente.
MEDIOS
Se utilizaban medios costosos que favorecieran la investigación y
experimentación.

218
 FORMAS DE ORGANIZACIÓN
En esta tendencia el trabajo en grupo se convierte en medio no sólo
de la formación intelectual sino también de la educación social, donde
se respeta al mismo tiempo la libertad personal del niño
EVALUACIÓN
El niño debe tener la
oportunidad de comprobar sus
ideas por sus aplicaciones,
aclarando la significación de
los conocimientos y
descubriendo por si mismo su
validez.
CONCEPCIÓN DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
Interés por situar al alumno en una posición activa frente al aprendizaje.
Esto se traduce en que el niño puede moverse libremente por el aula,
hablar, realizar distintas actividades productivas así como deducir,
demostrar, probar y no admitir pasivamente los conocimientos. A esta
actitud ante el aprendizaje se le ha denominado "pedagogía del
descubrimiento o redescubrimiento".
La enseñanza debe estar a la disposición de los alumnos para
contestar a sus preguntas cuando tienen necesidad de su ayuda;
tiene la tarea de movilizar y facilitar la actividad natural del niño
tanto física como intelectualmente. Para esto el profesor debe
realizar una observación cuidadosa de manera que pueda
determinar las necesidades, formas de trabajo e inhibiciones de
cada uno de sus alumnos. Para estimular la actividad del niño,
despertar sus intereses, debe fomentar la cooperación entre
ellos.
Su enfoque de la enseñanza se caracteriza por ser flexible y estar
muy vinculado a la vida del educando. El profesor deja de ser el
agente principal, sumiendo el estudiante el papel central en el
aprendizaje.
Se enfatiza la enseñanza socializada como complemento de la
individualización. La formación social pretende la responsabilidad personal
ante el grupo social, desarrollar la cooperación entre los niños de manera de
poner su individualidad al servicio de la sociedad El sistema educativo
debe adaptarse a las particularidades individuales de los niños, pues todos
no tienen las mismas capacidades, intereses, etc. Esto implica una
flexibilidad del sistema, la llamada “escuela a la medida” en la que se tiene
en cuenta a cada sujeto y se ajusta la actividad a las capacidades de cada
uno de ellos.

219
Se considera imprescindible la colaboración escuela -familia. La educación
no es sólo responsabilidad exclusiva de la escuela sino también de la
sociedad en sentido general y la familia.
LA RELACIÓN PROFESOR – ALUMNO
La tarea del maestro debe ser proporcionar los medios que estimulen las
respuestas necesarias y dirija el aprendizaje El niño ocupa el centro de toda
la organización educativa. Se le considera como una personalidad distinta a
la adulta y se presta atención al proceso evolutivo. Surge el activismo,
dejándose de ver al niño como ser pasivo, se busca cuáles son las
necesidades de éste, de modo de ajustar el proceso educativo a éstas.
La educación debe basarse en los intereses infantiles lo que implica que el
profesor conscientemente se esfuerce por suscitar en el niño aquellos
intereses que considere necesarios para un buen desarrollo de este.
Para esto debe estructurar las diferentes materias de forma tal que
despierten el interés de los alumnos.
Esta tendencia constituyó un progreso en relación a las
concepciones y prácticas educativas prevalecientes a finales del
siglo XIX y principios del XX, en tanto enfatiza una concepción del
hombre como sujeto activo en la enseñanza, donde se toma en
cuenta alguna de sus particularidades psicológicas (necesidades,
intereses, entre otras), considerándose a la vez su individualidad y
su pertenencia al grupo social.
Muchas de las ideas sustentadas en esta tendencia, no sólo
tuvieron repercusión en diversos movimientos pedagógicos surgidos
con posterioridad a ella, sino que mantienen su vigencia en la
enseñanza contemporánea, incluida la educación superior; aunque
desde nuestro punto de vista presenta elementos que limitaron su
generalización práctica.

220
 Tabla 12

BIBLIOGRAFÍA

1. CASTRO, M. de: Estudio crítico de las ideas pedagógicas de John

Dewey, Imp. Ninon, La Habana, 1939.
2. COUSINET, R: Un nuevo método de trabajo libre por grupo,
Losada, Buenos Aires, 1959.
3. _________: La Escuela Nueva, Luis Mirace, Barcelona, 1972.
4. DECROLY, O: “La función de globalización y la enseñanza”, Pub.
De la Revista de Pedagogía, Madrid, 1927.
5. DEWEY, J: Los fines, las materias y los métodos de educación,
ediciones de la lectura, Madrid, 1927.
6. _________: La educación de hoy, Losada, Buenos Aires, 1957.
7. FERRANDEZ, A. y J. SARRAMONA: La educación: constante y
problemática actual, CEAC, Barcelona, 1975.
8. FULLAT, O: Filosofías de la educación, CEAC, Barcelona, 1978.
9. KONSTANTINOV, N. A. y otros: Historia de la Pedagogía, Pueblo
y Educación, La Habana, 1974.
10. LARREA, J: La educación nueva, Casa de la Cultura Ecuatoriana,
Quito, 1960.
11. LUZURINGA, L: La pedagogía contemporánea, Biblioteca del
Maestro, Buenos Aires, 1960.
12. MAYER, F: Historia del pensamiento pedagógico, Kapelusz,
Buenos Aires, 1967.
13. SCIACCA, M. F: El problema de la educación en la historia del
pensamiento occidental, Luis Miracle, Barcelona, 1957.
14. STANDING, E. M: La revolución Montessori en la educación, Siglo
XXI, México, 1974.

221
 LA PEDAGOGÍA OPERATORIA. APUNTES PARA SU
COMPRENSIÓN.
Lic. Violeta Rodríguez Padrón
Lic. Benedicta Pérez Marrero

Introducción:
La Psicología genética cognitiva comienza su desarrollo en el
segundo tercio del siglo XX y sus ecos llegan remodificados hasta la
actualidad, es una concepción estructurada que aborda en toda su
complejidad el aprendizaje humano.
Dentro de los representantes más conocidos y estudiados en
Cuba, encontramos a J. Piaget, J. Bruner y D. Ausubel.
El fundador de esta Psicología es el francés Jean Piaget, quien
fue biólogo de formación y llegó a la Psicología tratando de explicar
la génesis del conocimiento, presidió durante muchos años la
Asociación Internacional de Psicología Infantil, se conoce como el
padre de la Psicología de las edades y realizó importantes aportes
al conocimiento de la psiquis infantil.
La Psicología genética cognitiva penetra en la génesis del
aprendizaje, estudia su estructura y funcionamiento; sus problemas
se centran en descubrir cómo conocemos, cómo se traslada el
sujeto de un estado de conocimiento inferior a otro de orden superior
y cómo se originan las categorías básicas del pensamiento racional.
Los piagetianos otorgan al sujeto un papel activo en el proceso
del conocimiento, consideran que en la interacción con el objeto, se
construyen los marcos conceptuales a través de acciones físicas y
mentales que realiza el sujeto frente al objeto de conocimiento. En
esta interacción sujeto-objeto se modifican y se estructuran sus
marcos conceptuales.
Entre las ideas más importantes de J. Piaget (1896-1980)
encontramos:
§ El aprendizaje es un proceso constructivo, es una adquisición
del intercambio con el medio que provoca la transformación
de las estructuras internas y esas transformaciones son las
que permiten a su vez la realización de nuevos aprendizajes
§ El conocimiento es elaborado, es subjetivo, es la
trasformación de lo real, las estructuras lógicas son resultado
de la coordinación de las acciones del individuo al manipular y
explorar la realidad objetiva
§ El sujeto elabora estructuras cognitivas y estas son los
mecanismos reguladores y son resultados de procesos
genéticos

222
 § Existen estadios del desarrollo
§ Explicación de los mecanismos internos del desarrollo a
través de los procesos de equilibración, adaptación,
asimilación, acomodación, organización
§ La inteligencia es la capacidad de adaptarse a nuevas
situaciones
§ La actividad es una constante de todo tipo de aprendizaje; la
observación y la percepción permiten los contenidos
figurativos, y los operativos se configuran a partir de las
acciones y de la coordinación de las mismas.
§ La relación aprendizaje y desarrollo es vista por Piaget de
manera diferente al conductismo y a la escuela socio-
histórico-cultural, pues para él la “sensibilidad” o “nivel de
competencia” se construye en el desarrollo

Concepción de educación:
Con relación al objetivo de la educación planteaba Piaget (1964):
“El principal objetivo de la educación es crear hombres que sean
capaces de hacer cosas nuevas, no simplemente de repetir lo que
han hecho otras generaciones: hombres que sean creativos,
inventivos y descubridores. El segundo objetivo de la educación es
formar mentes que puedan criticar, que puedan verificar, y no
aceptar todo lo que se les ofrezca” 4
El fin último de la educación, para los constructivistas, es lograr
que los estudiantes alcancen un conocimiento racional y una
autonomía moral e intelectual.
La educación debe ser entendida como un elemento apropiado
para ayudar a potenciar el desarrollo del alumno y promover su
autonomía moral e intelectual. La autonomía moral e intelectual es
construida con el desarrollo, pero puede verse favorecida, obstruida
o tener un desarrollo parcial según las circunstancias escolares,
familiares y culturales donde se desarrolle el niño. En este sentido
la educación escolar debiera crear contextos de respeto y
reciprocidad para que fomenten la autonomía moral e intelectual.
En resumen la implicación piagetiana en la educación es que
debe dejar de transmitir conocimientos a los estudiantes en formas
preestablecidas y fomentar su propio proceso constructivo.

4
Citado por Gil Pérez D. Relaciones entre el conocimiento escolar y conocimiento científico. Revista
“Investigación en la escuela. No 23. Diada. Edit. S:A. España, 1994

223
 Proceso de Enseñanza- aprendizaje (PEA):
Las ideas de Piaget han sido reestructuradas y desarrolladas en
lo que hoy se conoce como constructivismo. Es importante tener en
cuenta, para la comprensión del PEA las siguientes ideas:
- El aprendizaje no es información sino reconstrucción,
interpretación, creación; por tanto los conocimientos no se
trasmiten...se construyen
- El alumno es activo, el maestro es mediador
- El desarrollo se da por estadios, tiene carácter dialéctico,
constructivo y condiciona los avances de la enseñanza y de la
educación
- Las acciones con objetos y la actividad son importantes para
el desarrollo de las capacidades
- Los conocimientos previos son condicionantes para el
aprendizaje
- El lenguaje es muy importante
- El conflicto cognitivo tiene gran importancia.

J. Bruner, otro de los importantes representantes de esta

5
concepción, en su libro “Hacia una teoría de la Instrucción” señala
cuatro características que debe tener una teoría de la Instrucción, lo
que puede entenderse como una manera de concebir el PEA. En
estas características deben especificarse:
1. Las experiencias que influyen en el individuo del modo
más efectivo para crear una predisposición a aprender.
2. Las formas en que un cuerpo de conocimientos habrá
de estructurarse para que pueda ser comprendido por el
alumno del modo más rápido
3. El orden más efectivo para presentar los materiales que
han de ser aprendidos.
4. La naturaleza y el ritmo de la recompensa y el castigo
en el PEA
Este modelo ecléctico (según R. Corral)6 y contradictorio da gran
valor a la manera en que se presentan los materiales y a los
“andamiajes” que deben hacer los maestros.
Las ideas de J. Piaget y J. Bruner aportan elementos muy valiosos
para el enriquecimiento de la enseñanza y el aprendizaje, entre las
que se destacan:
5
Citado por Llivina M. J. Una propuesta metodológica para contribuir al desarrollo de la capacidad para
resolver problemas matemáticos. Tesis en opción al grado de Dr. En ciencias pedagógicas. ISP “E. J.
Varona”, 1999. pág. 20
6
Citado por Llivina J. M. Obra citada. pág. 18

224
 o Los aprendiza jes se construyen, tienen su génesis en las
acciones
o El alumno es activo, constructor
o El maestro es mediador, él “andamia” esa construcción
o Papel de las acciones externas, de lo sensorial

En la Teoría del procesamiento de la información fundamentada en

las ideas de J. Piaget , y J. Bruner, su representante más
importante, el norteamericano D. Ausubel considera que:
• El alumno es un activo procesador y reconstruye el
conocimiento científico
• Los profesores, tienen que conocer a los alumnos, sus
intereses y posibilidades
• Para que se den los “aprendizajes” el nuevo contenido deberá
movilizar los esquemas ya existentes; esa consideración a
priori de estos esquemas constituyen para algunos (Llivina. M
7
J) la principal limitación de este modelo pedagógico.

Por su parte la teoría del aprendizaje significativo de D. Ausubel

centra su análisis en el aprendizaje escolar, al que considera
fundamental. Explica el aprendizaje sobre la base de cuerpos de
conocimientos que incluyen conceptos, principios y teorías que lo
fundamentan.
En esta teoría el aprendizaje significativo se opone al aprendizaje
mecánico, memorístico y repetitivo; comprende la adquisición de
nuevos significados y su clave está en la vinculación sustancial de
las nuevas ideas con las ya conocidas. Para Ausubel el aprendizaje
significativo requiere las siguientes condiciones:
§ La potencialidad significativa del material de aprendizaje, que
puede ser:
- lógica: se refiere a la coherencia en la estructura interna
del material, secuencia lógica, relaciones entre sus
elementos
- psicológica: que sus contenidos sean comprensibles
desde la estructura cognitiva que posee el que aprende.
§ Disposición positiva del individuo que aprende con respecto al
aprendizaje: esta condición comprende el componente
afectivo-motivacional-actitudinal.

Dicho de otro modo, para Ausubel un aprendizaje es significativo

cuando los conocimientos nuevos que el alumno puede aprender

7
Llivina M. J. Obra citada. pág. 20

225
están relacionados con los que ya posee (significatividad
psicológica) y cuando esos conocimientos tengan significados en sí
mismo, que denoten organización, coherencia y estructuración
lógica (significatividad epistemológica).
El modelo de aprendizaje significativo de Ausubel implica la
relación del aprendizaje con el desarrollo y expone ideas acerca de
construcción genética del conocimiento, los nuevos significados no
son contenidos sino productos del aprendizaje y se generan en el
intercambio, en la fusión de las nuevas ideas o conceptos
potencialmente significativos con los ya poseídos por el alumno; de
ahí puede comprenderse que los significados psicológicos de los
materiales de aprendizaje están subordinados a las individualidades
de los sujetos.
Cuando el aprendizaje es significativo es más resistente al olvido
y menos sensible a las interferencias, pues fue asimilado en una
organización jerárquica y no está aislado sino organizado en un área
temática.
8
Plantea Ángel Pérez que en este tipo de aprendizaje la
transferencia es favorecida, pues este tipo de aprendizaje parece
funcionar a base de organizadore s, de ideas generales con
esquemas procesales. Ausubel habla de transferencia lateral y
transferencia vertical; la primera se refiere a la aplicación a
situaciones concretas y la segunda a la formación de nuevos
principios a partir de los ya poseídos.
Este aprendizaje puede favorecerse siempre que el maestro
organice el material de forma lógica y jerárquica y lo presente en
secuencia; para Ausubel los aprendizajes en el ámbito escolar
deben ocurrir en un contexto de plena comprensión, deben ser
aprendizajes significativos ya que estos serán los que perdurarán y
darán lugar a la formación, en las estructuras cognoscitivas, de
conceptos de complejidad creciente.
Aunque Ausubel se interesó en los aprendizajes significativos
reconoció que en la escuela también se dan los aprendizajes
memorísticos o repetitivos; estos últimos son los que ocurren en el
estudio de datos específicos, el enunciado de series históricas o de
accidentes geográficos; para él estos conocimientos se agregan a
los conocimientos previos sobre los cuales se asientan nuevas
adquisiciones.

8
Pérez Angel. Cap. II . Teorías psicológicas de aprendizaje. (Tomado del libro Comprender para
transformar la enseñanza. Edit. Morata S.A. Madrid 1992 s/pág.)

226
 Ausubel distingue tres categorías de conceptos; en la primera el
concepto es una simple representación muy ligada a la palabra,
ocurre en las primeras etapas de la vida y él lo ubica dentro de lo
repetitivo, la segunda categoría corresponde a conceptos
construidos en el niño durante el nivel inicial; los objetos se
relacionan a través de atributos que le son comunes, esta categoría
él la considera conceptos verdaderos, pues incluye
generalizaciones e inclusiones. Por último menciona la
estructuración de proposiciones, en esta categoría los conceptos se
relacionan entre sí, se independizan de la presencia concreta de lo
externo y es propia de la etapa adulta.

La teoría de Ausubel aporta ideas valiosas para la concepción del

proceso pedagógico, entre las que se destacan:
♦ La importancia de la selección y estructuración de los
contenidos
♦ Tener en cuenta los saberes previos
♦ El elemento motivacional (significatividad psicológica) lo que
se evidencia en el placer que siente el niño al comprender e
incorporar nuevos conocimientos.

Papel del estudiante:

El alumno es activo y el maestro debe hacer que aprenda a aprender y a

pensar, para eso debe confeccionar y organizar experiencias didácticas que
logren esos fines.
Los piagetianos enfatizan que el maestro debe actuar física y mentalmente
en todo momento, se considera que las actividades deben ser productoras
de conocimientos. Se considera al estudiante como un constructor activo de
su propio conocimiento, debe ser animado a conocer los eventos que lo
rodean, ayudar a que adquiera confianza en sus propias ideas, tome
decisiones y acepte los errores como constructivos.
El educando tiene derecho a equivocarse, los errores son necesarios para la
construcción intelectual; sin ellos no podría percatarse de lo que no debe
hacer. El estudiante debe aprender a superar sus equivocaciones, si
evitamos los errores impedimos que se de cuenta de que existen varias
soluciones para resolver un problema, aunque no todas sean buenas. Esto
agiliza el pensamiento y evita la rigidez mental que conlleva a suponer que
el conocimiento es único e inmutable.
Desde esta concepción los educandos deben interactuar dado que la
confrontación y el intercambio cuando son fundados en condiciones de

227
reciprocidad y respeto funge como excelente contexto para promover
aprendizajes.

Papel del maestro:

La función del maestro desde esta perspectiva es ayudar al educando a
construir su propio conocimiento, guiándolo para que esta experiencia sea
fructífera; se opone a la transmisión de conocimientos ya elaborados.
El maestro es visto como un promotor de la autonomía y el desarrollo de
los educandos, debe conocer con profundidad los problemas, características
y procesos del aprendizaje de los alumnos. Y los rasgos definitorios de la
etapa de desarrollo que transita.
El profesor asume las funciones de orientador, guía o facilitador del
aprendizaje.
El docente deberá promover atmósferas de reciprocidad, respeto y
autoconfianza dando oportunidad para el aprendizaje autoestructurante de
los estudiantes, principalmente a través de la “enseñanza indirecta” y del
planteamiento de problemas y conflictos cognitivos.
El docente debe reducir su nivel de autoridad en la medida de lo posible
para que el alumno no se sienta supeditado a lo que el dice y para evitar la
dependencia y la heteronomía moral e intelectual.
Respetar los errores y estrategias de conocimientos de los niños y no exigir
la emisión simple de la “respuesta correcta”, evitar sanciones y promover la
construcción de valores morales son tareas docentes de gran importancia
en esta concepción.
Respecto a la formación del docente para ser congruente con su posición,
los constructivistas plantean que es importante permitir que ellos lleguen a
asumir esos roles por convicción auto construida.

Metodología de la enseñanza:

En la didáctica constructivista el método que se privilegia es el de la

“enseñanza indirecta”. Piaget planteó “ ... todo lo que enseñamos
directamente a un niño estamos evitando que el mismo lo descubra y que
por tanto lo comprenda verdaderamente”
De acuerdo con la enseñanza indirecta el énfasis debe ser puesto en la
actividad, la iniciativa y la curiosidad del aprendiz.
El profesor debe crear condiciones para que el estudiante logre la
construcción, debe diseñar situaciones para que adquiera el conocimiento
por medio de las experiencias. Es por eso que en este sistema se le da
mucha importancia a los medios de enseñanza y a la actividad práctica de
los educandos.

228
El conocimiento social es entend ido en dos sentidos; el primero existe en
los otros y debe ser enseñado directamente, el segundo se refiere a procesos
sociales y relacionales y debe ser reconstruido.
En esta concepción se plantea la utilización del llamado método crítico
clínico el que permite la exploración y el entendimiento del nivel de
conceptualización de los alumnos.

Evaluación
P iaget se declaró en contra de los exámenes porque estos generalmente
evalúan la adquisición de información y no las habilidades del
pensamiento, señala que al privilegiar la repetición se fomenta la repetición
sin sentido. Propone evaluar el nivel de desarrollo cognoscitivo a través de
tareas.
Actualmente los seguidores de esta escuela han optado por dos variantes,
utilizan estudios psicogenéticos y valoran la diversidad y profundidad de
los conceptos aprendidos por los estudiantes; en ambas modalidades hacen
énfasis en el estudio de los procesos cognoscitivos y escolares (génesis y
desarrollo) y en la utilización del método crítico clínico.

229
BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA:

CEPES. Tendencias Pedagógicas Contemporáneas. CEPES. La Habana,

1991
Esteva M, Valera O. Y Ruiz A. Las Tendencias Pedagógicas
Contemporáneas. Valoración desde la perspectiva del proyecto
Pedagogía Cubana del ICCP. Conferencia impartida en el curso Pre-
reunión del III Simposio Iberoamericano de Investigación y Educación.
Ciudad Habana, Febrero 2000.
Fernández Pérez Miguel. Las tareas de la profesión de enseñar. Edit.
siglo veintiuno. España, 1994.
Guzmán Jesús Carlos, Hernández Gerardo. Implicaciones educativas de
seis teorías psicológicas, UNAN. México. 1993
Gil Pérez Daniel. Relaciones entre conocimiento escolar y conocimiento
científico. Revista “Investigación en la escuela ·23, Diada Edit. SA,
España, 1994.
Morenza Liliana. Vigencia de J. Piaget en la Educación. Conferencia
Pedagogía. 2000 (soporte magnético).
Penchansky de Bosch Lidia. Las teorías educativas en el nivel inicial. En
Lidia Penchansky-Hebe San Martín. El nivel inicial. Estructuración.
Orientación para la Práctica. Edit. Colihue. Argentina s/f (cap. 4)
Pérez Angel, Sacristán Jimeno. Comprender para transformar la
enseñanza Capitulo II . Edit. Morata S.A. Madrid 1992
Piaget J., Wallon H. Los estadios en la psicología del niño. Edic.
Revolucionaria. La Habana, 1996
Piaget J. La construcción de lo real en el niño. Edic.
Revolucionaria. La Habana,1992
Rodríguez Padrón Violeta. Una aproximación didáctica al proceso de
enseñanza-aprendizaje desarrollador en la Escuela Internacional de
Educación Física y Deporte de Cuba. Tesis presentada para la opción
del grado académico de Master en Educación. ISP “E.J. Varona”
(pendiente a discutir)

230
 EL HUMANISMO COMO TENDENCIA PEDAGÓGICA.
Lic. Violeta Rodríguez Padrón

Introducción:
La Psicología humanista hace su entrada a la educación a partir
de una serie de críticas y protestas sobre los currículos existentes
en el sistema educativo norteamericano, que al no tomar en cuenta
las características de los estudiantes como personas, eran
diseñados y aplicados en forma deshumanizada.
Durante los años sesenta aparecen una serie de trabajos críticos
sobre la escuela, que junto al clima de descontento, fue contexto
apropiado para que comenzaran las primeras aplicaciones de la
Psicología Humanista al campo de la educación.
El paradigma humanista no es monolítico, agrupa varias
corrientes, sus fundamentos filosóficos son el existencialismo y la
fenomenología; en algunos casos con ciertas influencias de las
filosofías orientales; los puntos de partida desde lo psicológico son
las prácticas clínicas.
Dentro de sus representantes más reconocidos encontramos a A.
Maslow, C. Rogers, R. May y otros.
Los humanistas centran su atención en la integralidad de la
personalidad como unidad única y total; aunque no plantean una
metodología única, es bastante aceptado el enfoque holístico del
estudio de la personalidad.
Sus concepciones giran en torno a la autorrealización como
máxima necesidad humana, la autoconciencia y la responsabilidad
personal.
Para los humanista el ser humano es un ser de necesidades,
activo y consciente, inconcluso, de opciones, proyectado hacia el
futuro, relacional, singular y único, con potencialidades y
autodeterminado, esos supuestos implican que la persona es
responsable de su existencia, que tiene libertad de creencias y
acciones y que tiene derecho a elegir y a responsabilizarse.
Por ese motivo para los humanistas:
• La persona es valiosa
• La naturaleza humana es constructiva
• La motivación básica del ser humano es su
autorrealización
• Los impulsos agresivos son producto s de la
enajenación
• La salud se manifiesta al vivir integrados

231
 • Se puede confiar en la persona

Concepción de la educación:
Los humanistas ponen mucho énfasis en promover una educación
basada en el desarrollo de una conciencia ética, altruista y social
(Carlos Hernández y García,1991)
Las aplicaciones de la Psicología humanista a la educación han
sido diversas.
Muchos son los humanistas que han hecho referencias a la
educación, pero sin duda es Carls Rogers uno de los más
importantes.
C. Rogers, psicólogo con una sólida formación filosófica y
científica, ejerció la clínica durante un período importante de su vida
y desde el análisis de sujetos enfermos, comenzó a reflexionar
sobre la educación del hombre sano; sus ideas acerca de la
educación centrada en la persona expresan sus postulados acerca
de la educación9 .
Para Rogers, el ser humano tiene una capacidad innata para
aprender; este aprendizaje llega a ser significativo cuando involucra
a la persona en su totalidad (lo afectivo y lo cognitivo) y se desarrolla
de forma vivencial.

Concepción de aprendizaje:
Entre las ideas de Rogers sobre el aprendizaje se destaca lo que
él considera aprendizaje significativo, cuyos aspectos fundamentales
son10:
• Confianza en el ser humano. Este posee un potencial innato.
• El aprendizaje implica un cambio en la percepción del
individuo y una asimilación hacia sí mismo de aquello que
esta aprendiendo, por lo tanto no es posible enseñar a una
persona directamente sino solo facilitar su aprendizaje
• Mediante el aprendizaje significativo, la persona percibe como
trascendente todo lo que vive
• El aprendizaje implica un cambio, con frecuencia este se
percibe como amenazante y tiende a ser resistido. Si el
aprendizaje no es significativo, si no tiene aplicaciones
prácticas, la resistencia será mayor
• Los requisitos del aprendizaje significativos son que:

González Garza Ana Ma. “El Enfoque Centrado en la Persona.

9
Aplicaciones a la
Educación”. Capitulo 8. Editorial Trillas, México, enero 1987
10
González G. Ana Ma. Obra citada. Pág. 2

232
 a) el estudiante no se sienta amenazado en su dignidad
humana y encuentre en el grupo confianza y seguridad
b) al reducirse la amenaza del medio ambiente, la percepción
diferenciada d e la experiencia se desbloquea, se facilita
c) la participación activa del estudiante en su proceso, facilita
el aprendizaje
• La participación activa del estudiante en las diversas etapas
de su proceso abarca las diferentes dimensiones del ser
humano y permite la integración de ideas, sentimientos,
acciones y experiencias
• Cuando la persona se concibe integralmente, en su totalidad
en la que todos sus elementos son importantes y buscan el
equilibrio y la armonía, el aprendizaje es mejor asimilado y
más perdurable. El juicio crítico que promueve la
autovaloración permite al estudiante lograr independizarse,
ser original y creativo y vivir libremente
• La apertura al cambio, la flexibilidad y la capacidad de
aprender a aprender son elementos de gran importancia.
Si el proceso de enseñar – aprender es un encuentro entre el que facilita y el
que aprende, el aprendiz tiene que participar en el proceso. Son tres las
condiciones que el alumno necesita cumplir para lograr el aprendizaje:
1) Percibir las condiciones facilitantes. Es decir, los estudiantes deben
darse cuneta de que es sincera la propuesta del maestro y no lo está
engañando. Percatarse de que el profesor no finge sino que es
genuina su postura facilitante es una condición necesaria para
superar el escepticismo inicial. Igualmente se debe evitar que su
actitud se confunda como de que es “maestro barco”.
2) Conciencia de la existencia de un problema. El educando debe
percibir un problema como relevante y digno de estudiarse. Por eso
las situaciones problemáticas tiene que ser reales, trascendentes en el
sentido de afectar aspectos importantes de su propia existencia y por
lo tanto vale la pena esmerarse en solucionarlas.
1) Motivación. Los humanistas consideran que hay una motivación
intrínseca por aprender. Por desgracia nuestro sistema educativo
actual frena esta motivación en lugar de favorecerla. Las condiciones
facilitantes en contrapartida convierten el aprendizaje en algo vivo,
tonificante, autentico, lo que conlleva a que el alumno se convierta
en un ser que aprende y que continuamente cambia.

233
 Concepción del maestro:
Para que la educación se centre en la persona Rogers señala
11
algunos funciones básicas del educador , que son:
1.-Presentar con claridad el tipo de aprendizaje que se pretende
promover y las creenc ias básicas de confianza en el grupo.
Empezar a establecer teórica y prácticamente, el tipo de ambiente
adecuado para facilitar el aprendizaje significativo.
2.- Promover y facilitar la identificación de expectativas y
finalidades de los miembros del grupo, de aceptar las que ellos
expresen. Ayudar en la elaboración de objetivos personales y
grupales.
3.- Confiar en la tendencia al crecimiento y la autorrealización
como la fuerza motivadora formadora del aprendizaje.
4.- Organizar y hacer fácilmente disponibles los recursos que los
estudiantes pueden utilizar para sus aprendizajes. Presentarse a sí
mismo como recurso disponible para ser aprovechado por el grupo,
siempre y cuando el maestro se sienta cómodo trabajando en la
forma que el grupo lo solicita. En este aspecto, el maestro toma en
cuenta al grupo, pero también se toma en cuenta a sí mismo como
persona.
5.- Hacer que sean tan importantes los aspectos afectivos como
los cognoscitivos en las relaciones interpersonales.
6.- Estar dispuesto a reconoce r, aceptar y responder a las
personas completas, con sus diferentes dimensiones y aspectos.
7.- Convertirse en un miembro participativo más del grupo, a
medida que se establece el clima de libertad, aceptación y confianza
en el grupo, y conforme los estudiantes se sientan responsable del
curso.
8.- Participar y compartir con el grupo de tal manera que las
actividades sean un ofrecimiento y una disponibilidad, no una
imposición.
9.- Ayudar y facilitar a los estudiantes en su proceso de
aprendizaje, así como en la evaluación de su propio trabajo.
10.- Ser capaz de escuchar a los estudiantes especialmente en lo
relacionado con sus sentimientos. Estar abierto a la confrontación y
a trabajar problemas, más que a manejarlos mediante normas
disciplinarias y sanciones.
11.- Aceptar las ideas creativas de las personas, lo cual implica no
reaccionar en forma amenazante y conformista.

11. González Garza Ana Ma. Obra citada. Cap. 8

234
 12.- Desarrollar una atmósfera de igualdad en el salón de clases,
con participación que conduzca a la espontaneidad, al pensamiento
creativo y al trabajo independiente y autodirigido.
12
Según Ana Mª Gonzáles , Rogers plantea algunas ideas que son
interesantes y dan una noción de su pensamiento sobre la
educación, respecto a la función del maestro decía:
“Está claro que los maestros cuyo trabajo se ha descrito
anteriormente, descansan básicamente sobre la tendencia natural
de los estudiantes hacia la plenitud y la actualización. Ellos basan
su trabajo en la hipótesis de que los estudiantes que están en
contacto real con el problema de la vida diaria que les importan,
desean aprender, quieren crecer, buscar, descubrir, se esfuerzan
por saber a fondo, desea crear, se mueven hacia la autodisciplina.
El maestro está tratando de desarrollar una calidad de clima en el
salón de clases y una calidad de relación personal con sus
estudiantes, que permitirá que estas tendencias naturales en ellos
lleguen a funcionar.”
(1962)
“Yo empecé mi carrera con la firme visión de que los individuos
deben ser manipulados por su propio bien; solo llegué a las actitudes
que describo, porque encontré que eran mucho más potentes para
producir el aprendizaje significativo y el cambio constructivo...”
“Cuando un facilitador crea, a un grado modesto un clima de clase
caracterizado por todo lo que pueda lograr de autenticidad, aprecio y
empatía, cuando confía en la tendencia constructiva del individuo y del
grupo, descubre que ha inaugurado una revolución educativa y tiene
lugar el aprendizaje de una calidad distinta, que se sucede a un paso
diferente y con un grado mayor de extensión. Los sentimientos -
hostiles, negativos y confusos- se mueven se vuelven partes de la
experiencia de la clase. El aprendizaje se vuelve vida, una vida vital.
El estudiante a veces emocionado y a veces resistente, está en camino
de convertirse en un ser que aprende y que cambia.”
(1967)

Según C. Rogers para que este sistema educativo tenga

13
resultado, , los estudiantes deberán cumplir algunas funciones
básicas, que han de propiciarse:

12
González Garza Ana Ma. “El Enfoque Centrado en la Persona. Aplicaciones a la Educación”.
Capitulo 8. Editorial Trillas, México, enero 1987
13 a
González Garza Ana M. “El Enfoque Centrado en la Persona. Aplicaciones a la Educación”.
Capitulo 8. Editorial Trillas, México, enero 1987

235
 1.- Se sentirán libres de expresar en clase sus sentimientos tanto
negativos como positivos hacia los otros, hacia los maestros y hacia el
material y los recursos didácticos con que se cuenta.
2.- Definirán qué y cómo quieren aprender y elaborarán sus propios
objetivos, así como un plan de trabajo para ponerlo en práctica.
3.- Se descubrirán a sí mismos como responsables de sus propios
aprendizajes, a medida que se conviertan en participantes activos en el
proceso de grupo.
4.- Se sentirán con mayor libertad y creatividad para aventurarse en
nuevos aprendizajes significativos, con la seguridad de recibir el apoyo y la
ayuda del maestro.
5.- Colaborarán con sus compañeros para el logro de metas y objetivos
del grupo.
6.- Serán capaces de evaluar su propio trabajo y aprendizaje, ya que nadie
mejor que ellos mismos pueden saber cuál ha sido éste y cómo ha sido su
participación en el grupo.
7.- Se sentirán corresponsables de la elaboración de programas y planes,
de los objetivos grupales y de las normas a seguir en el grupo
8.- Estarán dispuestos a aprender, autodirigirse y confiar en sí mismos.

Los humanistas no ofrecen una teoría formalizada sobre la instrucción;

pero sí, varios de ellos ofrecen, una serie de recomendaciones u
observaciones para el logro de los objetivos de una educación humanistas.
Patterso (1973), citado por Good y Brophy (1983) menciona algunos
pasos necesarios para lograr los objetivos:
• Los programas deben ser flexibles
• Se debe promover el aprendizaje significativo vivencial
• Se debe dar primacía a las conductas creativas de los estudiantes
• Se debe propiciar mayor autonomía a los alumnos
• Se debe dar oportunidad a la cooperación de los alumnos
• Se debe dar oportunidad para que los alumnos hagan evaluación
interna

Rogers (1978) señala algunos enfoques, técnicas y métodos para

desarrollar ambientes de libertad para el aprendizaje y en este
sentido plantea:
construir sobre problemas
proporcionar recursos para que los estudiantes trabajen
uso de contratos, este recurso compromete
división del grupo en subgrupos pequeños
trabajo de investigación

236
Metodología de la enseñanza:
P roponen un conjunto de sugerencia para lograr un clima de confianza,
aceptación y respeto en el salón de la clase.
Las sugerencias para propiciar un clima de este tipo son:
§ Poner al educando en contacto con problemas importan tes de su
existencia. La enseñanza vinculada a la vida y a las necesidades de la
personas.
§ Ofrecerles recursos al estudiante para que opere “estos recursos”
deben ofrecerse con acción, ellos son: conocimientos, teorías,
técnicas, libros, visitas a diferentes lugares, etc.
§ El uso de acuerdos. Se hacen al inicio del curso cuando entre
profesor y el alumno definen sus mutuas responsabilidades de
acuerdo a los intereses.
§ Emplear un trabajo de equipo como herramienta.
§ Emplear la investigación como método de aprendizaje.
§ P romover grupos de entrenamiento de la sensibilidad.

Papel de la evaluación:
Roguéis reconoce que algunas veces hay que evaluar a los estudiantes por
medio de pruebas objetivas de rendimiento. Sin embargo si se opto por la
enseñanza en libertad los alumnos son responsables de dirigir y evaluar sus
aprendizajes.
Existen diferentes maneras de incorporar la auto evaluación a la clase, por
ejemplo hacer análisis mutuos sobre el estado anterior y el actual de los
conocimientos, otra forma es calificarse a si mismo y discutirlo con sus
compañeros y con el profesor.
De esta manera la evaluación será muy personal e individual por lo tanto es
difícil compararla con sus demás compañeros.
Roguéis destaca dos tipos de criterio que, en mayor o menor grado toman
en cuneta a los alumnos cuando se auto evalúan:
a) Criterios significativo desde el punto de vista personal:
o Grado de satisfacción
o Evolución intelectual y personal
o Compromiso personal
o Estímulos para seguir estudiando el tema o la materia
b) Criterios impuestos desde afuera o asumidos en el pasado:
o P rofundidad con que se leyeron los materiales
o Empeño puesto en las clases, lecturas, etc.
o Comparación con su dedicación en otros cursos
o Comparación con otros compañeros

237
 Aportes de la Psicología Humanista:
La Psicología Humanista aporta a la concepción del Proceso de
Enseñanza-Aprendizaje:
♦ Papel del sujeto que aprende como centro del proceso de
enseñanza -aprendizaje
♦ Visión integral del ser humano
♦ Importancia de las relaciones humanas, de los vínculos
personales en el proceso de enseñanza y aprendizaje
♦ Flexibilidad de los programas
♦ Potenciación de la creatividad
♦ Autoevaluación

Bibliografía Recomendada:

Castellanos D, Castellanos B, Llivina M. J . El proceso de enseñanza-

aprendizaje desarrollador en la Sec. Básica. CEE. ISP “EJV”
2000.
CEPES. Tendencias Pedagógicas Contemporáneas. CEPES. La
Habana, 1991
Esteva M, Valera O. Y Ruiz A. Las Tendencias Pedagógicas
Contemporáneas. Valoración desde la perspectiva del proyecto
Pedagogía Cubana del ICCP. Conferenc ia impartida en el curso
Pre- reunión del III Simposio Iberoamericano de Investigación y
Educación. Ciudad Habana, Febrero 2000.
Fernández Pérez Miguel. Las tareas de la profesión de enseñar. Edit.
siglo veintiuno. España, 1994.
Guzmán Jesús Carlos, Hernández Gerardo. Implicaciones educativas de
seis teorías psicológicas, UNAN. México. 1993
González Garza Ana Ma. “El Enfoque Centrado en la Persona.
Aplicaciones a la Educación”. Capitulo 8. Editorial Trillas,
México, enero 1987
Higalrd E. R. Teorías del aprendizaje. Edit. Revolucionaria, Instituto
Cubano del Libro. La Habana, 1972
Penchansky de Bosch Lidia. Las teorías educativas en el nivel inicial.
En Lidia Penchansky-Hebe San Martín. El nivel inicial.
Estructuración. Orientación para la Práctica. Edit. Colihue.
Argentina s/f (cap. 4)
Rodríguez Padrón Violeta. Una aproximación didáctica al proceso de
enseñanza-aprendizaje desarrollador en la Escuela Internacional de
Educación Física y Deporte de Cuba. Tesis presentada para la
opción del grado académico de Master en Educación. ISP “E.J.
Varona” (pendiente a discutir)

238
 LA PEDAGOGÍA LIBERADORA.

Compiladora: Lic Raquel Blanco Martínez.

La pedagogía liberadora desarrollada a partir de los años 60 por Pablo

Freire es uno de los enfoques que más han influido en el abordaje concreto
de los problemas educativos de los grupos populares en América Latina.
En sus concepciones se reflejan tanto las influencias pedagógicas de
izquierda y de la filosofía personalista y existencialista del cristianismo
como su propia participación en movimientos de oposición de su país.
Pablo Freire nació en Jabatao, pequeña ciudad próxima a Recife, en el
estado de Pemanbuco, Brasil. Desarrolla su infancia bajo la influencia de
un ambiente humilde con un proletariado obrero y combativo; llega a ser
sacerdote y titulado en la Facultad de Derecho de Recife.
Primeramente ejerce su profesión en los sindicatos, posteriormente es
contratado como técnico por la SESI( Servicio Sociales de Industrias)
donde se relaciona con los jóvenes militantes católicos y da a conocer sus
iniciativas pedagógicas originales, así como su posición acerca de la
enseñanza primaria obligatoria en el nordeste del país.
La década del 60 constituyó un momento importante en la vida de Freire,
dado por las transformaciones económicas del país, los que a su vez
provocaron aumento en las tensiones sociales y culturales y toda una serie
de expresiones sociales de resistencia y oposición.
Fue este contexto de movimientos ideológicamente diversos lo que llevó a
Freire a su teoría basada en la educación liberadora, que permitiera un
contacto distinto entre el educador y medio ambiente.

Metas de la educación

La pedagogía liberadora sienta las bases de una nueva pedagogía en franca

oposición a la tradicional, bancaria, a través de técnicas para la enseñanza
de la lectura y la escritura a los adultos, busca la reflexión y el intercambio
de las relaciones del individuo con la naturaleza y la sociedad; el objetivo
esencial es liberar a las personas, no uniformarlas ni someterlas, sino lograr
una posición tal que puedan reconocer sus deberes y derechos y pueda
luchar para conquistar su verdadera libertad.
Se le conoce además como la “Pedagogía del Oprimido” no propone
modelos de adaptación, de transición ni modernidad de la sociedad, sino
modelo de ruptura, de cambio, de transformación total. Se basa en la toma
de conciencia, no con fines políticos o cotidiano; pero una conciencia que
suponga la transformación de las estructuras mentales, es decir, hacer que
la conciencia convertida en una estructura rígida, inflexible y dogmática, se

239
convierta en una estructura dinámica, ágil y dialéctica que posibilite una
acción transformadora, un trabajo político sobre la sociedad y de sí mismo.
Su objetivo fundamental es lograr que los adultos aprendan a leer y a
escribir, su historia, su cultura y su forma de explotación, de manera que
pueda conquistar su derecho a expresarse y a decidir su vida.
Para Pablo Freire “la educación es comunicación, es diálogo, en la medida
que no es la transferencia del saber, sino un encuentro de sujetos
interlocutores que buscan la significación de los significados”.

Conceptualización del aprendizaje.

La pedagogía liberadora o del oprimido postula modelos de ruptura,

cambio, transformación y se basa en la toma de conciencia dinámica, ágil y
dialéctica que posibilita las transformaciones políticas, sociales y de sí
mismo.
Para ello utiliza temas generadores, es decir, no existe un programa como
tal, sino que lo busca de manera dialógica con los alumnos.
Los contenidos se relacionan directamente con la vida de los analfabetos ya
que tratan sus propios problemas y situaciones.
Considera el conocimiento como un proceso continuo, cada conocimiento
presupone una práctica, lo que da por resultado que ningún conocimiento
sea “objetivo” en el sentido de que sea dado exclusivamente por el objeto,
de la misma manera que ningún conocimiento es neutro respecto a las
diversas prácticas realizadas por los grupos humanos, porque ellos son
orientados a favor o en contra de la vida y bienestar de los obreros y los
campesinos.

Conceptualización del alumno

Los alumnos pertenecen a la clase más desposeída y explotada, en su

condición de analfabetos están limitados para la defensa de sus derechos,
lograr los propósitos de Freire implica que éstos deben desarrollar su
conciencia que le permita transformar la realidad social, grupal e
individual.
Para ello es necesario que los alumnos se conviertan en protagonistas del
proceso de enseñanza aprendizaje , de manera activa propongan los temas
que reflejen su historia, su cultura, su vida que le servirán para el
aprendizaje de la lectura y la escritura, así como que aborden y reflexionen
sobre los mismos con el conocimie nto práctico que poseen .

Papel del maestro.

En esta pedagogía, que se opone a la tradicional, el papel del maestro
cambia de una posición vertical , antidialógica a una relación horizontal

240
gracias a la utilización del método del diálogo, que permite la
comunicación, la reflexión y el intercambio entre el que enseña y el que
aprende.
El educador es un colaborador, ayudante, es uno más en el grupo; toma en
cuenta los problemas, intereses y necesidades del grupo, estimula el
diálogo con los estudiantes.

Relación maestro -alumno

Coordinador, animador, que toma conciencia junto con su grupo de la

situación que vive

El coordinador dialoga con su grupo que es el primer acto de

concientización

Metodología de la enseñanza.

La metodología de Freire surgió en 1961; se basa en que si la práctica

social es la base del conocimiento, también a partir de la práctica social se
construye la metodología, la unidad dialéctica que permite regresar a la
misma práctica y transformarla.
La metodología está determinada por el contexto de lucha en que se ubica
la práctica educativa específica, el marco de referencia está definido por lo
histórico y no puede ser rígido ni universal, sino que necesariamente tiene
que ser construido por los hombres, en su calidad de sujetos cognoscentes,
capaces de transformar la realidad.
El método de alfabetización creado por Freire permite alfabetizar adultos
en un plazo de 40 horas aproximadamente.
La utilización del diálogo como método permite la comunicación entre
educador y educando. Propone la educación dialógica como forma de
desarrollar una pedagogía de comunicación que facilite dialogar con
“alguien” y sobre “algo”.
El “algo” es el programa que propone situaciones concretas de la vida del
pueblo, lo que posibilita que el analfabeto llegue al aprendizaje de la
escritura y la lectura, para introducirse en el mundo de la comunicación.

MÉTODO

Perceptividad: captar inteligentemente el entorno

Dialogicidad: capacidad de autoevaluación de hechos y situaciones.
Criticidad: capacidad de autoevaluación de hechos y situaciones.
Creatividad: capacidad de producir soluciones sin presión externa.

241
Otros representantes:
§ Francisco Gutiérrez España
§ Edgar Faure Francia
PRINCIPIOS:

. Educación es la toma de conciencia que lleva al ser humano a

desarrollarse en interacción consigo mismo y con el entorno
. Quiere al ser humano libre en contraposición con la oposición
. La educación tiene que ser práctica y desembocar en la acción
CURRICULO:

Unidades de enseñanza llamadas círculos de cultura , surgidas de la

comunidad en el proceso de concientización.

PRODUCTO SOCIAL

Personas conscientes de su situación personal y social, capaces de proponer

y desarrollar soluciones.
El ser humano aprende a ser y a manejar su libertad con responsabilidad

Méritos de la Pedagogía Liberadora:

Estrecha relación de la teoría con la práctica.
Da gran valor a la experiencia de los hombres.
P ropuesta de métodos pedagógicos activos que estimulan la creatividad y
expresividad de los educandos como el diálogo y análisis de situaciones
concretas de la vida del pueblo.
Aporte a los programas no formales de educación de adultos en América
Latina y el Caribe.
Vincula la Pedagogía con los intereses populares.
Relación entre el proceso de concientización y diálogo educador-educando.

Limitaciones ( autocrítica de propio Pablo Freire)

Ingenuidad, subjetividad y falta de claridad política e ideológica.

No reconoce la lucha de clases.
No reconoce la dimensión política ideológica de la educación.
No plantea seriamente las vías para la transformación social.

Bibliografía.
Viña Gladys. La pedagogía Liberadora. Editado en el Folleto de
Pedagogía, EIEFD, 2001.
Torres Maldonado Hernán, Girón Padilla Delia. Educación y Pedagogía
clave para el desarrollo, Honduras, 2000.

242
 ENFOQUE SOCIO-HISTÓRICO-CULTURAL.
FUNDAMENTACIÓN DE UNA CONCEPCIÓN PEDAGÓGICA.
Lic. Violeta Rodríguez Padrón.
Introducción:
Las concepción socio-histórica-cultural es una de las más
estudiadas en la actualidad, algunos autores plantean que a la luz
de estos tiempos se está reconstruyendo esta teoría y que releer a
L. S. Vigostky y sus seguidores tiene cada vez más encantos, que
nunca terminará el proceso de búsqueda, en tanto las riquezas de
sus postulados no han sido suficientemente analizados.
El fundador de esta escuela, Lev Semionovich Vigostky, nació en
Bielorrusia el 5 de noviembre del 1896, perteneció a una familia
acomodada, numerosa y de origen judío. Recibió una sólida
formación cultural, estudió desde pequeño Historia, Filosofía, Arte y
Literatura, aprendió de su madre varias lenguas; tuvo profesores
eminentes y revolucionarios.
A los 17 años ingresa en la Universidad de Moscú a estudiar
medicina, posteriormente cambia a la facultad de derecho, de donde
egresa en el 1917.
Posteriormente inicia su carrera Pedagógica en el Centro de
formación de Maestros donde dicta clases de Historia, Literatura,
Filosofía y Arte, gana prestigio por sus conocimientos, análisis crítico
y proyecciones históricas.
Cuando tenía 24 años publica sus primeros trabajos, participó en
Congresos y fue invitado a trabajar al Instituto de Psicología de
Moscú, donde realizó importantes investigaciones, trató de
fundamentar la Psicología con el materialismo dialéctico. En junio
del 1934 muere de tuberculosis.
Hoy su obra y sus ideas se estudian en muchas Universidades, se
le ha llamado el “Mozart” de la Psicología y su obra es punto de
análisis permanente por los pedagogos de diferentes tendencias,
ideologías y concepciones pedagógicas.
Los fundamentos filosóficos de su obra, son el materialismo-
dialéctico e histórico, al respecto escribió: “ No quiero descubrir la
naturaleza de la psiquis... quiero aprender a partir del conjunto de
métodos de Marx, cómo construir una ciencia, cómo abordar la
investigación de la psiquis. Para tanto, es necesario descubrir, la
esencia de determinado número de fenómenos, las leyes de su
evolución o cambios, las características cualitativas y cuantitativas,

243
las causas para crear las categorías o conceptos adecuados a ellos,
en una sola palabra, crear su propio capital” 14

El propósito de construir una psicología científica acorde con el

Marxismo, lleva a Vigotsky a la realización de importantes
reflexiones teóricas y metodológicas que mediatizan con el
conocimiento psicológico acumulado.
A diferencia de otras tendencias, ésta no concibe al hombre como
una persona aislada, sino como resultado, como producto de
procesos sociales y culturales, al respecto plantea uno de sus
seguidores, el eminente psicólogo A. Leontiev “Cada hombre
aprende a serlo. Para vivir en sociedad, no le es suficiente con lo
que la naturaleza le da al nacer. Él debe dominar, además, lo que
ha sido logrado en el desarrollo histórico de la sociedad humana” 15

Algunos de los postulados más importantes de la teoría de L.

S. Vigostky y sus seguidores.
q Comprensión histórica social de la psiquis humana.
- El hombre es resultado de la historia y producto de ella..
- El hombre es hombre porque otros le han enseñado a
serlo. Papel importante del adulto en la educación de las
nuevas generaciones
- Papel de la actividad en el desarrollo de la personalidad
- Dialéctica de lo externo y lo interno; se explica la
interiorización de lo externo y la exteriorización de lo
interno
q La psiquis humana no es algo dado sino desarrollado, por tanto
no es inmutable ni invariable. El desarrollo de la psiquis se da en
complejas interacciones; donde el papel del sujeto es activo y
existe unidad entre lo interno y lo externo.
q Papel mediador del lenguaje como herramienta.

q Ley de la doble formación

Este es uno de los aportes más importantes de la teoría
vigotskiana, plantea que los conocimientos, juicios, valores,
sentimientos se construyen dos veces, primero como resultado de la
evolución cultural y social (externa) y después en los personal,
individual (interno). Por eso se habla del paso de lo interpsicológico
a lo intrapsicológico.
q Noción de zona de desarrollo próximo (ZDP). Esta es la noción ,
tal vez más interesante y discutida de Vigostky , que la define

14
Vigostky L. S citador por Rodríguez F. El Enfoque filosófico en el abordaje del PDA de la Psicología en
el ISP. Facultad Educación Infantil, 1999 (impresión ligera).
15
Leontiev, Alexei. El hombre y la cultura. Universidad Estatal de Moscú, 1992

244
 como la diferencia que existe entre lo que el niño puede hacer
con ayuda del adulto y lo que puede hacer por sí sólo. Sobre
este concepto se ha debatido mucho, pero indudablemente es la
esencia de la concepción desarrolladora de la educación.
q Relación entre la educación y el desarrollo.

- La educación precede al desarrollo, tira de él y a su vez lo

tiene en cuenta.
Esta es una idea que tiene mucha relación con lo relativo a la
ZDP, pues considerar que la educación tira del desarrollo, lo hala es
solo posible desde la noción de zona de desarrollo próximo.
q Períodos sensitivo:

Etapas donde el niño es particularmente sensible al

aprendizaje de x cosas. Ejemplos: períodos sensitivos para el
aprendizaje del lenguaje (1-3 años), períodos sensitivos lecto-
escritura (6-7 años)

PRINCIPALES IMPLICACIONES PEDAGÓGICAS DE LA

ESCUELA SOCIO-HISTÓRICA-CULTURAL:
Las principales implicaciones pedagógicas de la Teoría de la
Escuela Socio-histórico-cultural se refieren, de forma implícita a:
Metas u objetivos de la Educación.
- La educación debe promover el desarrollo socio-cultural e
integral del alumno y proporcionar las “herramientas” para
interactuar y modificar su entorno físico y social (Interactuar
de manera activa).
- La educación es un hecho del proceso de evolución histórico-
cultural, es a través de la educación como se trasmiten los
conocimientos acumulados y culturalmente organizados y se
entretejen los procesos de desarrollo social con los de
desarrollo personal (Coll, 1987).
- La educación y el desarrollo, están vinculados desde el primer
día de la vida del niño, en tanto que éste es participante de un
contexto socio-cultural y existen los “otros” (padres,
familiares, profesores, etc) que interactúan con él para
trasmitirle los “productos de la cultura” (todo conocimiento,
hábitos, costumbres, valores, sentimientos, etc). No se puede
hablar de desarrollo sin ubicarlo dentro de un contexto
histórico-cultural determinado.
- La educación se coordina con el desarrollo a través de lo que
Vigostky denominó Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), por
tanto la educación ha de trabajar sobre la ZDP, que es
trabajar en el futuro.

245
 Conceptualización de aprendizaje:
Para analizar lo que entendía Vigostky de aprendizaje, no se
puede separar del desarrollo, de ahí que casi puede decirse que
para Vigostky el aprendizaje no existe sin el desarrollo.
Para Vigotsky el aprendizaje es una actividad social, una actividad
de producción y reproducción del conocimiento mediante los cuales
el estudiante asimila los modos sociales de actividad y de
interacción y más tarde los fundamentos de las conocimientos
científicos, siempre en condiciones de interacción social.
Los procesos de aprendizaje y desarrollo se influyen entre sí,
existe unidad (es dialéctica) pero no identidad. El aprendizaje juega
un papel importante en el desarrollo, basado en la ley de la doble
formación el aprendizaje antecede temporalmente al desarrollo.
Para Vigostky el “buen aprendizaje” es aquel que precede al
desarrollo y contribuye a potenciarlo. Esto quiere decir en el campo
pedagógico que las experiencias adecuadas de aprendizaje deben
centrarse no en los productos acabados (nivel de desarrollo real)
sino en los procesos en desarrollo (nivel de desarrollo potencial).
En resumen la institución escolar debiera ocuparse menos de lo
acabado, aprendido, automatizado y más en aquellos procesos que
están en cambio, en evolución. La escuela debe trabajar sobre la
ZDP para promover progresos y cambios constantes. Algunos han
dicho que la ZDP es un diálogo entre el niño y su futuro16, lo que
hace hoy y lo que puede hacer mañana. La escuela debe orientarse
a promover lo potencial, eso es aprendizaje desarrollador.
En este sentido es importante hacer una aclaración, la
enseñanza no se puede desentender de lo aprendido, del desarrollo
actual, real, “no hay aprendizaje sin desarrollo previo, como tampoco
hay desarrollo sin aprendizaje” ( Pozo, 1986-1989).

Concepción y papel del alumno .

El alumno, visto como un ente social, protagonista y resultado de
las múltiples interacciones sociales en los que se ve involucrado, se
socializa y al mismo tiempo se individualiza y autorealiza.
El alumno, desde esa interactividad es una persona que
reconstruye el conocimiento en dos planos; el externo y el interno,
aquí se manifiesta la ley de la doble formación.
Este proceso es individual y social, por lo que intervienen los
compañeros del aula.

16
Morenza L. y Colectivo de profesores de la Universidad de la Habana. Mesa Redonda “Zona de
Desarrollo Próximo, Zona en Conflicto. II Encuentro Mundial de Pedagogía Preescolar y Especial . C.
Habana, 1998. Soporte magnético.

246
 Papel del maestro:
A diferencia de otras concepciones, Vigostky (según las
reconstrucciones hechos de sus planteamientos), considera que el
papel del maestro tiene dos momentos:
1.- Experto que guía, mediatiza, promueve constantes ZDP
directivo, creando lo que Bruner llama “Andamiaje” por donde
transitan los alumnos y sin el cual no podrían aspirar a niveles
superiores.
De acuerdo a los escritos vigotskianos el maestro es un experto
que guía y mediatiza los sabere s socio-culturales que debe
aprender e internalizar el alumno. Enseña en una situación o
contexto de interactividad, negociando significados que él posee
como agente educativo para intentarlo compartir con los alumnos,
quienes los han de reconstruir (Coll, 1991).
El maestro debe promover continuamente ZDP. Para ello debe
ser experto en el dominio de la tarea y ser sensible a los avances
del aprendizaje. Esto es extensivo a cualquiera que ejerza tutelaje o
mediatice, aún en situaciones de educación informal.
2. Posteriormente, con el avance del alumno, va reduciendo su
participación y de acuerdo al desarrollo de éste puede llegar a ser
un “espectador empático”, que haga preguntas, formule problemas,
reflexione junto a ellos. Ofrezca “Andamiajes”, niveles de ayuda que
crecen o decrecen según las necesidades de los alumnos.

Los maestros transitan, según las necesidades de los alumnos, de directivos,

guías, orientadores a facilitadores, acompañantes, espectadores.

Evaluación:
Se considera necesaria hacer una evaluación dinámica, tendiente
a evaluar más los procesos que los productos, dirigida a determinar
el nivel de desarrollo potencial.
Cuando se evalúan los productos se deben ver más los que
están en desarrollo. Para ello el examinador establece una
interacción dinámica con el evaluado, ofreciendo niveles de ayuda
que aportan información sobre el nivel de desarrollo real y el nivel de
desarrollo potencial.
Esta idea de Vigostky es muy novedosa y útil para los
diagnósticos de aprendizaje.

Metodología de la enseñanza:
La metodología básica de la enseñanza vigotskiana se fundamenta
en la creación y desarrollo de la ZDP.

247
El profesor debe ser un experto en ese dominio del conocimiento
particular y manejar procedimientos para facilitar el desarrollo de
esas zonas.
La creación y desarrollo de la ZDP se da siempre en un contexto de
interactividad entre maestro -alumno, entre alumno-alumno y el
interés del profesor se dirige a trasladar al educando de un nivel
inferior a otro superior de la zona de desarrollo real a la zona de
desarrollo potencial, es decir hacer que el estudiante pueda hacer
solo lo que antes hacia con ayuda. El paso de un nivel inferior a otro
superior se condiciona, se modela en la actividad docente, quiere
decir que la acción pedagógica es ofrecer ayuda, “andamiajes”,
recursos, herramientas, apoyo para que el estudiante avance de la
dependencia a la independencia, a la autonomía, de la regulación
externa a la autorregulación.
Los métodos , medios, formas de organizar el proceso se dirigen
desde esta concepción a hacer que el estudiante reconstruya para
sí, participe en la reelaboración, eso supone una actividad
constante, un papel activo, una movilización de todos los procesos
afectivos, volitivos y cognitivos en función de la actividad de
aprendizaje.
Para esta concepción la enseñanza conduce al desarrollo, al
aprendizaje, por lo que el proceso de aprendizaje se sitúa al centro
para proyectar el proceso de enseñanza.

PRINCIPALES APORTES DE LA ESCUELA SOCIO-HISTÓRICO-

CULTURAL A LA DIDÁCTICA:
La escuela socio -histórico-cultural realizó importantes aportes a la
concepción pedagógica, dentro de las cuales se pueden señalar:
- La educación tiene como fin la trasmisión de la experiencia
histórico-cultural de una a otra generación.
- El aprendizaje es la reconstrucción de esa experiencia histórico-
social por el sujeto que aprende bajo la dirección del adulto y con
la participación de los otros.
- El que aprende es activo en tanto tiene que reconstruir,
reelaborar.
- Papel de la actividad y el lenguaje.
- El que enseña debe dirigir , mediar, andamiar y una vez logrado
determinado nivel de desarrollo, debe facilitar. En ese proceso
es necesario atender:
Ø La zona de desarrollo próximo
Ø El desarrollo absoluto
Ø El desarrollo potencial

248
 - La situación de clase es una situación de ayuda.
- Los procesos de enseñanza y desarrollo existen vinculados
dialécticamente, el primero debe dirigirse a tirar del desarrollo
teniéndolo en cuenta, de ahí la idea de enseñanza
desarrolladora.

En general la teoría de la escuela socio -histórica-cultural aporta una visión

del hombre y su relación con los procesos de la educación, puede
esquematizarse de la siguiente forma:

BIBLIOGRAGÍA:

Castellanos Simons D. , Castellanos B. , Llivina M. J. , Silverio M.

Hacia una Concepción del Aprendizaje Desarrollador. Colección
Proyecto. ISP. “E. J. Varona”. La Habana , 2001.
CEPES. Tendencias Pedagógicas Contemporáneas. CEPES. La
Habana, 1991
Esteva M, Valera O. Y Ruiz A. Las Tendencias Pedagógicas
Contemporáneas. Valoración desde la perspec tiva del proyecto
Pedagogía Cubana del ICCP. Conferencia impartida en el curso
Pre- reunión del III Simposio Iberoamericano de Investigación y
Educación. Ciudad Habana, Febrero 2000.
Fernández Pérez Miguel. Las tareas de la profesión de enseñar. Edit.
siglo veintiuno. España, 1994.
Guzmán Jesús Carlos, Hernández Gerardo. Implicaciones educativas de
seis teorías psicológicas, UNAN. México. 1993
García A. Lupe. Educación y desarrollo en la concepción de Vigotsky.
En Revista Palabra de Maestro. Año 7. Dic. 96 en-feb 97
Morenza Padilla Liliana y Orlando Terré Camacho. Escuela histórica-
cultural. Artículo en Revista Educación No. 93 / enero-abril/1998.
La Habana, Cuba (pág. 2)
Penchansky de Bosch Lidia. Las teorías educativas en el nivel inicial.
En Lidia Penchansky-Hebe San Martín. El nivel inicial.
Estructuración. Orientación para la Práctica. Edit. Colihue.
Argentina s/f (cap. 4)
Pérez Angel, Sacristán Jimeno. Comprender para transformar
la enseñanza Capitulo II . Edit. Morata S.A. Madrid 1992
Rodríguez Padrón Violeta. Una aproximación didáctica al proceso de
enseñanza-aprendizaje desarrollador en la Escuela Internacional de
Educación Física y Deporte de Cuba. Tesis presentada para la
opción del grado académico de Master en Educación. ISP “E.J.
Varona” (pendiente a discutir)

249
 Instituto Superior de Cultura Física Manuel Fajardo

"FORMAS DE ORGANIZACIÓN EN LA CLASE DE EDUCACIÓN

FÍSICA"

Autora: Mcs. Silvia Menéndez Gutiérrez.

Año 2002
La clase de Educación física, como forma fundamental de organización del proceso docente educativo
en la asignatura, necesita a su vez de una organización interna variada la cual responderá a su
dinámica, pues es todo movimiento de alumnos y profesor en su desarrollo.

Se hace necesario que los profesores de Educación Física dominen toda la

gama de procedimientos organizativos inherentes a la asignatura para poder
desarrollar clases variadas, que respondan a los objetivos propuestos, a un
mayor aprovechamiento de los medios de enseñanza, del espacio, y del tiempo
de trabajo de los alumnos, además de contribuir al incremento de la influencia
educativa que las actividades físicas pueden propiciar.

Forma
Según la definición de Alvarez C. 1999
“Es el componente del proceso, que expresa la configuración externa del
mismo como consecuencia de la relación entre el proceso como totalidad y su
ubicación espacio temporal durante su ejecución, a partir de los recursos
humanos y materiales que se posea, la forma es la estructura externa del
proceso, que adquiere como resultado de su organización para alcanzar el
objetivo”

“La forma va cambiando de un modo dinámico en la medida que se modifica la

organización externa del proceso en aras de hacer más eficiente el
mismo”........
El autor citado anteriormente plantea que la Forma tiene dos Dimensiones:

Desde el punto de vista de la relación alumno - profesor y alumno - alumno, a

la cual le llama dimensión Espacial del proceso docente educativo y que
genera distintos grupos de estudiantes y desde su lapso de ejecución que da
una medida de la extensión Temporal del mismo.

La Forma en su dimensión Temporal está dada por los niveles de

sistematicidad o estructural y se organiza en el tiempo por año, semestre,
semana, bloque, estancia y en clase diaria.

En su dimensión Espacial puede ser:

• Tutoral o Individual
• Grupal

250
FORMAS DE ORGANIZACIÓN EN SU DIMENSION ESPACIAL EN LA
EDUCACIÓN FÍSICA:

PROCEDIMENTOS ORGANIZATIVOS
Según la bibliografía consultada:
López A. Y Vega C. 1985, Ménéndez S. Y Pol L. 1988, Plous. M. L. 1996,
Colectivo A. ISCF. 1996.

Se plantea el término de procedimientos organizativos en la clase de

Educación Física, con la siguiente clasificación:
INDIVIDUAL FRONTAL GRUPOS
Otros autores plantean:
INDIVIDUAL GRUPO

1-INDIVIDUAL

Va dirigido a un trabajo específico de forma individual con el alumno.

En la clase de educación física puede ser utilizado para la atención a las
diferencias individuales.

2-FRONTAL

Es el procedimiento en el cual todos los alumnos efectúan simultáneamente los

mismos ejercicios.

Puede ser utilizado para realizar el acondicionamiento físico (calentamiento),

para desarrollar capacidades físicas y formación y desarrollo de habilidades
motrices básicas y deportivas

Las formaciones que se realizan pueden ser variadas (filas, círculos,

semicírculos, hileras) o con los alumnos dispersos en el área. La organización
dispersa, brinda a los alumnos la posibilidad de movimiento, una cierta
independencia, donde bajo la guía del profesor pueden desarrollar iniciativas,
creatividad y variación de movimiento.
El profesor tiene que tener en cuenta su ubicación en el área, atendiendo a las
condiciones de éstas la cantidad de alumnos.

3-GRUPOS

• PAREJAS, TRÍOS, CUARTETOS

En esta forma de organización se agrupan a los alumnos por edad, sexo, talla,
peso y por rendimiento, también es posible agruparlos por afinidad cuando los
objetivos de la clase lo permitan. Los alumnos en este procedimiento
organizativo tienen una relación de trabajo entre ellos, o sea, el trabajo de uno
depende de la interacción con el otro.

251
Esta forma de organización nos sirve tanto para las actividades del
calentamiento, como para las habilidades motrices básicas y deportivas,
capacidades físicas, así como para cumplir con aspectos educativos dentro de
la clase.

• ONDA

El procedimiento organizativo Onda, se basa en la ejecución de forma alterna

de determinados ejercicios, independientemente de la formación que se utilice.
El profesor debe tener en cuenta, para su aplicación cuando utilice las
formaciones hileras o filas, que el número de alumnos que la integran esté
parejo, que se correspondan con los medios de enseñanza disponibles y
organizar el trabajo de forma tal, que garantice la mayor cantidad de
repeticiones de los ejercicios por cada alumno.

Propio para el desarrollo de las capacidades físicas, fundamentalmente:

rapidez de traslación, y agilidad por la relación trabaja descanso que sé
establece en el desplazamiento. También puede trabajarse, las habilidades
motrices básicas y deportivas así como las actividades del acondicionamiento
físico.

Nota: En las hileras deben colocarse los más aventajados delante y del mismo
sexo.

• SECCIONES

Se divide el grupo en dos o más subgrupos atendiendo a: talla, peso, sexo, a

este tipo de secciones se le llama secciones SIMPLES. Secciones
COMPLEJAS, se le llama a las que se agrupan a los alumnos por rendimiento,
ya sea por capacidades físicas o habilidades. La selección de estos dos tipos
de secciones estará en dependencia de los objetivos o tareas planificadas.

No existe rotación entre los subgrupos de trabajo y se pueden ejecutar las

mismas actividades o diferentes.
Esta forma de organización del trabajo de los alumnos, permite la atención a
diferencias individuales, ya que los subgrupos conformados presentan alguna
homogeneidad, según el criterio que haya tenido el profesor para la definición
del grupo.

Puede ser utilizado para el trabajo de las habilidades motrices básicas y

deportivas, así como para él, de capacidades físicas.

Permite además, el aprovechamiento del espacio y los medios de enseñanza y

como aspecto educativo, la formación de valores tales como la honestidad, la
ayuda mutua, la perseverancia, el auto control etc. El profesor debe auxiliarse
de monitores o alumnos aventajados para el mejor control de las actividades en
cada sección.

252
• ESTACIONES

Se divide el grupo en subgrupos, no deben ser muchos (entre 2 y 4) para no

perder el control del trabajo de los alumnos. Estos pequeños grupos de
alumnos estarán distribuidos por el área donde se efectúa la clase. En cada
subgrupo se ejercitarán habilidades motrices básicas o deportivas diferentes.
Se realiza la rotación por cada una de las áreas para que todos los alumnos
tengan la oportunidad de ejecutar todas las habilidades previstas.

Es importante en el uso de este procedimiento organizativo, que el tiempo de

trabajo en cada estación sea el mismo y la cantidad de alumnos sea equitativa
para garantizar igual oportunidad de práctica a todos.

Este tipo de organización en la clase, permite un mayor aprovechamiento del

espacio, de los medios de enseñanza y el aumento del tiempo de trabajo real
de los alumnos, por lo que también contribuye a la motivación de los alumnos,
a una cierta independencia y también al logro de objetivos educativos dentro de
la clas e: colaboración, cumplimiento de responsabilidades, de reglas, respeto
entre compañeros y otros
.
El profesor debe auxiliarse de monitores o alumnos aventajados para que estén
al frente de cada estación.

Este procedimiento organizativo es muy recomendable para trabajar las

habilidades motrices deportivas en la clase.

• CIRCUITO

El circuito tiene la misma estructura que las Estaciones. Se divide el grupo en

subgrupos (3 a 12 atendiendo a la capacidad física) según la cantidad de
alumnos, espacio y medios disponibles. Puede dosificarse por tiempo o por
repeticiones. Se establece la rotación entre los subgrupos para la realización
de todas las actividades previstas. Permite el control de la relación trabajo
descanso, ya que se controla el tiempo de la rotación y el tiempo de descanso
entre series del circuito.

Recomendamos realizar el circuito por tiempo, ya que esta forma de

dosificación permite que todos los alumnos trabajen según sus posibilidades
pues el de mayor rendimiento hará más repeticiones en el tiempo previsto y el
de menos posibilidades podrá cumplir la tarea y además tratará de hacer el
máximo de sus posibilidades sin tener que responder a un conteo que no le es
posible cumplir, y en el caso de los aventajados frenaría sus posibilidades. O
sea, que se hace accesible la ejecución a la vez que se cumple con la
diferenciación.

En el circuito, cualquier tipo de dosificación que se utilice, debe tenerse en

cuenta la igualdad del tiempo o de repeticiones en cada subgrupo de trabajo
así como el tiempo de rotación de una actividad a la otra.

253
Al igual que en las estaciones se rota, pero la diferencia es que existe una
pausa para repetir cada serie del circuito, la misma estará en correspondencia
con el tiempo de trabajo descanso que se planifique.

Propio para el desarrollo de capacidades físicas, fundamentalmente: fuerza

rápida, resistencia a la fuerza, agilidad, flexibilidad.

Recomendaciones:

1. Los ejercicios deben ser realizables por todos los alumnos.

2. Para la planificación de los ejercicios se debe tener en cuenta el trabajo
alterno de los grandes grupos musculares.
3. Tener un nivel de intensidad media.
4. Cuando se utilicen medios de enseñanza, tener en cuenta la cantidad de
alumnos en cada subgrupo de trabajo, no pueden haber alumnos
esperando para la ejercitación.
5. El Circuito también contribuye a la formación de cualidades de la
personalidad de los alumnos como son: honestidad, perseverancia,
voluntad, laboriosidad, cumplimiento de tareas etc.
6. Es muy recomendable su utilización para el trabajo de las capacidades
físicas en los alumnos, a partir del segundo ciclo(quinto grado en adelante)
pues los motiva por la variabilidad de los ejercicios y porque pueden valorar
rápidamente el incremento de sus capacidades, con relación a sí mismo y a
otros compañeros .

• RECORRIDO

Este procedimiento organizativo es muy útil para el desarrollo de capacidades

físicas de forma general, ya que a través de su realización se puede contribuir
al incremento de diferentes capacidades físicas condicionales y coordinativas:
fuerza, resistencia, rapidez y sus derivadas, equilibrio, coordinación,
orientación.

Este procedimiento organizativo se organiza de la siguiente forma:

Se distribuyen por el terreno los medios de enseñanza de que se dispongan, se
tienen en cuenta otros que puedan apoyar el trabajo de los alumnos(escaleras
de concreto, muros, árboles, elevaciones del terreno) todo lo que pueda
convertirse en un medio de enseñanza para la ejercitación y que no represente
peligro para los alumnos, además de permitir la fluidez en el desplazamiento y
la posibilidad del cumplimiento de las actividades por todos los alumnos.

Recmendaciones:

1. Determinado el Recorrido, los alumnos estarán formados en hilera y a la

voz del profesor saldrán uno detrás del otro con un intervalo prudencial
entre cada uno para evitar choques innecesarios.

2. Se debe buscar un equilibrio entre las actividades a desarrollar.

254
3. La distancia y las repeticiones del recorrido, estarán determinada por el
profesor teniendo en consideración la distancia, el tiempo de trabajo de los
alumnos y en cual de las capacidades físicas quiere hacer énfasis.

El Recorrido es una forma muy motivacional para los alumnos en el desarrollo

de la resistencia, la variabilidad de las acciones que estos realizan los hace
trabajar más sin que apenas se percaten de la exigencia que tiene el mismo,
además de la contribución a la formación de su personalidad, por lo que
recomendamos la utilización de éste procedimiento organizativo para el
desarrollo de los distintos tipos de resistencia. Puede dosificarse por tiempo o
por repeticiones.

• AREA

Se distribuye a los alumnos por deportes, o aparatos como en la Gimnasia

Artística, o eventos como en Atletismo.
Debe tenerse en cuenta los medios disponibles y el espacio e instalaciones
deportivas.
Propio para la realización del deporte participativo en las escuelas. El profesor
para su utilización deberá auxiliarse de monitores y alumnos aventajados para
brindar una mayor oferta a todos los alumnos.

BIBLIOGRAFÍA

& Álvarez Carlos. La escuela en la vida”. Editorial Pueblo y Educación. La

Habana. Cuba. 1999.

& Colectivo de autores Dpto. de Educación Física ¨ Manual del Profesor de

Educación Física”. Editorial José Antonio Huelga. La Habana. Cuba. 1996.

& López Rodríguez y Vega Portilla C. “La clase de Educación Física Dpto.
Educación Física INDER. Editorial José Antonio Huelga. La Habana. Cuba.
1985

& Menéndez Silvia y Pol Lidia. Influencia de los procedimientos organizativos

en la actividad de la educación física en la escuela primaria. T.D. ISCF
Manuel F ajardo. La Habana. Cuba. 1998

& Colectivo de autores. “ Teoría y práctica general de la gimnasia. ISCF.

Manuel Fajardo. Editorial José A. Huelga. La Habana. Cuba. 1996.

255
 Instituto superior de Cultura Física Manuel Fajardo

"LOS OBJETIVOS EN LA CLASE DE EDUCACIÓN FÍSICA"

Autora: Mcs. Silvia Menéndez Gutiérrez

“Los objetivos constituyen los fines o resultados previamente concebidos, como proyecto abierto o
flexible, que guían la actividad de profesores y alumnos para alcanzar las transformaciones
necesarias en los estudiantes”…
Otmara González (1996 )

A través de los objetivos de la educación y de la enseñanza, la escuela cumple con la gran

responsabilidad que le otorga la sociedad: La formación de las nuevas generaciones. Es por ello que el
docente tiene que prestar vital atención a la correcta determinación y formulación de los objetivos en
su sistema de clases.

Cada asignatura, contiene en su programa los objetivos generales y los de cada

unidad objeto de estudio durante el curso escolar, donde se plantean las
habilidades a formar, las capacidades físicas y aspectos educativos o formativos a
desarrollar, pero el docente, no puede llevar a vías de realización el proceso sólo
con esos objetivos generales, es necesario hacer una derivación para facilitar la
apropiación de conocimientos, habilidades y el desarrollo físico y educativo de
los estudiantes.
De lo anteriormente planteado, se deriva la importancia que tiene para el profesor
saber determinar y formular los objetivos del sistema de clases de cada unidad,
período o semestre para cumplir los propósitos de cada programa durante el
curso escolar.

Dimensiones de los objetivos (Clasificación)

Alvarez C.(1999)

INSTRUCTIVO ( Habilidades)
Se concreta en las habilidades a formar y están asociadas a un conjunto de
conocimientos.

DESARROLLADOR ( Capacidades físicas, Biológico, Capacitivo)

Dirigido a las cualidades físicas que deben desarrollar los alumnos.

EDUCATIVO ( Formativo )

Dirigido a lo que se aspira a formar en cuanto a convicciones, sentimientos,

forma de actuación ante la vida y la sociedad.

FUNCIONES DE LOS OBJETIVOS

Labarrere G. Valdivia G. ( 1988)
Los objetivos tienen tres funciones:.

256
1- Función dirigida a determinar el contenido de la enseñanza.

Los objetivos tienen un carácter rector y es necesario que precisen con

claridad los conocimientos, habilidades, hábitos, capacidades físicas y
aspectos de la personalidad que se han de formar y desarrollar en los
alumnos.
2- Función orientadora

Orientan al profesor en su actividad como dirigente del proceso de enseñanza. Guían también, al
estudiante hacia donde tienen que encaminar sus esfuerzos y su atención en la clase.

3- Función Valorativa

Los objetivos constituyen patrones valorativos con los que comparamos los
resultados de nuestra actuación; estudiantes y profesores conocen en qué
medida se han logrado los objetivos.
En el caso en que no se hayan cumplido los objetivos, permite introducir las
correcciones necesarias. Significa el nivel de dominio que deberá tener el
estudiante del contenido.

Es necesario plantear, que para que los objetivos estén correctamente

formulados, tienen que verse reflejadas dichas funciones, cuando una de ellas
no está presente, el objetivo no tiene los requerimientos para su cumplimiento y
no guiará a los alumnos ni al profesor hacia las metas que han de alcanzarse
tanto en una clase como en el sistema de clases.

El objetivo Instructivo ( habilidades) presenta los siguientes indicadores:

1- NIVELES DE ASIMILACIÓN
Alvarez C. ( 1999)
Clasificación
Reproductivo: en este nivel el alumno se FAMILIARIZA con el contenido, y es
capaz de Repetir (REPRODUCIR) el contenido que se le ha informado,
explicado y demostrado.
La reproducción en la Educación
Física y los Deportes puede ser:
Con modelo, Sin modelo, Por enlace.

Productivo: En este nivel el alumno tiene que ser capaz de APLICAR, en

situaciones nuevas o cambiantes sus conocimientos y habilidades. Solucionar
problemas en situaciones desconocidas. El nivel más alto de lo productivo es la
CREACIÓN, utilizando la investigación científica. En la Educación Física y los
deportes, puede ser la creación de acciones tácticas, por citar ejemplo.

Las habilidades motrices deportivas tienen diferentes niveles de

manifestación a los cuales se les llama:

257
2- NIVELES DE PROFUNDIDAD:

Colectivo de autores del INDER( “Concepción sobre los niveles de

manifestación las habilidades motrices deportivas” )pag.19
Está referido al grado esencial del contenido que deben asimilar los alumnos.
a) Nivel de ejecución de habilidad aislada ( habilidad aislada): Es la
realización de un acto, acción de la habilidad o el elemento técnico
completo y constituye cualquiera de las menores partes que
metodológicamente se divide el movimiento más profundo que la contenga,
en correspondencia con la exigencia que se trate.

b) Nivel de ejecución de habilidades combinada ( habilidad combinada): Es

la realización motriz unida y consecutiva de al menos dos actos, acciones o
elementos técnicos completos y constituye un tránsito metodológico hacia
ejecuciones más integradoras u objetivos de ejecución terminal. No se
puede determinar el límite máximo, debido a las particularidades de cada
deporte.

c) Nivel de complejo de ejecuciones ( complejo de habilidades) Es la

realización motriz unida y consecutiva de un grupo de actos, acciones de
la habilidad o elementos técnicos completos y pueden constituir objetivos
a alcanzar, luego de transitar la ejecución por los niveles anteriores.

3- NIVEL DE DESARROLLO DE LA EJECUCIÓN ( HABILIDADES)pag. 11-

12
Estos niveles están presentes en los objetivos generales de un programa, no
así en los objetivos del sistema de clases, excepto cuando se planifica una
evaluación, pues atendiendo a este nivel de desarrollo se confeccionará el
criterio ( tabla) de evaluación para los errores fundamentales que puedan
cometer los alumnos.

Los estadios más significativos de calidad durante la adquisición de una

habilidad motriz deportiva se denominan:
a) Forma gruesa de ejecución
b) Forma semipulida de ejecución
c) forma pulida de ejecución

Este nivel de desarrollo se mide o caracteriza por el comportamiento

variado de los siguientes indicadores:
1. Errores técnicos fundamentales
2. Efectividad
3. Fluidez

Los errores técnicos fundamentales están relacionados con la incorrecta

ejecución técnica del movimiento…..

258
La Efectividad se relaciona directamente con los resultados a alcanzar en la
ejecución del movimiento teniendo carácter relativo durante el proceso y para
cada parte componente del movimiento.

La Fluidez se relaciona con el dinamismo, coordinación o acopla miento entre las

acciones que componen el movimiento.

4- NIVEL DE SISTEMATICIDAD
Alvarez C.( 1999)

El sistema incluye un conjunto de niveles subordinados. La asignatura, un

conjunto de unidades y estas un conjunto de tareas docentes. Por consiguiente,
los objetivos de las tareas de cada unidad del programa tienen que formar un
sistema que vaya de lo menos a lo más complejo para que permita una adecuada
apropiación de los conocimientos y habilidades por parte de los alumnos.

Se debe señalar que en la formulación de los objetivos Desarrolladores

( Capacidades físicas) también se encuentra presente el carácter sistémico.

Hemos abordado indicadores que conciernen directamente a los objetivos

dirigidos a las habilidades motrices básicas y deportivas.
Los docentes tienen que tener en cuenta los indicadores anteriormente
mencionados, ya que sólo así podrán dirigir el proceso docente - educativo de
forma efectiva y podrán trazarse objetivos alcanzables, en el tiempo designado
dentro de los programas para cada unidad.

ASPECTOS ESENCIALES PARA DETERMINAR LOS OBJETIVOS DE LA

CLASE.
1. Conocer los objetivos del grado y de cada unidad presente en los
programas.

2. Los contenidos que le dan cumplimiento a los objetivos de la unidad y qué

complejidad tienen.

3. Nivel de profundidad y de manifestación de las habilidades

( habilidades antecedentes).

4. En el caso de las capacidades físicas, en qué condiciones están los

alumnos en cada una de ellas. Es necesario realizar el diagnóstico inicial
tanto en las habilidades como en las capacidades físicas para poder
planificar con acierto.

5. Desglozar metodológicamente los contenidos teniendo en cuenta la

complejidad y lo esencial de los mismos.

259
6. Tener en cuenta los medios de enseñanza disponibles para el desarrollo de
los contenidos previstos.

7. El tiempo de que se dispone para cada parte de la clase y para cada unidad
dentro de la misma.

8. La comprobación parcial y final de las habilidades y capacidades físicas.

9. Para el cumplimiento de objetivos educativos, es necesario tener en cuenta

los contenidos, la organización que se le de a cada actividad de la clase y la
relación de los alumnos con los medios de enseñanza así como la relación
alumno- alumno y alumno- profesor.

Según Pieron M. 1988.

“ De una manera más práctica, un objetivo operacional comprende dos elementos
esenciales: un comportamiento observable y un criterio de rendimiento. La
determinación correcta de un objetivo operacional presenta la ventaja de poder
restarle importancia a la enseñanza centrada en la simple descripción del
contenido, para hacer más incapié en la definición de lo que debe realizar el
propio alumno.

Ej. Al final de la sesión ( clase) tienen que ser capaces de atacar y rematar en
posición 4, después de recibir un pase alto hacia la red.
El hecho de fij ar un objetivo operacional implica necesariamente una evaluación
del alumno, con el fin elevar su nivel actual.
El nivel de precisión de dicha evaluación depende de las tareas propuestas y del
plazo en que tiene que alcanzarse el objetivo.”

Este planteamiento nos deja en condiciones de poder analizar los siguientes

aspectos.

ASPECTOS A CONSIDERAR PARA LA FORMULACIÓN DE LOS OBJETIVOS

DE LA CLASE.

Elementos componentes de la estructura de los objetivos en el proceso docente-

educativo.
Objetivos: Instructivo y Desarrollador ( habilidades y capacidades)
(González Otmara,1996, 1996. Milian Bertha, 1996.

1. Se expresa en términos de aprendizaje expresando lo que debe lograr el

alumno. El infinitivo que se utilice debe expresar el accionar del alumno.
En el objetivo instructivo, se debe plantear la habilidad a formar en el alumno, la
cual constituye su núcleo.
En el objetivo desarrollador ( capacidades físicas) debe expresarse hacia que
capacidad física va dirigido el trabajo de los alumnos y mediante que habilidad la
van a desarrollar.

260
2. Debe expresar las condiciones y / u operaciones mediante las cuales se
apropiarán los alumnos de los conocimientos, habilidades, hábitos y
desarrollarán sus capacidades físicas.

3. Tener una sola intención pedagógica. Es incorrecto enmarcar en un solo

objetivo las intenciones de consolidar y evaluar alguna habilidad, o mezclar
un objetivo dedicado al desarrollo de las capacidades físicas con la
intención de consolidar o perfeccionar una habilidad motriz deportiva, para
citar ejemplo.

4. Deben ser suceptibles a ser valorables y alcanzables en el tiempo previsto.

5. Tener en cuenta los niveles de asimilación, profundidad, nivel de

manifestación de las habilidades y sistematicidad.

Objetivo: Educativo o Formativo.

1-Debe ser capaz de reflejar la valoración social de ese contenido, con los valores
que vayan manifestándose en los alumnos durante el mismo proceso, y a la vez
que le den respuesta al encargo social.

2- Es a través del contenido, de la organización, de los métodos, los medios de

enseñanza, y la adecuada interrelación entre estos componentes del proceso
docente educativo, que se le va a dar cumplimiento, en gran medida a los
objetivos educativos dentro de la clase.

Aspectos que inciden en el trabajo educativo dentro de la clase de Educación

Física y de entrenamiento deportivo.

1. Forma de organizar el trabajo de los alumnos. Se deben seleccionar

diversidad de formas de trabajo, tanto individual como de grupos dentro de
la clase.

2. Empleo de métodos productivos que desarrollen el pensamiento creador y

propicien la participación consciente y activa de los alumnos. Deben ser
cada vez más protagonistas en el proceso de enseñanza- aprendizaje.

3. Aplicación de métodos educativos( Estímulo, Sanción, Persuasión,

Asignación de responsabilidades, el juego etc.)

4. Lo que aporte el Contenido a la formación de valores morales y a la cultura

general.

5. El logro de una disciplina consciente, y un aprendizaje significativo para los

alumnos.

6. La motivación hacia la práctica sistemática de los ejercicios físicos y los

deportes.

261
7. El profesor deberá prepararse para realizar una vinculación intermateria,
donde los alumnos eleven el nivel de conocimientos y puedan aplicar los
que ya poseen.

Para la formulación del objetivo educativo

1. Debe estar en función del alumno( lo que éste debe Mostrar, Manifestar o
Demostrar en la clase o en el sistema de clases).

2. Debe expresar hacia que aspectos de la conducta se encamina el accionar

del alumno.

3. Debe ser valorable y alcanzable en la clase y en el sistema de clase,

aunque como los objetivos desarrolladores, se obtienen de forma mediata(
o sea a largo plazo)

Para formular los objetivos se deben utilizar infinitivos que determinen el

accionar de los alumnos, que expresen fundamentalmente la habilidad o la
combinación de habilidades rectoras dentro del mismo, atendiendo a lo que se
espera de ellos.

Los objetivos de una clase, no deben aparecer, encabezando los mismos,

infinitivos como: contribuir y desarrollar, ya que no expresan el accionar del
alumno. Este tipo de infinitivos son propios de objetivos generales del grado, de
la asignatura y hasta de una unidad del programa.

A continuación ofrecemos algunos ejemplos con las tres dimensiones

( clasificación)de los objetivos:

INSTRUCTIVO ( Habilidades)
1. Tirar bajo el aro en movimiento, después de recibir un pase de pecho.

2. Ejecutar la defensa personal en medio terreno, mediante un juego

3 vs 3.

3. Lanzar y atrapar pelotas pequeñas, con una y dos manos, desde

diferentes posiciones del cuerpo y en condiciones de juegos.

4. Sacar por abajo de frente, hacia las zonas 5 y 6 mediante juegos.

5. Atacar por la zona 4 como culminación de las acciones del K 1 en situación

de juegos.

DESARROLLADOR ( Capacidades físicas)

1. Correr tramos de 30 metros en un tiempo entre 5 y 6 segundos para mejorar

la rapidez de traslación.

262
2. Transportar compañeros, recorriendo una distancia de 10 metros para el
desarrollo de la resistencia a la fuerza de brazos , piernas y tronco.

3.Correr de forma continua con ritmo moderado durante 7 minutos para el

mejoramiento de la resistencia de media duración.

4. Reaccionar rápidamente y desplazarse 5 metros desde diferentes

posiciones del cuerpo y ante estímulos variados.

EDUCATIVO
1 Manifestar colectivismo y respeto a las reglas durante los juegos de la
clase.

2 Mostrar disciplina y honestidad en las actividades fundamentales de la

clase.

3 Mostrar conocimientos sobre la actualidad deportiva del país.

4 Demostrar perseverancia y espíritu competitivo durante las actividades

fundamentales de la clase.

263
BIBLIOGRAFíA
& Alvarez Zayas Carlos “ La escuela en la vida “ Didáctica. Editorial
Pueblo y Educación 1999 La Habana Cuba.

& Colectivo de autores INDER MINED. Programas y orientaciones

metodológicas de Educación Física. Editorial Deportes. La Habana.
Cuba. 2001.

& Colectivo de autores “ Manual del profesor de educación física” Artículo

La planificación docente…… Departamento de Educación Física.
Editorial José Antonio Huelga. La Habana Cuba. 1996.

& Colectivo de autores INDER “ Concepción sobre los niveles de

manifestación de las habilidades motrices deportivas”. Editorial José
Antonio Huelga.La Habana. Cuba.

& González Otmara “ Los objetivos “ Conferencia “La Habana.Cuba“ 1996.

& Labarrere G. y Valdivia G. “ Pedagogía “ Editorial Pueblo y Educación. La

Habana Cuba.1988.

& Martínez Llantada Martha. Los Objetivos Conferencia. Fotocopia. La

Habana Cuba.

& Pieron Maurice “ Didáctica de las actividades físicas y deportivas “ Editorial

Deportiva Gymon Madrid. España.1999.

264
 Seminario de Pedagogía

" Tendencias Pedagógicas Contemporáneas"

Curso para trabajadores . Profesora: Silvia Menéndez

Bibliografía

En el servidor carpeta de Pedagogía, Folleto de Pedagogía.

Orientaciones generales.
1- Se realizará por equipos para ser expuesto en el aula.
2- Cada equipo se preparará en las dos tendencias que se orienten .
3- Tendrán 15 minutos para exponer, pasado este tiempo se detendrá la
exposición si no han terminado y comenzará la ronda de preguntas e
intervenciones del resto de los equipos y del profesor.
4- Se realizará un sorteo para determinar el equipo que realizará la exposición
de cada tendencia .
5- La evaluación la otorgará el colectivo de estudiantes que participa del
seminario, a los que le corresponda la exposición, el resto se evaluará por
las intervenciones que realice.

Tendenc ias en las que se prepararán todos Los equipos: Dos tendencias,
(Modelo Tradicional y Enfoque histórico cultural)

1-Tendencia pedagógica Modelo Tradicional

Aspectos a desarrollar:
a) Introducción, donde se abordará, surgimiento de la tendencia, principales
figuras, aspectos importantes.
b) Tratamiento de los componentes del proceso docente educativo en la
tendencia: Objetivos, Contenido, Métodos, Medios de enseñanza, Forma de
organización, Evaluación,
c) Concepción de la enseñanza
d) Concepción del aprendizaje
e) Relación alumno- profesor
f) Valoración general que hace el equipo sobre los aspectos positivos y
negativos y si observan la manifestación de esta tendencia en las clases de
Educación Física o deportes en las que participan, observan o imparten.

265
2- Tendencia pedagógica : Enfoque histórico cultural( socio
histórico cultural).
Aspectos a desarrollar:

a) Introducción, donde se abordará, surgimiento de la tendencia, principales

figuras, aspectos importantes, implicación pedagógica.
b) Tratamiento de los componentes del proceso docente educativo en la
tendencia: Objetivos, Contenido, Métodos, Medios de enseñanza, Forma de
organización, Evaluación,
c) Concepción de la enseñanza
d) Concepción del aprendizaje
e) Papel del alumno
f) Papel del maestro
g) Aportes de esta tendencia
g) h) Valoración general que hace el equipo sobre los aspectos positivos y
negativos y si observan la manifestación de esta tendencia en las clases de
Educación Física o deportes en las que participan, observan o imparten.

Conclusiones Generales

Después de desarrollar los aspectos anteriormente planteados, a modo

de Conclusiones del seminario, realizarán una comparación entre las dos
tendencias:
Aspectos positivos, negativos y a que conclusiones llega el equipo.

Nota: Estas conclusiones generales serán valoradas al final en discusión

plenaria.

266
Trabajo de curso de Pedagogía: Curso para trabajadores

Profesora: Silvia Menéndez Gutiérrez

Organización del trabajo:

1. Se realizará por parejas.

2. Cada pareja seleccionará una temática, la cual no podrá repetirse por más
de dos parejas del mismo grupo.
Tiempo de exposición del trabajo: 10 minutos, después responderán las
preguntas sobre el trabajo que desee realizarle la profesora.
3. Se entregará por escrito, con antelación a la fecha de expos ición, por lo
que deben tener una copia del trabajo. Los días de exposición de los
trabajos serán informado por la profesora.
4. Fecha para entregar los trabajos: del 2 al 6 de diciembre ( semana
14)

Temáticas para realizar los trabajos de curso

1. Los objetivos

2. Métodos de enseñanza

3. Métodos educativos

4. Contenido

5. Medios de enseñanza

6. Forma de organización

7. La evaluación

8. Eslabones del proceso de enseñanza

9. Principios de enseñanza

10. Tendencias pedagógicas contemporáneas

Nota:

En el desarrollo de cualquiera de las temáticas deberá valorarse la relación de la

temática seleccionada con dos o más componentes del proceso docente educativo
y fundamentar en una situación docente o en la planificación de una clase de
Educación Física, como se cumple la relación de los componentes que aborden
en el trabajo. Todos deben consultar no menos de dos bibliografías.

267
Estructura del trabajo

Trabajo de curso de pedagogía

Título:Fundamentación pedagógica de la clase de Educación Física:

Temática ¿ ?

Introducción
En esta introducción se planteará la temática seleccionada, la importancia del
tema , aspectos generales y otro aspecto de interés .

Objetivos del trabajo de curso

Formulación del objetivo fundamental que se persigue con el trabajo que van a
desarrollar.

Desarrollo
• En esta parte se desarrollará lo esencial de la temática seleccionada.(
conceptos, clasificaciones , características, definiciones, comparaciones , si
se consultan varios autores y valoración de esta comparación y otros
aspectos de importanc ia que considere.

• Cómo se relaciona la temática seleccionada con otros componentes del

proceso docente educativo,. Determinar qué componentes va a relacionar
plantear características más generales de cada uno y como se relacionan
con la temática seleccionada.

• Planificación de la clase o de la situación docente, teniendo en cuenta:

Objetivos ( planificación del o los objetivos de la clase o de la situación
docente), organización, medios de enseñanza, contenido, métodos de
enseñanza, dosificación.

• Fundamentación pedagógica sobre la temática seleccionada y su relación

con los componentes del proceso docente educativo seleccionado, en la
clase planificada o en la situación docente elaborada al efecto.

268
Conclusiones

A qué conclusiones llegan con relación a la fundamentación pedagógica que

han realizado y los conocimientos pedagógicos adquiridos, así cono si desean
expresar sus criterios sobre la bibliografía consultada.

Bibliografía :
Todos los alumnos deberán consultar como mínimo dos
bibliografías , más los programas de Educación Física

Bibliografía por temas:

1- "La escuela en la vida. Didáctica". autor : Carlos Alvarez (está en el

servidor, carpeta de Pedagogía, Fotocopia en la biblioteca.

Para todos los temas, exceptuando las tendencias pedagógicas

2- "Pedagogía" . autoras: Guillermina Labarrere y Gladys Valdivia

Para todos los temas exceptuando Tendencias pedagógicas.

3- "Tendencias pedagógicas contemporáneas". Se encuentra en el servidor ,

en la carpeta de Pedagogía en un documento que se llama folleto de
Pedagogía.
Solamente para la temática sobre Tendencias pedagógicas.

4- Folleto de Pedagogía. Se encuentra en el servidor, carpeta de Pedagogía,

Consulta sobre, Formas de organización ,la evaluación y tendencias

pedagógicas.

5-" Evaluar en Educación Física" autor: Domingo Blázquez. Está situado en la

biblioteca del instituto.

Utilizarlo para trabajar la temática de la evaluación

6- " Los objetivos de la clase " artículo Autora: Silvia Menéndez. Está situado
en el servidor, carpeta de Pedagogía.

Utilizarlo para la temática de los objetivos.

7- " Manual del profesor de Educación Física " autor: Colectivo de autores
INDER-MINED. Situado en la biblioteca de l instituto.

269
Pueden utilizarlo para las formas de organización en la Educación Física
(procedimientos organizativos), para consultar Variantes de ejercicios físicos en
la clase de Educación Física, bajo este título .

8- " La clase de Educación Física" Actualidad y perspectiva. Autores: Alejandro

López y César Vega. Situado en la biblioteca del instituto.

Consultar para los temas: Tendencias contemporáneas, procedimientos

organizativos, métodos de enseñanza.

9-" La enseñanza problémica" autor: M.I. Majmutov. Se encuentra en la

biblioteca del instituto.

Consultar para la temática de métodos.

10-"Didáctica de las actividades físicas deportivas" autor: Maurice Pierón. Está
situado en la biblioteca del instituto.

Consultar para los temas: métodos de enseñanza, los objetivos de la clase.

11-Programas de Educación Física: Primer ciclo, segundo ciclo, secundaria

básica. Autor. Colectivo de autores . Están situados en el servidor, en la carpeta
de pedagogía

Consultar por todos los alumnos para desarrollar todos los trabajos de curso

270
 ISCF Manuel Fajardo

GUÍA DE ESTUDIO

PEDAGOGÍA

Autoras: MSC. Silvia García Marrero.

MSC. Maritza Rodríguez Álvarez.
MSC Silvia Menéndez Gutiérrez.
Necesidad y utilidad de la guía de estudio

La guía que le ofrecemos es de gran utilidad, pues les brinda la posibilidad de conocer los objetivos,
contenidos de la asignatura, así como los orienta en el trabajo a realizar en el estudio independiente,
ofreciéndoles orientaciones en el trabajo con la literatura, así como las actividades de comprobación de los
objetivos de cada clase.

Objetivos de la asignatura

Objetivo
Fundamentar pedagógicamente la planificación de una clase de Educación Física, teniendo en cuenta la
unidad entre los componentes del proceso, significando el mismo como un todo.

Tema #1 Componentes, estructura, leyes del proceso.

Total de horas 16

Objetivos: Caracterizar los componentes del proceso docente educativo, estableciendo sus diferencias y
relaciones a partir de las leyes que lo rigen.

Clase #1

Objetivo: Elaborar el programa de la asignatura atendiendo a las diferentes temáticas presentadas por los
alumnos para satisfacer sus necesidades e intereses.

Orientaciones Metodológicas:

-Fichar concepto de Pedagogía.

-Resumir elementos que caracterizan a la Pedagogía como ciencia.
-Fichar las Categorías Pedagógicas. Esencia de cada una.
-Fichar concepto de Forma de Organización por diferentes autores.Compararlos en cuanto a:
-Dimensiones
-Caracterizar las distintas formas de organización.
-Elaborar un cuadro resumen con los distintos tipos de clase atendiendo a las funciones didácticas.

Preguntas de autocontrol
1.Ejemplifique que formas de organización utilizaría en una clase de Educación Física. Fundamente en
cuanto a las dimensiones espacial y temporal.
Bibliografía
Álvarez Sayas C. (1997). La Escuela en la vida. (Servidor)
Colectivo de autores. (1991. Pedagogía. Editorial Pueblo y Educación. La Habana. Cuba.
Abarreré G. y Valdivia G. (1991) Pedagogía. Editorial Pueblo y Educación. La Habana. Cuba.

Clase #2 Formas de Organización de la enseñanza

Objetivo: Caracterizar las formas de organización de la enseñanza teniendo en cuenta los aspectos espaciales
y temporales
Orientaciones Metodológicas
- Resumir concepto de método.
- Resumir concepto de método de enseñanza por diferentes autores y establecer comparaciones.
- Elaborar un cuadro resumen con los aspectos a tener en cuenta al seleccionar los métodos.
- Resumir las distintas clasificaciones generales de métodos de enseñanza.
- Fichar el concepto de medios de enseñanza.
- Fundamente la relación que existe entre las categorías didácticas método, medios y formas de
organización.

Preguntas de Autocontrol

1. De los métodos estudiados seleccione cuáles son aplicables a la Educación Física y elabore un
ejemplo donde se apliquen los mismos.

Bibliografía

Ibídem

Clase #3 Métodos y medios de enseñanza

Objetivo: Caracterizar los métodos y medios de enseñanza como componente del proceso docente
educativo, estableciendo sus relaciones y diferencias cion las formas de organización.

Orientaciones Metodológicas
Fichar concepto de: Contenido de la Enseñanza
-Elementos que lo componen
-Resumir dimensiones del contenido de la enseñanza por Álvarez C.
-Resumir factores que determinan su selección.
-Resumir los aspectos que contempla el contenido de la enseñanza de la Educación Física.

Preguntas de Autocontrol
1. Elabore un ejemplo donde se manifieste la relación contenido – método – medios –formas de
organización. Explique las dimensiones del contenido como se manifiestan en dicho ejemplo.
Bibliografía
Ibídem

Clase # 4 Contenido de la Enseñanza

Objetivo: Caracterizar el contenido como componente del PIDE, estableciendo sus diferencias y
relaciones con los componentes: formas, métodos y medios de enseñanza.

Orietaciones Metodológicas

- Resumir concepto de Objetivo.

- Resumir concepto de Objetivo de la Enseñanza.
- Establecer comparaciones entre las distintas definiciones sobre objetivo que aparecen en la literatura
orientada.
- Resumir importancia de los objetivos en el P. D. E.
 - Elaborar un cuadro sinóptico con las funciones de los objetivos de la enseñanza.
- Resumir y explicar las dimensiones de los objetivos según Álvarez C.
- Fichar los requisitos a tener en cuenta para la formulación de los objetivos de clase.

Preguntas de autocontrol

1. Analice los objetivos de una clase de Educación Física y diga si se han tenido en cuenta los
requisitos para su formulación.
2. Ejemplifique como se manifiestan las funciones de los objetivos en una clase de Educación Física.

Bibliografía

Ibídem

Programas de Educación Física

Clase # 5 Objetivos de la Enseñanza

Objetivo: Caracterizar los objetivos de la enseñanza como componente del proceso y los requisitos para su
formulación.

Orientaciones Metodológicas

-Elabore los objetivos para una clase de Educación Física teniendo en cuenta los requisitos para su
formulación.

Bibliografía
Ibídem
Clase # 6 Objetivos de la Enseñanza
Clase Práctica

Objetivo: Formular objetivos para una clase de Educación Física teniendo en cuenta los requisitos para su
formulación, así como la relación con el resto de los componentes del P. D. E.

Orientaciones Metodológicas

1.Fichar los siguientes conceptos:

-Evaluación
-Comprobación
-Control
-Calificación
-Medición
2.Establezca las diferencias entre dichos conceptos.
3.Resuma las funciones de la Evaluación.
4.Resuma los principios de la Evaluación.
5. Resuma la importancia de la Evaluación en el PIDE.
6. Resuma los tipos de control en la Educación Física.

Preguntas de autocontrol
1. Establezca las diferencias entre medir y evaluar.
2. Elabore un ejemplo que manifieste el cumplimiento de las funciones de la evaluación en una clase de
Educación Física.
3. Valore el sistema de Evaluación de la Educación Física en el sistema de enseñanza que usted labora y
diga que tipo de evaluación se manifiesta en el mismo.

Bibliografía
Ibídem
Blázquez Domingo. (1991) Evaluar en Educación Física.

Clase # 7 La Evaluación de la Enseñanza

Objetivo: Caracterizar la evaluación como componente del PIDE. y su relación con el resto de los
componentes.

Orientaciones Metodológicas

-Fichar concepto de Ley.

-Elaborar un cuadro resumen con las Leyes de la Didáctica por Álvarez C.

Preguntas de autocontrol
1.Elabore un ejemplo donde se manifiesten las Leyes de la Didáctica en una clase de Educación Física.

Bibliografía
Ibídem
Álvarez C. (1997) La Escuela en la vida. (Servidor)
Clase # 8 Las Leyes de la Didáctica.
Objetivo: Analizar las leyes de la didáctica estableciendo las relaciones entre las mismas.

Orientaciones Metodológicas

-Resumir concepto de Proceso Docente Educativo.

-Resumir esencia del Proceso Docente Educativo.
-Analizar el planteamiento de C. Álvarez y G. Abarreré sobre el PIDE. y establecer una comparación de
puntos coincidentes y diferencias.
-Resumir el concepto de eslabones del PIDE.

Preguntas de autocontrol.

Elabore un ejemplo donde se manifieste:

-Esencia del PIDE.
-Eslabones del PIDE.

Bibliografía:
Ibídem.
Álvarez C. (1997) La escuela en la vida. (Servidor)

Clase # 9 Tema II Dinámica del PIDE

Objetivo: Analizar los eslabones del Proceso Docente Educativo y su cumplimiento en las clases de
Educación Física.

Orientaciones Metodológicas:

-Resumir las contradicciones del PIDE.

-Fichar los eslabones o fases del Proceso Docente Educativo
-Resumir concepto de:
-Ley.
-Principio
-Principio de la enseñanza

Resumir sistema de principios de la enseñanza.

-Esencia de cada uno
-Reglas para su cumplimiento
Preguntas de auto control.

Elabore un ejemplo en una clase de Educación física donde se cúmplale sistema de principios de la
enseñanza.

Bibliografía:
Ibídem

Clase # 10 Los Principios de la enseñanza.

Objetivo: Aplicar a situaciones docentes educativas el sistema de principios de la enseñanza

Aplicar el sistema de principios de la enseñanza a situaciones docentes educativas.

Orientaciones Metodológicas

-Resumir concepto de principio de la Educación -Resumir el sistema de principios de la educación la

esencia de cada uno de ellos.
-Resumir sobre métodos educativos y la esencia de cada uno de ellos.
-Enumerar los aspectos a tener en cuenta para la selección de los métodos educativos.
-Resumir concepto de objetivo educativo.
-Elaborar cuadro resumen con las clasificación de los objetivos educativos y precisar su esencia.
Preguntas de autocontrol.

-Elabore situaciones docentes educativas donde se apliquen los métodos educativos.

a)Qué aspectos ha tenido en cuenta para su selección.
-Mencionar o definir un grupo de tareas que contribuyan a dar cumplimiento al sistema de
los objetivos educativos.

Clase # 12 Los métodos educativos.

Objetivo:
Caracterizar los métodos educativos atendiendo a su esencia y aplicación en una clase de Educación Física.

Orientaciones metodológicas.
Se agrupará al grupo en tres equipos para desarrollar el estudio y preparación del tema de Tendencias
Pedagógicas Contemporáneas.
Equipo #1 Modelo Tradicional.
Equipo #2 Escuela Nueva.
Equipo #3 Enfoque Histórico Cultural y de la Actividad.
Todos los estudiantes deberán estudiar las tres tendencias.

Aspectos a tener en cuenta para su preparación:

a) Tratamiento metodológico de los componentes delo proceso.
b) Papel del profesor y el estudiante (concepción de enseñanza aprendizaje)
c) Aciertos y limitaciones de cada uno.
e) Estilos de dirección.
Bibliografía:
Colectivo de autores del CEPES (199 ) Tendencias pedagógicas Contemporáneas. (Servidor )

Clase # 13 Tendencias Pedagógicas Contemporáneas .

Objetivo: Analizar el tratamiento metodológico de los componentes del proceso, así como el papel del
profesor y el estudiante en el Modelo Tradicional y Escuela Nueva.

Orientaciones Metodológicas

Todos los estudiantes deberán prepararse para abordar el estudio de las tendencias: Enfoque Histórico
Cultural y de la actividad. Para lo que tendrán en cuenta los siguientes aspectos:
a) Tratamiento metodológico de los componentes.
b) Papel del profesor y el alumno.(concepción de enseñanza y aprendizaje ).
c) Aciertos y limitaciones.
d) Estilos de dirección.

Bibliografía:
Ibídem (clase #12)

Clase #14 Tendencias Pedagógicas Contemporáneas: (clase práctica). Enfoque Histórico Cultural y de
la Actividad.

Objetivo: Analizar el tratamiento metodológico de los componentes de proceso docente educativo así como
el papel del profesor y el estudiante en el Enfoque Histórico Cultural y de la actividad.

Orientaciones Metodológicas.
-Resumir los aspectos a tener en cuenta en el trabajo metodológico.
-Resumir las tareas que deberán realizarse en el trabajo metodológico de la cátedra de Educación Física.
-Resumir el concepto sobre : Ética del profesor de Educación Física.

Bibliografía:
Ibídem clase anterior.

Clase # 15 El trabajo Metodológico en la cátedra de Educción Física. Ética del profesor de Educación
Física.

Objetivo: Valorar la importancia del trabajo metodológico de la cátedra de Educación Física, en la

consecución de los objetivos de la asignatura y la calidad del docente .

Orientaciones Metodológicas
Se hará énfasis el las orientaciones del trabajo de curso.

Bibliografía:
Ibídem
Clase # 16 Realización de los trabajos de curso.

Objetivo: Integrar los conocimientos de la asignatura a través de la fundamentación de los aspectos

metodológicos en una clase de Educación Física.

Orientaciones metodológicas
Los alumnos más aventajados en el curso y previamente seleccionados con anterioridad expondrán sus
trabajos en plenaria .

Bibliografía:
Ibídem.
 FACULTAD DE CULTURA FISICA DE SAN SPIRITUS

LA EDUCACIÓN EN VALORES: UNA PROPUESTA PEDAGÓGICA PARA LA

FORMACIÓN PROFESIONAL

Autores: Dra. Martha Arana Ercilla

MSc. Nuris Batista Tejeda

“El fin de la educación no es hacer al hombre rudo, por

el desdén o el acomodo imposible al país en que a de
vivir, sino prepararlo para vivir bueno y útil en él”

José Martí

“ Nuestro estudio no tiene como los otros, un fin

especulativo: si hemos emprendido esta investigación,
no es para llegar a saber qué es la virtud -en tal caso,
nuestro estudio sería inútil-, sino para llegar a ser
bueno”

Aristóteles

Los diferentes puntos de vista acerca de la Educación en valores están relacionados a interrogantes
como: ¿qué son los valores?, ¿qué es la valoración?, ¿qué relación existe entre la educación en
valores y el proyecto educativo?, ¿es tarea de la Universidad formar valores?, ¿cómo podrá la
Universidad medir la formación y el desarrollo de valores profesionales?. Estas preguntas si bien
no agotan las inquietudes y preocupaciones existentes, al menos introducen el análisis de los
valores en la formación profesional.

Muchas de estas preocupaciones acompañan al mundo actual de modo más general, se habla de
crisis de identidad, de fe y de epistemología. De identidad por la ausencia de un sentido claro de
pertenencia y por la carencia de proyectos comunes unificadores; de fe, por la incapacidad de creer
en algo, por la imposibilidad de cambio y la falta de confianza en el futuro y; epistemólogica, por
la supremacía del conocimiento y la razón, que se expresa en una racionalidad instrumental-
administrativa-gerencial, capaz de aplastar lo afectivo y sentimental.

Algunos afirman que vivimos en una sociedad sin valores; otros que han aparecido nuevos valores
asociados al nuevo paradigma socioeconómico y cultural; también hay quien dice que el problema
está en la existencia de multivariedad de valores, lo que produce confusión y desorientación en la
actuación y valoración de los seres humanos. Quizás esté ocurriendo todo ello, valdría la pena
abordar el asunto teniendo en cuenta que en todas las sociedades y en las diferentes épocas el
hombre como guía ha tenido que enfrentar sus propios retos de desarrollo, ¿por qué no podría
hacerse ante el acelerado desarrollo científico-tecnológico y la globalización del mundo actual?
No obstante a esta realidad, no es ajeno el hecho de que existen cuestiones no resueltas en la
comunicación y en la vida de los hombres, en su educación, en su calidad de existencia, que
impiden el desarrollo de una personalidad integral y adecuada a la sociedad en que esta se
despliega.

El estudio sobre el comportamiento humano ha sido y es interés de diferentes ciencias: la Filosofía,

la Psicología, la Sociología y la Pedagogía, las que desde sus diferentes objetos de estudios enfocan
su campo de acción. Así los debates pueden ser desde los distintos puntos de vista. No obstante, el
objetivo común está en la comprensión e interpretación de los por qué de las actuaciones de los
seres humanos, para lograr orientar el comportamiento humano hacia las tendencias más
progresistas y desenajenantes de la humanidad, su crecimiento espiritual y material, todo ello
dentro de los requerimientos que impone la sociedad, de ahí que, en el centro de su análisis se
hallen los conflictos entre el ser y el deber ser, y derivado de ello entre el hacer y el saber hacer.

Por otro lado a partir de los diferentes enfoques científicos existen disímiles concepciones, que
expresan la complejidad del fenómeno, su carácter multilateral, sistémico y contradictorio, pero
que de igual manera contribuyen a avanzar en el esclarecimiento de su alcance.

La comprensión de ¿qué son los valores?, ha sido objeto de reflexión y polémica por los más
relevantes filósofos hasta la actualidad. El objetivismo y el subjetivismo como corrientes
axiológicas son expresión de ello manifiesto en “si el hombre crea el valor o lo descubre”
(Guervilla, 1994; 31). “El valor como el poliedro posee múltiples caras y puede contemplarse
desde variados ángulos y visiones, desde una posición metafísica, los valores son objetivos: valen
por sí mismos; desde una visión psicológica, los valores son subjetivos: valen si el sujeto dice que
valen; y desde el aspecto sociológico, los valores son circunstanciales: valen según el momento
histórico y la situación física en que surgen” (Guervilla, 1994, 32). Por supuesto que con ello no se
puede concordar, es necesario integrar todas las posiciones científicas en una concepción única y
coherente, puesto en cada uno existe una verdad.

Entender el valor como la significación socialmente positiva (Fabelo, 1989), es verlo contribuir al
proceso social, al desarrollo humano. Esto quiere decir, que la significación socialmente positiva
del valor está dada por el grado en que este exprese realmente un redimensionamiento del hombre,
de las relaciones en que vive, y no de sujetos aislados, grupos o clases sociales particulares. Esta
objetividad del valor trasciende los intereses particulares, para ubicar en el centro al hombre como
género. Pero ello no es suficiente, pues su objetividad depende de la subjetividad y su carácter
social, de la individualidad, y viceversa, quiere decir, que en el centro de la comprensión de los
valores están las relaciones entre lo objetivo y lo subjetivo y entre lo individual y lo social.

Muchos de los intentos y experiencias por lograr una pedagogía que eduque en valores (entendido
el término como educar subrayando los valores, intencionandolos dentro de las acciones
formativas), pueden fracasar cuando no se tiene claridad de lo antes expuesto, ya que podría
desvirtuarse el objetivo de la propia educación, ejemplo de ello:

♦ Cuando se piensa que explicando hechos históricos y actuales de la realidad, o incorporando

nuevas asignaturas por sí sólo, su conocimiento produce valores o cambios en la conducta y
personalidad del sujeto, es decir, que sólo mediante saberes se forman y desarrollan los valores.

2
♦ Cuando se buscan comportamientos en hechos aislados, como participación en actividades
orientadas, sin objetivos bien definidos, ni comprendidos y asumidos por el sujeto tanto en lo
racional como en lo emocional.

♦ Cuando se piensa que formar y desarrollar valores sigue las mismas reglas del aprendizaje de
conocimientos y habilidades.

♦ Cuando se considera que no es necesario incorporarlos como un componente de la labor

educativa de manera explícita e intencional en el proceso de formación, pues ellos se forman y
desarrollan automáticamente a través de la correcta relación alumno-profesor.

Los valores no son pues el resultado de una comprensión y, mucho menos de una información
pasiva, ni tampoco de actitudes conducidas sin significación propia para el sujeto. Es algo más
complejo y multilateral pues se trata de la relación entre la realidad objetiva y los componentes de
la personalidad, lo que se expresa a través de conductas y comportamientos, por lo tanto, sólo se
puede educar en valores a través de conocimientos, habilidades de valoración reflexión en la
actividad práctica con un significado asumido. Se trata de alcanzar comportamientos como
resultado de aprendizajes conscientes y significativos en lo racional y lo emocional.

El fenómeno de cómo desarrollar y formar valores es un proceso de enculturación (Aguirre, 1995;

498), que dura toda la vida, en el que inciden los cambios sociales que se producen y que provocan
transformaciones en las interrelaciones humanas, en las percepciones, y en las condiciones
materiales y naturales de vida, es decir, en la calidad y sentido de la vida. Los valores son razones y
afectos de la propia vida humana la que no se aísla de la relación de lo material y lo espiritual y,
entre lo social y lo individual.

¿Qué es valor?. Para entender este concepto se deben tener claro un conjunto de aspectos que
contribuyen a una definición en sentido amplio.

ü Los seres humanos establecen relaciones con el medio natural y social en que ellos se
desenvuelven.

ü A través de su actividad (productiva, intelectual, artística, deportiva...) se ponen en contacto

con objetos materiales e ideales (un producto tangible, una cualidad de la personalidad, una
concepción, un sentimiento...)

ü En este proceso de la actividad humana, en permanente comunicación social, surgen en el ser

humano necesidades materiales y espirituales, que al concretarse en objetos materiales y
espirituales que las satisfacen, se convierten en valores.

ü Los valores se identifican con cualquier objeto material o espiritual (o sea, productos tangibles,
cualidades de la personalidad, concepciones, sentimientos...) que al satisfacer una necesidad
humana, son interiorizados y aprehendidos a través de su propia experiencia vital, esto da un
sentido personal a las significaciones del mundo exterior a él.

ü Cada ser humano interioriza aquello que satisface sus necesidades personales y, sobre esta base
posee intereses (los intereses son las necesidades hechas conciencia), forma convicciones,

3
 precisa sus aspiraciones futuras y llega a analizar las posibilidades que tiene de alcanzarlas: así
se manifiestan los valores.

ü Dirigen y orientan las acciones humanas de forma consciente y a la vez, como proceso
individual, permite diferenciar a unos hombres de otros como entes únicos e irrepetibles. Dos
personas pueden realizar una misma actividad y estar impulsados por valores diferentes. De ahí
que se afirme que son significados subjetivos que poseen un fuerte componente individual. Por
ejemplo: dos estudiantes pueden realizar esfuerzos similares por asimilar los contenidos
necesarios para ser un buen profesional, pero uno puede hacerlo porque se siente identificado
con la profesión, aprecia su función social y otro porque esa profesión puede darle beneficios
económicos, prestigio social y otras ventajas.

ü Los valores se forman en el proceso de socialización bajo la influencia de diversos factores

(familia, escuela, medios masivos de comunicación, organizaciones políticas, sociales,
religiosas, etc. )

ü No son inmutables ni absolutos, su contenido puede modificarse por circunstancias cambiantes

y pueden expresarse de manera diferente en condiciones concretas también diferentes.

ü En la medida en que los seres humanos se socializan y la personalidad se regula de modo

consciente, se va estructurando una jerarquía de valores que se va haciendo estable, aunque
puede variar en las distintas etapas de desarrollo y situaciones concretas.

ü Son significaciones sociales que poseen las cosas, las personas, etc. Dicha significación se
refiere al grado en que se expresa el progreso y el redimensionamiento humano en cada
momento histórico o circunstancia particular.

ü Son cualidades reales externas e internas al sujeto. “ No es un objeto, ni una persona, sino que
está en ellas”. (Xavier Zubiri)

ü No sólo son cualidades reales externas e internas que expresan las cosas, personas, fenómenos,
etc., sino que también componen la estructura de la personalidad, en tanto, que permiten captar
esos significados reales a través de la capacidad de los sentidos en su actividad de valoración o
estimación, que permiten asumirlos o no, es decir funcionan a su vez como filtros en el proceso
de socialización, incidiendo así en la función reguladora de la conducta y por tanto en las
actitudes hacia el mundo circundante, actitudes que están dirigidas e intencionadas por
motivaciones e intereses, y que expresa una correspondencia entre lo que se piensa, lo que se
dice y lo que se hace en el plano individual, y que posee una correspondencia con la sociedad.

ü Al ser la personalidad un sistema de formaciones sicológicas, el valor puede manifestarse en

toda su estructura: el carácter, las convicciones, las capacidades, etc., pues se manifiesta en la
actuación humana.

ü “Son guías y principios de conducta que dan sentido a la vida hacia la autorealización, el
progreso y el redimensionamiento humano” (García, 1996).

Por lo tanto, una definición en sentido estrecho de los valores sería:

4
Se identifican:
ü Con lo material o espiritual (cosas, hechos, personas, sentimientos y relaciones).
ü Con cualidades reales externas e internas al sujeto, de significación social. Dicha significación
se refiere al grado en que se expresa el redimensionamiento humano.
ü Con cualidades de los componentes de la estructura de la personalidad, en tanto permiten captar
los significados a través de la capacidad de los sentidos en la actividad humana.

Se manifiestan:
ü A través de la actividad humana, la que permite interiorizar de la realidad aquellas cualidades
que satisfacen necesidades e intereses individuales y sociales.
ü En guías y principios de conducta que dan sentido a la vida hacia la autorealización, el
progreso y el redimensionamiento humano.

Se estructuran:
ü Por las circunstancias cambiantes de la realidad, por lo que puede su contenido expresarse de
manera diferente en condiciones concretas.
ü Se jerarquizan en dependencia del desarrollo de la personalidad y del desarrollo social del
contexto.

Es impreciso y absurdo hablar de una Pedagogía de los valores como algo independiente, dado que
el valor es parte del contenido y éste es uno de los componentes de la didáctica, pero si es
necesario comprender las particularidades de la formación y el desarrollo de los valores y sus
relaciones en el proceso docente-educativo.

Integrar los valores al aprendizaje de manera intencionada y consciente significa no sólo pensar en
el contenido como conocimientos y habilidades, sino en la relación que ellos poseen con los
valores. El conocimiento posee un contenido valorativo y el valor un significado en la realidad, el
que debe saberse interpretar y comprender adecuadamente a través de la cultura y por lo tanto del
conocimiento científico y cotidiano, en ese sentido el valor también es conocimiento, pero es algo
más, es sentimiento y afectividad en el individuo. Así el aprendizaje de un conocimiento
matemático, físico o profesional debe ser tratado en todas sus dimensiones: histórica, política,
moral, etc., es decir subrayando la intencionalidad hacia la sociedad, donde se exprese la relación
ciencia, tecnología, sociedad, y estén presentes los análisis cualitativos, los enfoques de procesos y
la motivación. Del mismo modo que es posible tratar un valor desde el contenido, también lo es
desde el saber hacer de este (la habilidad y la capacidad). Visto así el proceso de enseñanza-
aprendizaje adquiere un nuevo contenido por su carácter integral.

La reflexión del profesor sobre el valor educativo de las acciones en el proceso, significa de igual
modo intencionar y valorar el método de aprendizaje no como simple procedimiento sino pensar en
la comunicación, las relaciones interpersonales, es analizar el componente sociohumanista de la
ciencia que se enseña y de cómo hacerlo, lo que representa brindar un enfoque integral, holístico,
complejo y dialéctico al aprendizaje, es reconocer que no existen “dos culturas” separadas, sino
reflexionar sobre la totalidad de ésta, en su historia, en sus contradicciones, en su actualidad, en sus
métodos, en sus consecuencias e impactos y, por supuesto en su ética. Se trata de reflexionar en el
valor de la Educación.

5
Los caminos y las vías no pueden justificar los fines, es evidente que un buen uso del diálogo, de
los métodos participativos, del ejemplo del profesor, son condiciones necesarias para una adecuada
labor de formación, pero también son condiciones, la precisión en el diseño curricular de las
intenciones a través del análisis del contenido, los objetivos propuestos, etc., es decir, tener claro
los fines que se proyectan en lo educativo y diseñar la realización del proceso de formación. La
formación sociohumanista tiene su propia significación y lógica y, de lo que se trata es de
incorporarla como parte del sistema educativo, no separarla de la realidad a que se enfrenta el
estudiante como aprendizaje, y en este sentido, el profesor debe prepararse y dirigir el proceso en
esa dirección, intención que no depende de la casualidad ni de los criterios particulares de éste, sino
de todo el proceso de formación, y de la necesidad que lleva implícita como exigencia de la
sociedad.

Alrededor de la educación en valores está la idea de negar la necesidad de una pedagogía propia de
los valores, puesto que consideran que los valores están siempre presentes en el proceso de
formación, siendo suficiente una buena relación alumno-profesor, el ejemplo de éste, la
comunicación eficaz, etc. Es cierto que el proceso de enseñanza-aprendizaje siempre forma y
desarrolla valores, el asunto a reflexionar está: ¿en qué valores se quiere incidir en el proceso, para
qué, y cómo?. La dificultad se haya entonces en eliminar el llamado “curriculum oculto” o
“contenido oculto”, la cuestión radica en la necesidad de explicitar, sistematizar e
intencionalizar en el proceso de enseñanza aprendizaje “lo educativo”, que por supuesto integra el
proceso formativo.

Entre las razones para desarrollar una Pedagogía de la Educación en Valores están:

Intencionar: Encaminar el proceso docente-educativo hacia el modelo ideal de formación.

Desarrollar el vínculo con la realidad a través de lo socialmente significativo de ésta en el proceso
docente-educativo, dando sentido a la formación sociohumanista. Determinar estrategias didácticas
que involucren a los sujetos del proceso en una actividad consciente, protagónica y comprometida.

Explicitar: Eliminar el curriculum oculto, precisando la cualidad orientadora del proceso docente-
educativo. Connotar lo socialmente significativo de la realidad hacia el redimensionamiento
humano en todos los componentes del proceso, identificando el modelo educativo a alcanzar con la
eficacia del proceso. Precisar los contenidos de los sistemas de valores a formar y desarrollar según
la aspiración social.

Particularizar: Integrar las particularidades de la formación y el desarrollo de los valores a la

didáctica del proceso de formación (conocer las particularidades del sujeto y sus relaciones y,
evaluar las condiciones para llevar a cabo el proceso). Enriquecer la didáctica del saber y del saber
hacer; del contenido y del método, etc., así como apoyarse en ellas.

Visto de otro modo, es la reflexión del profesor sobre el valor educativo de sus acciones en el
proceso, de sus intenciones, de lo valorativo en los contenidos, del valor del método, etc. lo que
implica establecer prioridades. “La justificación de los contenidos debe basarse, no sólo en
criterios disciplinares, derivados del lugar que esos contenidos ocupan en la estructura de esa
disciplina, sino también en las metas educativas fijadas para esa materia en esa etapa (Pozo,1998:
46).

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Los caminos y las vías no pueden justificar los fines, es evidente que un buen uso del diálogo, de
los métodos participativos, del ejemplo del profesor son condición necesaria para una adecuada
labor de formación, pero, es condición también necesaria su precisión en el diseño curricular, en el
análisis del contenido, en los objetivos propuestos, etc., es decir, tener claro los fines que se
esperan en lo educativo. La formación sociohumanista tiene su propia significación y lógica y, de
lo que se trata es de incorporarla como parte del sistema educativo, no separarla de la realidad a
que se enfrenta el estudiante como aprendizaje, y en este sentido el profesor debe prepararse y
dirigir el proceso en esa dirección, intención que no depende de la casualidad ni de los criterios
particulares de éste, sino de todo el proceso de formación, y de la necesidad que lleva implícita por
la sociedad.

Intencionalizar los valores en el proceso de enseñanza -aprendizaje se refiere a:

• Determinar los sistemas de valores y sus contenidos en el diseño curricular.
• Precisar los principios didácticos que condicionan una manera especifica de planificar, ejecutar
y evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje, que influyen en un nuevo tratamiento de las
relaciones de los componentes de la didáctica.

La dirección pedagógica no puede entenderse como una relación mecánica estímulo-reacción: se

trata mas bien de la sistematización de las influencias educativas sobre la base del encargo social
que persigue la formación de un modelo de hombre o mujer. (Viciedo:1999)

“La didáctica es la disciplina que explica los procesos de enseñanza-aprendizaje para proponer su
realización consecuente con las finalidades educativas.” (Contreras, 1990;19) Si se acepta dicha
definición, entonces, intencionalizar y explicitar a través de la didáctica el proyecto educativo
significa definir y profundizar en los valores y por tanto en lo educativo, haciendo que las
finalidades educativas expresen el compromiso con la realidad.

Por tanto, la didáctica se desarrolla con una u otra intencionalidad, en dependencia de la práctica
educativa que se quiera alcanzar, y del compromiso del profesor. Pero no basta con la claridad de
la intencionalidad, sino hay que hacerla explícita y sistematizarla en la propia didáctica, de ahí que
deban precisarse un conjunto de principios teórico-metodológicos, para dicha educación
comprometida, valorativa, reflexiva y en valores, los que deben tenerse en cuenta en las diferentes
estrategias a desplegar.

La educación en valores es un proceso sistémico, pluridimensional, intencional e integrado

que garantiza la formación y el desarrollo de la personalidad consciente; se concreta a través
de lo curricular, extracurricular y en toda la vida universitaria. La forma de organización es
el proyecto educativo.

La personalidad es “un sistema de alto nivel de integración de funciones síquicas del individuo, un
complejo de formaciones estructuradas sobre ciertos principios que funcionan dirigidos a un
objetivo” (D’Angelo, 1996:1).

El objetivo constituye el sentido fundamental de la actividad del individuo, se expresa en el

proyecto de vida que es “el conjunto de representaciones mentales sistematizadas sobre cuya base
se configuran las actitudes y disposiciones teóricas del individuo, y que para ejercer una dirección
7
autentica de la personalidad, este modelo debe tomar una forma determinada en la actividad social
del individuo y en las relaciones con las personas. Es decir, la característica directriz de este
modelo ideal se expresa no solo en lo que el individuo quiere ser, sino en su disposición real y sus
posibilidades internas y externas de lograrlo y de darle una forma precisa en el curso de su
actividad” (D’Angelo, 1996:3).

Si se quiere incidir a través de la educación en la personalidad es necesario adentrarse en el por qué

de los objetivos de la actividad, que lo hacen componer un proyecto de vida. Si la educación
concibe el proyecto de vida no como un modelo ideal-individual solamente, sino que lo relaciona a
su vez con un modelo real-social, entonces podrá acercarlo a su realización.

La educación en valores debe contribuir a que el proyecto de vida se convierta en “un modelo de
vida sobre la base de aquellas orientaciones de la personalidad que definen el sentido fundamental
de su vida, y que adquieren una forma concreta de acuerdo con la construcción de un sistema de
actividades instrumentadas, las que se vinculan con las posibilidades del individuo y, de otro lado
las posibilidades objetivas de la realidad externa para la ejecución de esas orientaciones de la
personalidad” (D’Angelo, 1996:3).

La educación debe y puede incidir en el GAP que existe entre lo que se quiere ser y se quiere hacer
y lo que se puede ser y se puede hacer en cada momento de la vida o al menos es más factible, lo
que al final es decisión del individuo. La posibilidad de ayudar a adecuar estos dos aspectos, se
halla en la comprensión de la relación entre lo individual y lo social en la personalidad, siendo este
uno de los objetivos fundamentales de la educación en valores.

La dinámica y la armonía de la personalidad desarrollada y adulta en una sociedad, se halla en el

equilibrio que se alcance entre la satisfacción de los intereses y necesidades y de los deberes
sociales. Por tanto deber ser conjuga lo que se quiere y lo que se puede y es objeto de la educación
en valores.

La educación debe preparar al individuo para el logro en cada momento de la autorealización

entendida esta como: “la orientación de la personalidad que se dirige al desarrollo de las
potencialidades, a la realización de valores e intereses fundamentales del individuo en la actividad
social” (D’Angelo, 1996:4).

La educación puede ayudar a definir un proyecto de vida efectivo y eficaz, convirtiéndolo en un

proyecto real, haciendo corresponder las posibilidades internas del individuo y las del entorno,
mediante el desarrollo de los valores, la concepción del mundo, la capacidad de razonamiento, los
conocimientos, la motivación y los intereses.

La educación en valores tiene como objetivo el alcance de una personalidad desarrollada o en

desarrollo, la que se entiende, “al caracterizar a un individuo concreto donde el sistema de procesos
y funciones que la forman se encuentran estructurados de manera armónica, en un proyecto de vida
realista, donde predomina la autodirección consciente de los esfuerzos del individuo para lograr el
desarrollo de sus potencialidades en forma creadora, así como su participación en la actividad
social de acuerdo con valores de contenido progresista” (D’Angelo, 1996:4).

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Educar en valores significa contribuir a la función integradora del individuo mediante la valoración
de las contradicciones de la motivación, los intereses, etc.

La educación en valores debe coadyuvar a la tendencia interna de la personalidad a integrar y

armonizar los factores internos y externos y a la autonomía de ésta, es decir, a la autorregulación
sobre la base de fines conscientes, lo que está por supuesto, en interacción y en dependencia de la
realidad social.

Los valores interiorizados conforman la esencia del modelo de representaciones personales,

constituyen el contenido del sentido de vida, y de la concepción del mundo, permiten la
comprensión, la interpretación y la valoración del sujeto y brindan la posibilidad de definir el
proyecto de vida, integrado por objetivos y finalidades para la actividad social.

Los valores no se enseñan y aprenden de igual modo que los conocimientos y las habilidades, y la
escuela no es la única institución que contribuye a la formación y desarrollo de éstos. Otra
peculiaridad de la educación en valores es su carácter intencional, consciente y de voluntad, no sólo
por parte del educador, sino también del educando, quien debe asumir dicha influencia a partir de
su cultura, y estar dispuesto al cambio. De ahí la importancia y la necesidad de conocer no sólo el
modelo ideal de educación, sino las características del estudiante en cuanto a sus intereses,
motivaciones, conocimientos, y actitudes, las que no están aisladas de las influencias del entorno
ambiental. Una comprensión clara de los límites objetivos del entorno, del modelo a que aspira la
sociedad y de la subjetividad del estudiante permite dirigir mejor las acciones educativas y dar un
correcto significado al contenido de los valores a desarrollar.

Son tres las condiciones para la educación en valores:

Primera: conocer al estudiante en cuanto a: determinantes internas de la personalidad (intereses,

valores, concepción del mundo, motivación, etc.); actitudes y proyecto de vida (lo que
piensa, lo que desea, lo que dice y lo que hace).

Segunda: conocer el entorno ambiental para determinar el contexto de actuación (posibilidades de

hacer).

Tercera: definir un modelo ideal de educación.

Incidencias de la educación en valores:

- Desarrolla la capacidad valorativa en el individuo y permite reflejar adecuadamente el sistema
objetivo.
- Desarrolla la capacidad transformadora y participativa con significación positiva hacia la
sociedad.
- Desarrolla la espiritualidad y la personalidad hacia la integralidad y el perfeccionamiento
humano.
- Transforma lo oficialmente instituido a través de las normas morales, los sistemas educativos, el
derecho, la política y la ideología.

9
Los valores no son pues el resultado de una comprensión, y mucho menos de una información
pasiva, ni tampoco de actitudes conducidas sin significación propia, por el sujeto. Es algo más
complejo y multilateral pues se trata de los componentes de la personalidad, sus contenidos y sus
formas de expresión a través de conductas y comportamientos, por lo tanto sólo se puede educar en
valores a través de conocimientos, habilidades de valoración-reflexión y la actividad práctica.

La educación en valores en la Universidad está dirigida hacia el desarrollo de la cultura

profesional. Los nuevos fenómenos y procesos que la sociedad contemporánea engendra, las
interrogantes, expectativas e incertidumbres sobre el futuro de la humanidad, hacen del análisis y la
reflexión un imperativo para definir desde una perspectiva estratégica y coyuntural el desarrollo
social de cada nación. Ello reclama y exige de una cultura integral en la formación profesional de
las futuras generaciones. Es por ello que entre los temas más trascendentes que hoy se analizan en
la Educación Superior en el mundo, está el vínculo universidad-sociedad-desarrollo.

La causa que promueve este debate y la búsqueda del perfeccionamiento de las Universidades, se
halla en la estrecha relación que existe entre el nuevo patrón tecnológico, guía del desarrollo, y la
educación, cuyo propósito es la formación, la recalificación o la capacitación de los recursos
humanos que requiere la totalidad del sistema de desarrollo científico-tecnológico para su
funcionamiento.

Los cambios científico-tecnológicos determinan que las Universidades transformen sus misiones y
objetivos, para poder cumplir responsablemente con la preparación, recalificación y formación
continua de los recursos humanos que exige la reestructuración económica de cada país. Es decir,
aquella calificación que logre la capacitación para la investigación, el desarrollo, la aplicación y la
transferencia de tecnologías adecuadas, por lo tanto una formación que responda a la magnitud de
los cambios y, permita un rápido accionar con criterio propio y compromiso social.

Las Universidades tienen la responsabilidad de identificar con precisión la dirección del cambio,
y la transformación a realizar, para proyectarse prospectivamente hacia el futuro y así promover
el cambio necesario en la sociedad, tales como: las nuevas profesiones e investigaciones, los
modelos de formación de los futuros profesionales, las nuevas formas de colaboración con las
empresas, centros de I+D, comunidad, etc., así como, asumir la transformación necesaria de la
calificación y la cultura de los profesionales del presente para promover los cambios.

Para los países en vías de desarrollo significa el alcance de una mentalidad diferente, que sea
capaz de enfrentar la transición hacia el paradigma tecnoeconómico actual con optimismo,
compromiso, creatividad, solidaridad, sentido práctico, desinterés y modestia, que permita ver una
oportunidad en dicha ruptura tecnológica para el futuro de estos países.

La sociedad requiere algo más que personas adiestradas para la función específica del mundo del
trabajo. Necesita profesionales con motivaciones y capacidades para la actividad creadora e
independiente, tanto en el desempeño laboral como investigativo, ante los desafíos del
conocimiento e información científico-técnica y de la realización de su ideal social y humano. El
fortalecimiento de la formación integral de los futuros profesionales es impostergable, porque la
sociedad necesita de la ciencia y la tecnología como factores estratégicos del desarrollo.

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La Educación Superior debe tributar a la sociedad con la formación de hombres capaces de
identificar, asimilar, utilizar, adaptar, mejorar y desarrollar tecnologías apropiadas, que brinden
soluciones adecuadas en cada momento, formación que debe combinar la calificación técnica,
social y humana.

La sociedad actual o la llamada “sociedad de la información” provoca una saturación del

conocimiento como información, facilitando su acceso y la rapidez del cambio del conocimiento
científico-técnico, ello justifica cada vez más el hecho de que la transmisión del conocimiento no
puede seguir siendo la función principal de las instituciones educativas, no sólo por el costo social
que ello produce en el proceso de formación de los seres humanos, sino porque se impone un
nuevo modelo de formación donde lo instructivo, lo capacitivo y lo educativo constituyan un todo,
donde su función principal sea la valorativa para organizar, interpretar, seleccionar, estimar,
criticar y asumir con criterios de por qué y para qué la información. Dar sentido a la información
significa hacer más consciente y duradero el conocimiento y desarrollar la capacidad de realizar
juicios propios, de saber elegir lo esencial y lo duradero del conocimiento: desarrollar el interés por
el saber, desarrollar el amor por el trabajo, desarrollar la creatividad y el criterio propio, desarrollar
el amor por la profesión.

En estas condiciones la formación integral y especializada son dos pilares de la profesionalidad.

De ahí que la formación sociohumanista en particular adquiera mayor significado en cuanto a la
creación de una cultura que permita interpretar el paradigma vigente y lograr el desarrollo
sustentable y humano.

La Universidad se halla ante el reto de asumir la propuesta de una formación integral de los
profesionales, donde la cultura sociohumanista debe ser ampliada y los valores intencionados y
explicitados en el proceso docente-educativo.

Si bien se han obtenido valiosos resultados en la Educación Superior Cubana en el logro de la

vinculación entre la actividad académica y la laboral-investigativa, es decir, entre el estudio y el
trabajo, aún existe una dicotomía entre la formación sociohumanista y la tecnológica en las carreras
de Ciencias Técnicas que se expresa, tanto en los planes y programas de estudio, como en el propio
proceso de enseñanza-aprendizaje y en la cultura integral de los profesores de Ciencias Técnicas y
de Ciencias Sociales al abordar los contenidos propuestos.

La actividad ingenieril en las condiciones actuales de gran impacto social de la ciencia y la

tecnología, requiere de una cultura para su práctica tecnológica, que exige del ingeniero una serie
de conocimientos y habilidades que permitan una mayor especialización en su saber técnico, y al
mismo tiempo una formación humanista contraria a la ideología ingenieril de una supuesta
neutralidad técnica y un marcado pragmatismo. La formación de los ingenieros reclama de un
fuerte componente sociohumanista sistematizado en los planes y programas de estudio para el
cumplimiento de su encargo social en las condiciones del paradigma técnico-económico-social
vigente.

La definición de una concepción integral de la profesión en este sentido, permitirá que lo

sociohumano traspase, atraviese y sea sustrato de los contenidos y los objetivos de estudio de la
carrera. Dicha concepción debe responder a las preguntas: ¿qué ingeniero se quiere formar? y, ¿qué
Ingeniería se quiere desarrollar?

11
La concepción de Tecnología Apropiada atraviesa diferentes dimensiones en busca de la
integralidad profesional, e incorpora valores humanos a la profesión en cada una de estas
dimensiones.

Una tecnología es apropiada cuando responde como una alternativa a un fin, cuando
corresponde a un objetivo, y se acomoda a determinada solución, con eficiencia, eficacia y
pertinencia. Es aquella tecnología idónea, la que sus usos se adecuan a los fines que valoren el
contexto social y medio ambiental.

Las fuentes que posibilitan el desarrollo de tecnología apropiada están en todas las tecnologías
existentes, tanto en uso, como precedentes, independientemente del lugar de donde provengan, y de
su grado de desarrollo. Lo decisivo está en la capacidad tecnológica existente que permita una
gestión tecnológica adecuada a los procesos de innovación, donde se identifiquen necesidades,
oportunidades, y se planifiquen diseños, desarrollen e implanten soluciones técnicas. Pero no
cualquier solución técnica, sino aquella que responda a una pertinencia e idoneidad, por lo que es
necesario incorporar una metodología de solución de problemas tecnológicos diferente en todo el
proceso de innovación, donde el enfoque integral de todos los factores que intervienen en la
solución al problema esté evaluado sistemáticamente en todas las fases del proceso, es decir, lo
técnico, organizativo, económico, socioambiental y sociocultural.

La formación de los profesionales de Ingeniería y Arquitectura requiere de estos enfoques para la

innovación tecnológica.

La búsqueda de una manera diferente de hacer tecnología no sólo es preocupación de países de

menor desarrollo, sino también, de países desarrollados, lo que se expresa en programas de
enseñanza en ingeniería de tecnología apropiada y de ciencia, tecnología y sociedad.

La educación en ciencia tecnología y sociedad (“Science, Technology and Society”, STS) ó

“Science and Technology Studies” (Estudios en Ciencia y Tecnología) en Estados Unidos y
Europa respectivamente, coinciden en resaltar la dimensión social de la ciencia y la tecnología,
aunque, la primera enfatiza las consecuencias sociales con un carácter práctico y evaluativo, la
segunda resalta la forma en que los factores sociales antecedentes contribuyen a la génesis del
desarrollo científico-tecnológico con un carácter más teórico y descriptivo” (Ursúa, 1993: 35).

Ambas fuentes van encaminadas a eliminar las llamadas dos culturas que en el desarrollo de la
humanidad se han enfrentado, la científico-técnica y la sociohumanista, ejemplo de ello lo vemos
en la propia evolución de la Universidad como institución social y el desarrollo de sus modelos.

La búsqueda de una cultura integral es un objetivo estratégico en el mundo de hoy, así un

humanista que no sepa de los avances científicos tecnológicos puede poseer una elevada cultura
humanista y ser un ignorante ante las nuevas formas de vida imperantes. De la misma manera un
científico o un tecnólogo que posea elevados conocimientos y habilidades profesionales, tiene que
saber conducirlas desde y para la sociedad, lo que se expresa en saber trabajar en grupo, interpretar
social y económicamente las necesidades y demandas; dirigir procesos a través de la participación,
el diálogo y la comunicación, en busca de información valiosa para la competitividad.

12
La idea central de estos programas está en que “todos pueden aprender cómo la ciencia, la
tecnología y la sociedad se relacionan e interactúan entre sí y podrán hacer uso de este
conocimiento en su toma de decisiones en una época en que nuestros asuntos están dominados por
la ciencia y la tecnología”. (Ursúa, 1993: 35). Sin embargo un obstáculo para lograr dicho objetivo
se halla en el vinculo que dichos estudios de CTS puedan establecer con el modelo del profesional
a alcanzar; ya sea para enriquecerlo en cuanto a la cultura profesional o para concretar dichos
conocimientos en una práctica específica.

Haciendo abstracción de los debates teóricos acerca del término tecnología apropiada (TA) que
hoy existen, en estos programas, el mismo significa:

• Elegir con sencillez y sensibilidad la tecnología en beneficio del hombre y su contexto.

• Un cambio de actitudes y un nuevo examen de valores en la Ingeniería y en su enseñanza.

La idea que se destaca en su fin educativo es la de revitalizar los valores que debe poseer la
profesión de Ingeniería, hacia sus fundamentos básicos como profesión que tiene una fuerte
relación con la sociedad. (Ver Figura No.1).

"Si los ingenieros utilizan tecnologías que no son apropiadas, es que son negligentes; si no saben lo
que es apropiado es que son ignorantes; y si no se preocupan de lo que es apropiado pierden todo
derecho a la consideración profesional". (Brancher, 1983: 125)

Los valores profesionales son entendidos como aquellas cualidades de la personalidad profesional
que expresan significaciones sociales de redimensionamiento humano y, que se manifiestan
relacionadas al quehacer profesional, y modos de actuación. Los valores profesionales no son mas
que los valores humanos contextualizados y dirigidos hacia la profesión. Sus significados se
relacionan con los requerimientos universales y particulares a la profesión. Los valores
profesionales constituyen a su vez rasgos de la personalidad profesional y contribuyen a definir
una concepción y sentido integral de la profesión.

La personalidad profesional se manifiesta a través del conjunto de rasgos presentes en el

individuo, en la actividad profesional, en los marcos de determinada comunidad y contexto,
ejemplos de ello:
• Amor a la actividad profesional.
• Sentido de respeto socioprofesional.
• Estilo de búsqueda profesional creativo-innovador.

La formación y el desarrollo de valores profesionales debe partir del modelo del profesional, de la
cultura profesional. El modelo de formación del profesional debe ser sistémico y pluridimensional,
conteniendo en sí el sistema de valores de la profesión.

13
 MODELO DE FORMACIÓN DEL PROFESIONAL

DIMENSIONES VALORES QUE SE

FORMAN
INTELECTUAL SABER
TÉCNICA EFICACIA
ÉTICA DIGNIDAD
ESTÉTICA SENSIBILIDAD
POLÍTICO-IDEOLÓGICA PATRIOTISMO

En cada una de estas dimensiones se forman valores estrechamente vinculados unos con otros.

La dimensión cognitiva supone que a través de los conocimientos que el estudiante va adquiriendo,
se pasa del nivel reproductivo al creativo. Para lograr este transito es necesario que exista una
apropiación del conocimiento, lo que implica una identificación con el objetivo del conocimiento
científico, alcanzar la verdad se convierte en valor porque ella compulsa a la búsqueda infinita del
conocimiento, infiriéndose una actitud cuestionadora del estudiante ante los contenidos
impartidos. La verdad como valor induce por tanto a la búsqueda infatigable del saber. Pero el
saber interactuando con los valores de las otras dimensiones, permite revelar de éste su contenido
valorativo al estudiante.

La dimensión técnica enfatiza en la necesidad de intervenir a partir de los conocimientos científicos

e ingenieriles de manera eficiente y eficaz en la actividad productiva. La eficacia como valor
apunta al hecho de poder precisar la incidencia técnico-económica de la acción ingenieril en el
proceso productivo con menor costo natural y humano, y con máxima calidad, como también, en el
cumplimiento de los objetivos y las finalidades; del mismo modo en un sistema de valores, ella
adquiere nuevos significados en tanto que no se realiza en sí misma, sino eficacia con creatividad,
responsabilidad, modestia, etc.

La dimensión ética subraya la responsabilidad que contrae el profesional con su entorno natural y
social. Aquí se destaca la dignidad profesional como valor supremo a alcanzar teniendo en cuenta
que a través de ella se patentiza el respeto hacia la profesión, pero un respeto que se significa en
relación con una comprensión de la realidad en que se vive y de un compromiso con ella.

La dimensión estética propicia el fomento del gusto y la sensibilidad por la actividad profesional.
La belleza como valor destaca el desarrollo de la preocupación estética por los resultados de la
profesión así como la satisfacción por la obra a realizar. Todo ingeniero debe ser un creador y
como tal en él estará presente la sensibilidad del artista.

La dimensión político-ideológica tributa a la formación del valor patriotismo y de poseer una

identidad nacional.

En este modelo de valores profesionales se consideran valores supremos o nucleicos a formar los
que aparecen en las dimensiones ética y político-ideológica a través de la dignidad profesional
entendiéndose por ello: la actitud moral del individuo hacia sí mismo, y de la sociedad hacia él. Es

14
el conjunto de actitudes de respeto a sí mismo, a la Patria y a la Humanidad. Es un modo de
comprender su deber y su responsabilidad ante la sociedad y de regular el respeto y el
reconocimiento de la sociedad a su personalidad, y por tanto sus derechos. Es una manifestación de
ejemplaridad. La Dignidad Profesional se refiere al desarrollo del ejercicio de la profesión.

El modelo de valores a formar y desarrollar en el estudiante de Ingeniería y Arquitectura lo

constituye un sistema de valores a partir de la Concepción de Tecnología Apropiada en la
profesión, la que se expresa en diferentes dimensiones: intelectual, técnica, ética, estética y
político-ideológica en el modelo del profesional. Dichas dimensiones de la formación del
profesional se complementan e interactúan entre sí en forma de sistema.

El sistema de valores que se deriva de la concepción de Tecnología Apropiada, se expresa en un

todo caracterizado por una cualidad sistémica, que viene dada por el propio contenido de la
DIGNIDAD PROFESIONAL cualidad de carácter ética que interpenetra al sistema en su
conjunto, indicando la búsqueda de la profesionalidad para el real éxito profesional con sentido de
identidad nacional.

Precisamente interpretado así el sistema de valores a través de las dimensiones y jerarquizando los
valores éticos y político-ideológicos representados por la Dignidad Profesional, permite cambiar el
contenido y el significado a valores como creatividad, belleza, eficiencia, etc. Del mismo modo que
la interpenetración del resto de las dimensiones, como puede ser la técnica y la intelectual, con un
contenido profesional, ejemplos: eficiencia, creatividad, saber, innovación, etc., permite dar un
contenido profesional a los valores éticos, como honestidad, modestia, solidaridad, etc.

Las dimensiones son los ejes del modelo de formación de valores y se nutren de un conjunto de
valores a desarrollar, según el espacio pedagógico de que se trate, y por sí mismas cada una
conforma un subsistema que se integra al sistema en su totalidad. Por lo que identificar dicho
sistema y sus contenidos son pasos esenciales para la formación y el desarrollo de valores en la
profesión, es decir, definir un modelo en correspondencia con la sociedad. Así un modelo definido
puede ser:

15
MODELO DE FORMACIÓN DE VALORES DEL PROFESIONAL DE INGENIERÌA Y
ARQUITECTURA
DIGNIDAD PROFESIONAL

ÉTICA
A
L ID D
BI
SA HO
P ON NE
ST
R ES IDA
D
L O
U
A IC
T N IA D
C C C A
E É A
L T C ID
E E FI IV SOLIDARIDAD
T T
IN E
R
E
A O
B R C
MODESTIA A C TI
S C
Á
PR

ESTÉTICO
REVOLUCIONARIO
IDENTIDAD
BELLEZA

COMPROMISO
PATRIOTISMO

POLÌTICO-IDEOLÓGICO

El esquema trata de expresar como cada dimensión de la formación del profesional, en el plano de
los valores se interrelaciona como parte del sistema en su conjunto, y en dichas conexiones se
conforman subsistemas que en dependencia de los entornos y finalidades actúan. La idea es
representar como cada dimensión se nutre de la otra para su fortalecimiento y el cumplimiento de
su finalidad propia y la del sistema, que no es otra que el logro del profesional integral.

El modelo pedagógico de Educación en valores que se propone para la formación profesional

tiene además como fundamento, un conjunto de principios teórico-metodológicos, que permiten
definir las estrategias a seguir en la planificación, la ejecución y la evaluación del proceso
docente-educativo, ellos son:

♦ La relación entre el individuo y la sociedad.

♦ La relación entre lo cognitivo y lo afectivo.
♦ La relación entre lo normativo y lo significativo motivacional.
♦ La relación entre valor y valoración.
♦ El carácter relativo, histórico y dinámico de los valores en el tiempo y el espacio.
♦ La determinación de un modelo de valores jerarquizados.
♦ La interrelación entre la ciencia, la docencia y la profesión que permita modelar lo profesional
en la actividad de estudio.

16
 ♦ El proyecto educativo como forma de organización.
♦ La interrelación armónica y adecuada de la personalidad, el entorno ambiental y el modelo de
educación que permita la autorealización.

LA RELACIÓN ENTRE EL INDIVIDUO Y LA SOCIEDAD

En el proceso de interacción del hombre con la realidad, se destaca su capacidad interpretativa
hacia todo lo que adquiere significación y por tanto, valor para él. En este proceso el hombre actúa
como sujeto y la realidad como objeto de asimilación, comprobación y evaluación infiriéndose por
tanto como dialéctica constante. Las percepciones realizadas de la realidad, se incorporan al
hombre en calidad de referentes que guían la conducta. En este sentido, las condiciones existentes
en la sociedad constituyen patrones referenciales del ser humano. Sin embargo estos patrones, se
convierten en objeto constante de crítica por parte del sujeto. O sea, si bien la sociedad establece a
partir de condiciones histórico-concretas determinadas, códigos y significados que actúan sobre el
hombre, es en la realidad práctico-cognitiva, donde este recibe e incorpora en calidad de
contenido propio esa realidad, a través de la percepción que supone la valoración de la realidad
incorporada. Podemos afirmar entonces que el hombre no es un sujeto pasivo que recibe los valores
que socialmente están vigentes. Los valores predominantes en una época pasan a través de la
consciencia social, lo individual por tanto actúa como un filtro selectivo y asuntivo, es así como
podemos entender la conformación de los valores sociales y su diferenciación en no pocas
ocasiones de los valores individuales.

La personalidad del profesional se forma y desarrolla en el abigarrado mundo de las relaciones

sociales, del cual también forman parte las relaciones profesionales, significa que se modela no
sólo en los estrechos marcos de la actividad profesional sino en su basta actividad social. “...la base
real de la personalidad del hombre es el conjunto de sus relaciones sociales por su naturaleza con
respecto al mundo, relaciones que hallan su realización mediante la actividad, mediante el conjunto
de actividades diversas”. (Leontiev, 1983:150). Por tanto, para contribuir de modo efectivo a la
formación de una personalidad plena en el ingeniero hay que desentrañar los avatares y
regularidades de su actividad tanto profesional como social en general.

El término personalidad ha recibido diversas interpretaciones:

En el campo de la Filosofía se define como la que caracteriza al individuo humano como sujeto de
las relaciones y la actividad cognoscitiva; es la persona en el sentido amplio de la palabra.

Una segunda acepción es la que identifica la personalidad con el sistema estable de rasgos sociales
significativos, importantes, que caracterizan al individuo como miembro de una determinada
sociedad o comunidad.

En la Psicología general se piensa la personalidad como cierto núcleo o principio integrador que
relaciona en una unidad diversos procesos psicológicos del individuo infiriéndole la conducta,
consecuencia y estabilidad necesarias. Las diversas teorías psicológicas sobre la personalidad se
diferencias, en buena medida, a partir del contenido de ese principio integrador.

17
La Sociología por su parte centra la atención no en las particularidades individuales del hombre,
sino en el sistema social, donde el hombre se encuentra inmerso, y los roles y funciones sociales
que desempeña en el mismo, así por ejemplo estudia la personalidad en la organización, en las
regularidades que rigen la interacción social de los individuos, en los grupos sociales, etc.

En esta investigación se asume por personalidad una formación humana especial “producida”,
creada por las relaciones sociales en las cuales el individuo entra a través de la actividad en el
sistema de rasgos sociales significativos, incluidos los de la comunidad profesional.

El profesional forma su mundo interior mediante la apropiación, la interiorización, de las formas y

tipos de actividad, a la vez que exterioriza en la actividad sus procesos psicológicos. De esta
manera lo social (incluido lo profesional) y lo psicológico se estructuran en el individuo, en la
actividad, de forma contradictoria e interconectados uno con otro de modo genético y funcional.

Pretender modelar la personalidad del ingeniero sólo explicándole al estudiante el encargo social
que tiene ante sí como futuro profesional es algo quimérico. Se requiere estructurar un sistema de
actividades que le permitan interiorizar su papel en la sociedad.

LA RELACIÓN ENTRE LO COGNITIVO Y LO AFECTIVO

El proceso de enseñanza aprendizaje solo es eficaz si se da a través de la relación entre lo cognitivo

y lo afectivo. Los sujetos que participan en el proceso tienen necesidades, intereses y motivaciones
que influyen en la relación alumno- profesor. Por un lado, no basta con que el profesor domine el
contenido a impartir sino que sepa comunicarlo de manera afectiva, debe conocer las necesidades e
intereses de sus alumnos, dándole una participación activa en el proceso, escuchando sus
sugerencias, opiniones y problemas. Por otro lado, los alumnos deben estar motivados por la
actividad de estudio, para que tenga lugar en ellos un proceso eficaz de asimilación del
conocimiento. Para lograrlo la comunicación que se desarrolle debe ser dialógica, participativa,
reflexiva y con empatía. “Por eso sólo el diálogo comunica. Y cuando los polos del diálogo se ligan
así con amor, esperanza y fe uno con el otro, sólo así hay comunicación” (Freire, 1976:104).

En lo anterior expuesto se denota que el método actúa como facilitador de la comunicación y de la

educación emocional, entendida esta como “la habilidad que implica la comprensión de nuestras
emociones y de las de los demás y de cómo se al s puede expresar mejor para lograr el desarrollo
personal.” (Steiner,1998:250). El método no sólo contribuye a la realización de los valores del
contenido, sino que al permitir la actividad, la relación interpersonal hace coherente el
comportamiento mediante diferentes técnicas que el profesor debe conocer y utilizar en
dependencia de los objetivos a alcanzar y de las características del grupo.

El sujeto del aprendizaje coincide con el sujeto de la valoración, pues ambos procesos coexisten en
un proceso de reproducción ideal de la realidad. En el contenido (conocimiento, habilidad y
actitud) se expresa esa realidad, la que en sí misma posee un significado social y humano y por
supuesto el profesor debe conocer, planificar, seleccionar y enseñar en el proceso, desarrollando la
capacidad de valoración para que el estudiante se apropie de lo mejor de su cultura. Es importante
que el profesor haga explícito en el proceso al estudiante el valor educativo de cada contenido.

18
Conocer las condiciones previas del alumno tanto desde el punto de vista cognitivo como afectivo
es de suma importancia para que el profesor pueda a partir de estas encaminar su trabajo futuro en
ese estudiante o grupo, y darle un nuevo sentido a sus relaciones, teniendo siempre presente. “Que
el conocimiento trata siempre de lo general y las circunstancias son particulares y con frecuencia
las conexiones entre ambos casos no son evidentes, al menos para el alumno.” (Broudy. 1977; 194)
De ahí la importancia del diagnóstico participativo de manera permanente como parte del proceso.

LA RELACIÓN ENTRE LO NORMATIVO Y LO SIGNIFICATIVO MOTIVACIONAL

La relación entre lo normativo y lo significativo-motivacional en el individuo, como principio,

parte de la estrecha relación entre la norma y la obligación y; el significado y el motivo, por lo que
en el proceso educativo se debe de ir en busca de esta relación. “Si experimentamos algo como un
deber y no sólo sabemos abstractamente que rige como tal, el deber se convierte en objeto de
nuestras aspiraciones personales. Lo socialmente significativo se convierte en personalmente
significativo”. (Rubenstein; 1967: 700).

Las normas se establecen socialmente con el objetivo de lograr una actuación determinada en
situaciones específicas, tienen un carácter obligatorio, pero este se pierde cuando se actúa de forma
consciente, cuando se asume el valor que los fundamenta.

En las actuaciones puede aparecer una contradicción, pues es muy difícil cuando estas se realizan
por factores internos, conscientes, produciendo cierta satisfacción o, cuando se actúa bajo
determinada presión externa por temor a ser castigado o para estar a tono en una situación. Sin
embargo, detrás de estos dos tipos de actuación hay una actitud positiva que permite la
socialización del individuo en determinada circunstancia, dicho de otra manera, hay cierta dosis de
respeto (por las normas, por uno mismo, por la sociedad). Cumplir las normas es una premisa para
la educación de valores, “en ambos casos está presente la norma, en el primer caso como
obligación y en el segundo como deber, aunque no existen acciones que se basen puramente en uno
de ellos”. (Galbán, 1988, 93)

Cuando se habla de valores, de su formación y desarrollo, se refiere al aprendizaje como cambio de

conducta. La competencia no se determina sólo por lo que las personas saben o entienden, sino por
lo que pueden hacer (capacidades),lo que tienen el valor de hacer y lo que son ( personalidad y
actitud). No siempre una persona inteligente es la más idónea y de mayor éxito en la profesión y en
las relaciones sociales. En la conducta de los seres humanos se manifiestan estos elementos como
un todo en la actividad. (Swieringa;1992:21)

El objetivo del proceso de enseñanza-aprendizaje es incidir cada vez más en la calidad de las
acciones de los futuros profesionales, es decir, en la calidad de sus modos de actuación que debe
contemplar a los valores para el éxito y la competencia social y profesional.

Según Swieringa el aprendizaje puede ser de tres tipos: informal, formal y consciente. Los dos
primeros son aquellos aprendizajes que ocurren por imitación, o por recompensas y castigos, los
que están menos asociados a las emociones y a los sentimientos y más a las experiencias. El
aprendizaje consciente, consiste en ocuparse de manera consciente en aprender.

19
El ejemplo del profesor dirigido intencionalmente, la norma de disciplina en una clase, la
exigencia en la entrega de tarea, etc., cuando se acompañan de una reflexión, son aprendizajes
conscientes, es decir, que un “aprendizaje” del valor o de otro modo, la formación y el desarrollo
del valor lo acompaña un proceso de enseñanza-aprendizaje donde se expresen las diferentes vías
de éste. Dichas vías deben interrelacionarse en un proceso consciente e intencionado por los
sujetos que lo integran en busca de una conducta consciente no sólo en el proceso de aprender a
aprender, sino en la direccionalidad e intencionalidad valorativa de los contenidos de éste.

LA RELACIÓN ENTRE VALOR Y VALORACIÓN

En cuanto a la relación entre valor y valoración. La valoración se ejecuta a través de los valores que
posee el sujeto, y es la acción más directa en que estos se manifiestan, ello se expresa al valorar
cada objeto, suceso, idea y conducta. “La valoración conforma el propio sistema subjetivo de
valores”. (Fabelo, 1996). Sólo se valora mediante los valores propios, es decir a través de
contenidos valorativos, que se expresan en un constante proceso de valoración.

¿Qué debemos entonces desarrollar en la educación, los valores o la capacidad valorativa?. ¿Es
posible enseñar a valorar sin hacerlo?. Es evidente que a la educación en valores la acompañan los
valores y la valoración, ya que para valorar se requiere significados de valor que permitan saber
apreciar dicho valor, caracterizar el objeto de valoración, establecer los criterios de valoración,
comparar el objeto con los juicios de valor establecidos, refutar y criticar.

LA INTERRELACIÓN ENTRE LA CIENCIA, LA DOCENCIA Y LA PROFESIÓN QUE

PERMITA MODELAR LO PROFESIONAL EN LA ACTIVIDAD DE ESTUDIO.

El análisis de la relación ciencia-docencia como regularidad da respuesta a la interrogante qué de la

ciencia necesita el estudiante con que lógica y sistema de conocimientos. Sin embargo, ante la
pregunta para qué y por qué tiene que precisarse a que profesional se dirige dicho contenido y
realizar entonces una nueva relación y adecuación de estos a la necesidad de su perfil profesional.

Toda profesión existe con el fin de resolver determinado problema o encargo social, que debe ser
respondido por un sujeto con capacidades y habilidades para darle solución. Es precisamente a
partir de los problemas profesionales que se determinan los propósitos y aspiraciones a alcanzar en
el estudiante, de estos se derivan el objeto de la profesión y el objetivo de su formación,
expresado en el modelo del profesional, como forma de materializar la relación Sociedad-
Universidad.

Al asumir el hacer como la manera de formar a los hombres, la relación sociedad-profesión se torna
núcleo central para la selección y estructuración del sistema de conocimientos, habilidades y
valores profesionales que se deben formar en los estudiantes, no sólo en la actividad académica,
sino en la de investigación y la práctica laboral.

20
EL PROYECTO EDUCATIVO COMO FORMA DE ORGANIZACIÓN.

El proyecto educativo debe comprenderse como parte del diseño curricular y de los objetivos
estratégicos de la Universidad, todo ello como un sistema, que integre los siguientes componentes:
la misión de la Universidad, el objetivo estratégico de formación profesional, el modelo de
formación de valores del profesional, los modelos de formación profesional, el diseño curricular de
las disciplinas y asignaturas, los proyectos educativos de los años, grupos e individuales de los
estudiantes. Ello requiere y exige una alta preparación de los profesores y de los trabajadores en
general de la Universidad.

El proyecto educativo es la forma organizativa de la educación en valores, formula las finalidades

educativas que se pretenden conseguir; debe estar dotado de coherencia y personalidad propia
asociada a los centros estudiantiles, a los colectivos y a los estudiantes de manera individual; donde
deben participar en cada instancia en su elaboración los representantes de todos los sectores de la
comunidad educativa. (Ruíz, 1996: 137).

Su estructura debe estar conformada por dos aspectos: los componentes organizativos y el
contenido educativo a alcanzar. Los componentes educativos son: el curricular, la extensión
universitaria y la vida universitaria. El contenido educativo está compuesto por las dimensiones del
modelo de valores del profesional, estas son: ética, estética, cognitiva, técnica, político-ideológica,
las que expresan lo que se desea alcanzar en el educando.

Con el objetivo de mostrar algunas ideas que existen referentes a los valores en la formación
profesional a partir del modelo expuesto, es que se resume en la siguiente metodología los
resultados de aplicaciones en el diseño curricular de diferentes carreras de Ingeniería y
Arquitectura del Instituto Superior Politécnico José Antonio Echeverría de Cuba.

METODOLOGÍA PARA LA DETERMINACIÓN DE LOS VALORES A DESARROLLAR

EN LA CARRERA, AÑO, DISCIPLINA Y ASIGNATURA

Primero: Definir la concepción de la profesión integrando lo sociohumanista y lo técnico y,

derivar el sistema de valores profesionales.

Segundo: Definir para cada carrera el modelo de valores y su sistema, según la concepción
de la profesión.

Cada carrera posee sus peculiaridades y rasgos específicos dado su objeto de actuación y su
encargo social, de ahí que su diseño curricular o su modelo del profesional presente
particularidades en los significados, sistemas y jerarquías de los valores profesionales. Por lo que
debe darse un nivel de concreción de los significados de estos sistemas de valores a desarrollar.

Procedimiento para las comisiones de carrera:

1. Definir un modelo de profesional integral en la carrera, a partir de un enfoque sistémico y

pluridimensional (dimensiones de la formación: ética, estética, político-ideológica, técnica e

21
 intelectual), donde quede explícito el modelo y el sistema de valores en sus objetivos.
Ejemplos:

• Desarrollar la comunicación interpersonal. COMPAÑERISMO

• Profundizar en el sentimiento de identidad nacional. PATRIOTISMO
• Elevar la calidad profesional en la solución de los problemas del país.
RESPONSABILIDAD

2. Definir los contenidos del sistema de valores de la carrera. Un momento importante es la

definición de cada valor, puesto que para poder incidir en ellos, una definición clara de éstos
es la primera orientación que se brinda para trabajar en las diferentes estrategias, no sólo en
cuanto a su significación y contenido (que por supuesto depende del contexto), sino la relación
con otros valores. Ejemplos:

En este trabajo se partió de las conceptualizaciones mas generales de los valores y se interpretaron
en relación con la sociedad concreta y sus objetivos, del mismo modo, dicha conceptualización
general se relacionó con la profesión desde sus modos de actuación y sus diferentes códigos de
ética establecidos, determinándose además un conjunto de principios básicos para la actuación
profesional como un paso hacia la operacionalización de los valores en las diferentes estrategias
didácticas en busca de modelar lo profesional en la actividad de estudio: Entre algunos de ellos:

HONESTIDAD: Cualidad de la persona que refleja rectitud en el proceder, compostura adecuada

ante lo justo, el honor y la honradez. Significa actuar con sinceridad, sencillez y la verdad.

• Verdad
• Receptividad
• Honradez
• Sinceridad
• Autenticidad
• Valentía
• Confianza
• Fidelidad
• Responsabilidad
• Amistad

Principios:

• Establecer relaciones con honradez, fidelidad, sinceridad y verdad, así como el respeto a las
personas y al derecho intelectual y profesional de los demás.
• Poseer una actitud crítica y autocrítica en sus relaciones basando sus criterios en el
conocimiento científico-técnico.
• Ser sincero, no ocultar ni tergiversar la verdad, siendo veraz en los informes que realice.
• Fomentar y ampliar la disciplina, el respeto y al fidelidad a su Patria, a través del cumplimiento
de lo establecido en leyes, normas y obligaciones.
• Ser participativo en la toma de decisiones, brindando todos sus conocimientos para determinar
problemas, esclarecer situaciones o resolverlas.

22
RESPONSABILIDAD: Cualidad de la personalidad que implica libertad para decidir y actuar
asumiendo las consecuencias que se deriven de las acciones. Es la actuación consciente y oportuna
del cumplimiento cabal del deber contraído, y que brinda satisfacción su cumplimiento. Es
compromiso y obligación.

• Deber
• Organización
• Respeto
• Disciplina
• Sentido de pertenencia
• Crítica
• Colectivismo
• Optimismo
• Amor a la profesión
• Libertad
• Justicia
• Honradez
• Sinceridad

Principios:

• Ser exigente consigo mismo y con los demás, a través del ejemplo.
• Rechazar la pasividad, desarrollando la participación y el diálogo.
• Combatir lo mal hecho, el pesimismo y la indolencia, promoviendo el optimismo en las
soluciones.
• Desarrollar el colectivismo en el cumplimiento de las tareas combinando la responsabilidad
individual.
• Poseer sensibilidad humana para percibir en la comunicación con los compañeros sus intereses,
necesidades y sentimientos.
• Desarrollar la entrega, la consagración y el amor a la profesión en el desempeño profesional.

PATRIOTISMO: Sentido de amor a la historia y tradiciones de la nación, disposición plena a

contribuir con la Patria. Significa sentido de pertenencia, que contribuye a la defensa de la
independencia nacional y a la lucha por el desarrollo. Expresión de fidelidad ante sí, los demás y la
adhesión a la realidad nacional.

• Amor
• Responsabilidad
• Sentido de pertenencia
• Fidelidad
• Justicia
• Libertad
• Valentía

23
Principios:

• Contribuir con la responsabilidad profesional, al desarrollo de la sociedad cubana.

• Poseer una conducta digna de un ciudadano fiel a su identidad, participando activamente en la
solución de los problemas sociales.
• Conocer y hacer cumplir las leyes, códigos y normas que rigen su actividad profesional y ser
consciente de ello en su actuación.
• Comprender la realidad nacional y actuar en consecuencia en cuanto a lo económico, lo
tecnológico y lo social.
• Tener clara conciencia de la importancia de su profesión y, ponerla en función del desarrollo
económico y social, con eficiencia, eficacia y pertinencia.
• Estar dispuesto a defender con valentía y decoro las conquistas de la sociedad cubana.
• Desarrollar el cuidado y la protección a la naturaleza y ,el respeto a la convivencia ciudadana.
• Poseer sentido de independencia

3. Reelaborar los objetivos del plan de estudio de la carrera y de los años académicos, precisando
las intenciones educativas. Ejemplos:
Desarrollar una conciencia ecológica en la actuación profesional.
Desarrollar una actuación ética durante su formación profesional.
Profundizar en la historia de la profesión.
Comunicar sus ideas oral y escrita correctamente.

4. Definir programas directores a partir de contenidos transversales o incorporación de nuevas

asignaturas al plan de estudio que fortalezcan la formación sociohumanista.

5. Reelaborar los objetivos de la disciplina integradora.

Tercero: Determinar los subsistemas de valores de cada año académico.

El modelo del profesional de la carrera tiene definidos el sistema de valores del profesional y, los
objetivos y los contenidos por años, que constituyen períodos educativos en la formación, de
donde deben derivarse subsistemas de valores para la etapa, que permitan alcanzar una coherencia
de intenciones educativas por todas las asignaturas y estrategias a realizar.

Procedimiento para la determinación del sistema de valores a formar y desarrollar por el

colectivo de año.

1. Realizar el diagnóstico participativo a los grupos de estudiantes del año, definiendo las
potencialidades, las limitaciones, los problemas y sus causas, que permitan llegar a conocer las
características de los estudiantes, sus intereses, proyecto de vida y los valores (como aspiración
y como carencias), para poder determinar un conjunto de influencias y acciones en el proceso
de formación profesional. Ejemplos:

Fortalecer las relaciones interpersonales, desarrollando actividades grupales y utilizando métodos

participativos en clases.

Fortalecer la motivación por la profesión, ampliando el intercambio con especialistas de la

producción, vinculando el trabajo social a soluciones profesionales en la comunidad, potenciando
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el plan de estudio desde su interior en lo referido a los principales avances de la ciencia y la
tecnología en su profesión.

2. Determinar el sistema de valores a formar y desarrollar en el año académico y definir sus

contenidos para ese nivel de formación desde un enfoque multidisciplinario, a partir de: los
objetivos del año propuesto por la carrera y los resultados del diagnóstico.

3. Adecuar los objetivos del año académico a las características de los estudiantes y a las
particularidades del proceso.

4. Reelaborar y adecuar los objetivos y el contenido de las asignaturas del año.

Cuarto: Determinar el sistema de valores a desarrollar por la asignatura en el proceso

docente - educativo, teniendo en cuenta la profesión, la ciencia y el diagnóstico.

Dichos subsistemas de valores del año, se concretan y realizan en el proceso docente a través de
los contenidos de las asignaturas del año: conceptual o cognitivo (decir y pensar), procedimental o
capacitivo (hacer) y actitudinal (comportarse, ser); mediante los valores de la ciencia o ciencias
que la conforman, los que deben ser identificados a partir de un enfoque integral en la
comprensión de la ciencia y de la concepción filosófica con que esta se imparte. Los valores de la
asignatura también se concretan a partir del sistema de valores definidos en el año.

Estas propuestas deben fluir e insertarse de los propios contenidos de las ciencias que se explican,
es claro, que ello requiere una preparación y cultura del educador que tribute a eliminar la
separación ficticia entre lo humanista y lo tecnológico, así como lo científico-cultural y lo político-
ideológico. Ello requiere de un cambio en la concepción en que hemos estado viendo el trabajo
educativo y significa una potenciación de éste desde la propia actividad docente-educativa
cotidiana.

Por consiguiente cada profesor desde la ciencia que imparte tiene la posibilidad de desarrollar una
concepción del mundo determinada, cuando aborda el condicionamiento histórico-social, el
aspecto ético, jurídico, estético, sociológico y político, con el fin de formar profesionales con una
cultura integral y revolucionaria.

Procedimiento para la asignatura

1. Determinar el sistema de valores a desarrollar en la asignatura.

2. Adecuar los objetivos de la asignatura integrando en ellos lo instructivo y lo educativo
intencionando los valores en los contenidos (conceptual, procedimental y actitudinal); en los
métodos y la evaluación.
3. Incorporar al proceso contenidos y métodos que potencien lo socialmente significativo
definido en el modelo de profesional, reforzando así la formación sociohumanista desde la
profesión y el acercamiento al perfil profesional. Entre algunos contenidos están:

• La ética profesional acorde a la realidad nacional e internacional.

• La concepción filosófica de la ciencia que se trata haciendo énfasis en su no neutralidad.

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 • El conocimiento de la historia de la profesión.
• La preparación en metodología de investigación.
• Los principales avances de la ciencia y la técnica y sus impactos y consecuencias en
Cuba y en el mundo, en el orden ecológico, social, político y cultural.
• Las reglamentaciones jurídicas y de derecho de la profesión, ejemplo: la propiedad
intelectual.
• Los desafíos de la economía cubana y el Sistema Nacional de Ciencia e Innovación
Tecnológica.
• Intervinculación de los avances de la ciencia y la tecnología con otras formas del
pensamiento social, ejemplo: el económico.

Quinto: Definir las estrategias didácticas de ejecución y evaluación en cada asignatura.

Este aspecto se refiere a cómo llevar a cabo el aprendizaje a partir de un modelo que pone énfasis
en el proceso, en la relación, donde el estudiante es considerado una individualidad a desarrollar en
sus interrelaciones grupales y sociales

Se trata de aplicar una didáctica que se dirija a preparar al hombre para la vida.

El modelo didáctico que se propone es basado en una Educación Integrada, que significa la
integración de todos los procesos universitarios hacia la formación y el desarrollo de los valores:
en lo académico, lo laboral y lo investigativo; también en el aspecto curricular, el extracurricular y
la vida universitaria en general; del mismo modo los procesos instructivos y educativos, así como,
de los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje, todos con el objetivo de incidir en la
personalidad del estudiante en la formación profesional.

Entre las cualidades de las estrategias a seguir están: problematizadora, participativa, valorativa,
creativa, integradora, sistémica, flexible y grupal. En estas estrategias el diálogo, le reflexión los
sentimientos, las motivaciones son el ejes centrales.

El aprendizaje grupal, basado en el desarrollo de la individualidad a partir del grupo permite lograr
la unidad entre lo afectivo y lo cognitivo, establecer la relaciones entre lo social y lo individual de
cada personalidad, teniendo como principios:
• La unidad de la comunicación y la actividad.
• El carácter social del aprendizaje.

Entre algunas de las estrategias tenemos:

• Establecer y consensuar en el colectivo estudiantil las normas de conducta a seguir en las
relaciones interpersonales, y mostrar estas a través del ejemplo del profesor.
• Desarrollar estudios de casos que permitan realizar juicios de valor y ejercer el análisis crítico
y reflexivo.
• Realizar la autoevaluación como forma de evaluación .
• Desarrollar la capacidad de valoración y de estimación, mediante los métodos y técnicas
participativas y problémicas.

Hasta aquí sólo se han expresado algunas ideas que se vienen aplicando en la formación
profesional en algunas Facultades de Ingeniería y Arquitectura, como resultado de un fuerte

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trabajo de investigación educativa y metodológico, que ha conducido a arduos esfuerzos en la
preparación de los profesores, e incluso a definir un modelo al cual se debe aspirar. Es menester
aclarar que todo este perfeccionamiento se enmarca en la Planeación Estratégica para el nuevo
milenio que tiene como uno de sus objetivos principales la Formación de Profesionales Integrales
capaces de dar respuesta a los nuevos retos que se imponen.

“La vida debe ser diaria, móvil, útil y el primer deber de un hombre de estos días, es ser un hombre
de su tiempo. No aplicar teorías ajenas, sino descubrir las propias. No estorbar a su país con
abstracciones, sino inquirir la manera de hacer prácticas las útiles. Si de algo serví antes de ahora,
ya no me acuerdo: lo que yo quiero es servir más.”(José Martí)

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