UNIVERSIDAD NACIONAL “SAN LUIS GONZAGA”

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Y HUMANIDADES

DEPARTAMENTO ACADÉMICO DE HUMANIDADES

MODULO DE TEORÍA DE
LA EDUCACIÓN
II UNIDAD

Catedráticos Responsable:
ALBERTO ASCAMA NIETO
HECTOR ANCHANTE PEÑA

CLASE VII:
PRINCIPALES TEORÍAS PEDAGÓGICAS

ICA – PERÚ
2020
I. Pedagogía tradicional

A. Desarrollo Histórico:

La pedagogía “tradicional” comienza en Francia en los siglos XVII y XVIII. Esta se

caracteriza por la consolidación de la presencia de los jesuitas en la Institución escolar,
fundada por San Ignacio de Loyola. Los internados que eran los que tenían más auge por la
forma de vida metódica en la que se basaba, presentando dos rasgos esenciales:
separación del mundo y, en el interior de este recinto reservado, vigilancia constante e
ininterrumpida hacía el alumno. El tipo de educación se establece a partir de la desconfianza
al mundo adulto y quiere en principio separar de él al niño, para hacerle vivir de manera
pedagógica y apegada a la religión en un lugar puro y esterilizado. El sistema escolar
programado por los jesuitas consistía a grandes rasgos en poner en entre dicho la historia, la
geografía, las ciencias y la lengua romance, el lenguaje utilizado diariamente era el latín, así
como inculcar la más estricta costumbre de la sumisión, asegurar la presencia ininterrumpida
de una vigilancia y transferir al alumno a un mundo ejemplar y pacífico. En esta época es la
escuela la primera institución social responsabilizada con la educación de todas las capas
sociales.

B. ¿Qué es el modelo pedagógico tradicional?

También conocido como modelo de enseñanza tradicional o modelo educativo tradicional, el

modelo pedagógico tradicional se caracteriza por la marcada diferencia de roles entre el
alumno y el profesor. En este tipo de sistema educativo el alumno es un receptor pasivo de
la información, mientras que todo el peso del proceso educativo recae en el profesor, el cual
debe ser un experto en la materia.

A pesar la antigüedad de este, llegó a la cima en la época de la Revolución Industrial, donde

el modelo pedagógico tradicional destacó por su fácil aplicación y por permitir la posibilidad
de estandarizar los conocimientos, por lo que un solo profesor podía encargarse de la
educación de una gran cantidad de alumnos.

Estos fueron algunos de los motivos por los que este sistema adquirió tal fama que se
constituyó como el modelo educativo de referencia, el cual permanece hasta la actualidad y
es el que se mantiene implementado en la gran mayoría de centros educativos a nivel
mundial, independientemente del grado académico.
A pesar de su popularidad en tiempos pasados, el modelo pedagógico tradicional no está
exento de críticas. Con el paso del tiempo, tanto alumnos como los propios cuerpos de
profesores, reclaman que este ha quedado obsoleto; siendo considerado como un modelo
predecible, poco estimulante y que necesita una adaptación urgente a los nuevos tiempos.

C. Características:

La principal característica del modelo pedagógico tradicional es que este se fundamenta

sobre unas bases de transmisión y recepción de la información y los conocimientos.

Según este modelo, el mejor método de educación es aquel en el que el profesor transmite
sus conocimientos de forma directa a sus alumnos, los cuales constituyen un elemento
pasivo en el proceso de aprendizaje.

En el modelo pedagógico tradicional, el peso de la transmisión de la educación recae

principalmente en la figura del profesor, el cual debe de generar sus propias estrategias de
enseñanza y exponer ante el alumno sus conocimientos.

No obstante, existen otros rasgos que distinguen al modelo pedagógico tradicional. Entre
estos se incluyen:

- El profesor no debe ser solamente un experto en su campo, sino que también tiene que
ser capaz de transmitir la información de manera eficaz.
- La función de los alumnos es intentar comprender y memorizar la información.
- La principal herramienta de aprendizaje del alumno es la memoria.
- La forma en la que los alumnos asientan los conocimientos es mediante la práctica y la
repetición.
- La autodisciplina se constituye como el principal requisito para los alumnos.
- Los exámenes y las pruebas evaluativas permiten al profesor saber si los alumnos han
adquirido los conocimientos.

D. La Tendencia Pedagógica Tradicional:

- No profundiza en el conocimiento de los mecanismos mediante los cuales se desarrolla

el proceso de aprendizaje.
 - Modela los conocimientos y habilidades que se habrán de alcanzar de manera empírica
en el estudiante, por lo que su pensamiento teórico nunca alcanza un adecuado
desarrollo.
- La información la recibe el alumno en forma de discurso, y la carga de trabajo práctica
es mínima, sin control en el desarrollo de los procesos que subyacen en la adquisición
del conocimiento, cualquiera que sea la naturaleza de este, lo que determina que ese
componente tan importante de la medición del aprendizaje que es la evaluación este
dirigida a poner en evidencia el resultado alcanzado mediante ejercicios evaluativos
meramente reproductivos, que no enfatizan, o lo hacen a escala menor, en el análisis y
en el razonamiento.
- En la relación alumno-profesor predomina plenamente la autoridad del segundo con un
aspecto cognoscitivo paternalista: lo que dice el profesor es respetado y cumplido por el
alumno con principios educativos poco flexibles, impositivos y coercitivos.

La Tendencia Pedagógica Tradicional tiene, desde el punto de vista curricular un carácter

racionalista académico en el cual se plantea que el objetivo esencial de la capacitación del
hombre el que mismo adquiera los instrumentos necesarios que le permita tan solo intervenir
en la tradición cultural de la sociedad, no obstante a ello esta tendencia se mantiene
bastante generalizada en la actualidad con la incorporación de algunos avances e influencia
del modelo psicológico del conductismo que surgen y se desarrolla en el siglo XX.

II. Pedagogía social

A. Concepto de Pedagogía Social

Es necesario reconocer que en la Pedagogía Social confluyen distintas concepciones

relativas tanto a su teorización como a sus específicos campos de aplicación. Como señala
el prof. Quintana, "la Pedagogía Social ha sido entendida y definida de diversas maneras,
según los distintos países, autores y épocas. Y aún hoy día no existe una sola concepción
de esta disciplina pedagógica" (1989, p.7). A este respecto, también nos apunta en su
tratado de Pedagogía Social cinco concepciones de dicha disciplina (1984, p.18-25); de las
que destacamos las tres principales:

- Como doctrina de la formación social del individuo:

En esta concepción, partiendo del reconocimiento de la condición social del individuo, la
Pedagogía Social persigue la educación social de éste, propiciando el cultivo de las
tendencias sociales inherentes a su persona, facilitando de esta manera su integración en la
sociedad y su madurez social en orden al bien común.

Representa el modo más clásico de entender la Pedagogía Social, que queda concebida
como una rama especial en el seno de la Pedagogía General. Ruiz Amado afirma que "la
Pedagogía Social es la que procura educar al hombre, como naturalmente ordenado a vivir
en sociedad.

Supone, por ende, esta verdad: que el hombre es un ser social, y que sólo en sociedad
puede obtener sus más elevados fines; por lo cual no basta que alcance su perfección como
individuo, sino que esta perfección individual se ordene al perfeccionamiento de la sociedad"
(1929, p.5).

- Como teoría de la acción educadora de la sociedad

En esta teoría se atribuye a la sociedad el papel activo de educar a los miembros que la
integran y se reconoce e impulsa por ello a los elementos y medios con posibilidad de
formar, que existen en ella. La Pedagogía Social, en este sentido, impulsa dichos elementos
y medios para que actúen de forma eficaz en orden a constituirse en educadores de los
individuos y proporciona objetivos adecuados para ello.

En último extremo, persigue que la sociedad entera se constituya en una entidad educadora.
"La sociedad desde este punto de vista desempeña un importante papel en la función
educativa, a nivel del conjunto de las facetas de la persona. La ya clásica definición del
hombre como ser social, conlleva un intercambio continuo de aprendizajes, entre los
distintos componentes de la comunidad y el individuo. Este intercambio que se produce de
forma primaria debe adquirir una nueva dimensión, al entronizar, en el contexto comunitario
el papel de educador para el conjunto de la sociedad. Esta idea supone "fomentar una
sociedad de aprendizaje, una sociedad culta y difusora de cultura y una sociedad que
aprende a ser y a evolucionar", (Dave, 1979, p.54). Como vemos, esta idea es un factor de
cambio en la sociedad, que pasa a ser un componente indispensable para la educación. Y
es que en este papel la sociedad misma, para cumplirlo de forma auténtica, debe tender a su
propia perfección y desarrollo.
La concienciación de todos los entes sociales en su papel educador, potencia y motiva el
desarrollo social" (Limón, 1988, p.138).

Esta concepción de la Pedagogía Social como una pedagogía de la acción educativa de la

sociedad y de los medios de comunicación social impera en Italia, principalmente en autores
como Agazzi, Mencarelli, Volpi, Volpicellicelli. En España participan de ésta (aunque no
totalmente) los profesores José Ortega, Escarbajal de Haro, Martí March, Antoni Colom y
José Antonio Caride. Este último dice refiriéndose a esta concepción: creemos que en su
estimación cabe encontrar el origen del modelo de intervención socio-educativa y animación
socio-cultural que diseña y promueve la constitución de la sociedad pedagógica" (1985,
p.120).

Es necesario para la mejor comprensión de esta teoría exponer, aunque sea muy
brevemente, una serie de citas de los autores italianos que consideramos esclarecerán la
verdadera dimensión de esta concepción. Así para Volpi la Pedagogía Social "es la teoría y
la praxis de una sociedad educadora y su justificación funcional reside en el hecho de que
cada sociedad "valiéndose por sí misma como orden educador debe activar correctamente
las estructuras y los subsistemas que la componen" (1982, p.58).

Por su parte, Agazzi señala que “ no se trataría de educar socialmente al individuo, sino de
hacer posible que la sociedad misma se convierta en educadora a través de ciertos cuerpos
intermedios (familia, sindicatos, Iglesia, medios de comunicación...) que son los que
verdaderamente deberían merecer la atención de la Pedagogía Social". (1974, p.27-28).

Para Mencarelli "la Pedagogía Social tiene un objetivo específico, desarrollar la dimensión
educativa de las estructuras y subestructuras sociales" (1975, p.6).

Es destacable la afirmación que hace Volpi (1982) al señalar que la Pedagogía Social debe
situarse en una posición intermedia entre teoría y praxis educativa y desenvolverse en una
continua hipótesis de Educación Permanente.

El estudio de esta concepción fue llevado a cabo por el profesor Quintana que en el número
cuatro de la Revista de Pedagogía Social (1989, p.7-27) hace una exposición de la
Pedagogía Social en Italia y por Andrés Escarbajal, en la misma publicación, que en su
artículo sobre la concepción "societá educante" estudia las ideas de los autores arriba
mencionados, y señala que "en lo que parece que están bastante de acuerdo todos
(refiriéndose a los autores italianos( es en la extensión del término (societá educante) como
filosofía sustentadora de la Pedagogía Social". (1989, p.) También desarrolla este concepto
en su libro Educación extraescolar desarrollo comunitario“(Escarbajal, 1991).

Para Mario Mencarelli (1975, p.31), este término (Societá Educante) debe ser entendido
como la organización y puesta en práctica de todas los servicios educativos, escolares y
extraescolares, en función de una continuidad entre la escuela y la sociedad. Por tanto, esta
perspectiva va encaminada a vehiculizar un sistema coordinado de servicios educativos para
conseguir una efectiva relación entre las instancias educativas, y evitar que actúen como
compartimentos estancos, llegar a una “Societá Educante” en el sentido dado por Bertolini
(1978, p.233- 234): “Sociedad que permite y estimula la integración y coordinación de los
tres momentos educativos fundamentales, hasta ahora, esquizofrénicamente separados y, a
veces, enfrentados como contradictorios: familia, escuela y ambiente extraescolar“.

- Como doctrina de la beneficencia de la infancia y juventud.

Posteriormente se formula como doctrina de la atención a problemas humano-sociales que

pueden ser tratados desde instancias educativas.

Tiene sus orígenes (como ya hemos señalado), asociados a la sociedad industrial y a las
profundas alteraciones que se producen ante los fenómenos de masificación urbana,
proletarización del campesinado, relajación de vínculos familiares, desigualdades sociales,
deficiente escolarización, pobreza, etc. (Mollenhauer, 1959), y también está contextualizada
en las consecuencias de las Guerras Mundiales.

Sus autores más representativos son: Nohl, Baumer, Steiger, Rossner, Mollenhauer.

Esta teoría ha tenido su cuna y su máximo desarrollo en Alemania, constituyendo una

concepción vigente y bien afianzada en la teoría y en la práctica. En España, se subraya la
aportación de los profesores Millán Arroyo, José Ortega Esteban, Quintana Cabanas y
Antoni Petrus que, a través de sus estancias en las Universidades alemanas y a través de
sus escritos, nos han permitido conocer más de cerca esta concepción de la Pedagogía
Social, que ha beneficiado y beneficia no sólo a la Universidad española, sino a toda la
sociedad.

Esta concepción de la Pedagogía Social, que en un principio abarca a la infancia y a la

juventud necesitada, posteriormente se extiende a todo tipo de población o de comunidad
social que se encuentran en situación de "necesidad" y "riesgo" y que reclaman una especial
ayuda educativa.

La Pedagogía Social abarca todas aquellas tareas educativas que se suscitan en los lugares
conflictivos de la sociedad industrial y que en ésta han venido a hacerse necesarias como
medios auxiliares particulares. En este sentido, existe la Pedagogía (Social) sólo desde que
se han sometido los sucesos sociales a una crítica pedagógica y se hizo evidente que las
vías educativas tradicionales resultaban ya insuficientes para asegurar el proceso de
desarrollo personal.

Mollenhauer (1968, p.288-314) dice que la Pedagogía Social como término referente a un
determinado complejo de tareas y de instituciones, es algo distinto de lo mencionado en el
concepto de socialización; este concepto determina únicamente una más entre las diversas
funciones educativas, indiferentemente de si se dan en la familia, en la escuela, en el lugar
de trabajo o en una institución pedagógico-social. El concepto de Pedagogía Social, por el
contrario, viene ligado a instituciones educativas que tienen un tipo determinado de tareas.

Quintana, por su parte, al analizar esta teoría, interpreta que "entiende la Pedagogía Social
como la ayuda que la Pedagogía debe aportar a la sociedad para lograr la solución de
deficiencias sociales que constituyen problemas urgentes en relación con el desarrollo y
perfeccionamiento de los individuos" (1984b, p.121).

Según este concepto, la Pedagogía Social debería ocuparse de cuestiones como las
siguientes: la asistencia material y moral a la infancia y juventud abandonadas, la lucha
contra el analfabetismo, la marginación social, la prevención y corrección de la delincuencia
juvenil, los tribunales tutelares de menores, las guarderías infantiles, el trabajo juvenil, la
salvaguardia de los derechos del niño, las colonias de vacaciones, la orientación profesional
y las actividades del tiempo libre de niños y jóvenes. También abarcaría la educación
compensatoria, la educación de adultos, la de la tercera edad, la promoción comunitaria,
socio-educativa, la resocialización y rehabilitación de sujetos marginados, abandonados o
asociales.

Para el profesor Caride presenta "una visión reduccionista y parcializada en las posibilidades
del trabajo socio-educativo, con el riesgo implícito de asumir planteamientos excesivamente
proteccionistas, paternalistas o redencionistas" (1985, p.120).
Se considera que la Pedagogía Social no puede quedar reducida a una Pedagogía de la
necesidad o la marginación (aunque este aspecto sea de mucha, o mejor dicho de vital
importancia), sino que debe abarcar a todo el contexto social. Por tanto, la aplicación de la
Pedagogía Social a esos sectores marginados o necesitados debe ser una parte
especializada de ella, pero nunca la totalidad.

El profesor Romero Marín, señalaba en el año 1948 que "todavía no hay unanimidad entre
los pedagogos en el alcance y significación de la Pedagogía Social" (1948, p.223). Podemos
decir setenta y un años después que la identidad científica de la Pedagogía Social no la
configura una teoría determinada sino el conjunto de las teorías existentes. Ya que se hace
necesario reconocer que en la Pedagogía Social confluyen distintas concepciones relativas
tanto a su teorización como a sus específicos campos de aplicación.

B. Antecedentes de la Pedagogía Social

La Pedagogía Social, como teoría o disciplina científica, es muy moderna. Surgió a fines del
siglo XIX con la obra de Paul Natorp, Pedagogía Social, de carácter estrictamente filosófico.
En el desarrollo histórico de la Pedagogía social cabe establecer así una estrecha
separación entre los precursores o antecesores en la Pedagogía Clásica, y sus fundadores o
creadores teóricos en la Pedagogía Moderna, desde Natorp hasta nuestros días.

- Pedagogía Clásica: La concepción social de la educación inicia con Platón y Aristóteles

quienes no establecieron una diferencia entre Sociedad y Estado y por tanto entre
pedagogía social y la pedagogía política. Por una parte Platón dividió la sociedad en tres
clases sociales y cada una se regía por su propio sistema educativo.
 La clase de los trabajadores: Se educan en su acción
 La clase de los guardianes: Se educan en la gimnástica y la música
 La clase de los regentes: Se educan en las ciencias y la filosofía

En el caso de Aristóteles, quien se caracterizó por ser realista y conservador, se enfoca

más en la educación recibida desde el nacimiento por la Familia hasta la recibida por el
Estado.

- Pedagogía Medieval: En la Edad Media no se produjo una teoría social autónoma de la

educación ya que toda la vida especulativa se sustentaba en la teología.
- Pedagogía Moderna: Destacan los siguientes autores: Juan Amos Comenio (1592-1670)
fue el primero en formular una concepción pedagógica social de carácter místico-
humanitario, pide que la educación se extienda a todos los hombres sin importar su
clase social. Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) llamado el verdadero fundador de
la educación social autónoma ya que fue el primero que concibe la educación como una
función esencialmente social y humana. Pestalozzi parte en su educación de la vida
doméstica, al igual que Aristóteles la familia era su punto de referencia; señalaba que la
educación debe estar constituida por la sociedad civil que es como una prolongación de
la familia y cuyo órgano es la escuela popular.

- Pedagogía Contemporánea: La pedagogía social con carácter teórico o científico se

inicia con la Pedagogía Social de Paul Natorp (1854-1924) en 1898, es por eso que es
considerado como el Padre de la Pedagogía Social. Seguidor de Kant, fue influenciado
por Platón y Pestalozzi, considera que la educación moral que recibe el individuo es la
más importante adquisición que puede tener y se aprende a través de las relaciones
sociales.
 Educación y comunidad, son palabras claves en la conceptualización de Natorp,
señala que las condiciones sociales de la educación y las condiciones de la
educación social unidas estrechamente forman el tema de la Pedagogía Social.
 Natorp identifica un triángulo inseparable en la educación: individuo, comunidad y
educación, por lo tanto define el objeto de la Pedagogía Social como la interacción
cultura-sociedad y las condiciones educativas de la vida social.
 Natorp establece la base de la Pedagogía Social en una serie de elementos básicos,
como son, la creación de una conciencia comunitaria, eliminación de las diferencias
sociales, la democratización de la educación, entre otros.

C. Objeto

El objeto formal de la pedagogía social es el propio de la pedagogía general: el ser

educando del hombre, que es la realización práctica de una posibilidad previa, la
educabilidad.

El objeto material es el estudio de la fundamentación, justificación y comprensión de la

intervención pedagógica en los servicios sociales, mediante los cuales se cumplen las
funciones básicas de la pedagogía social: prevención, ayuda y reinserción o resocialización.
 Además la pedagogía social como la educación social fijan su atención en la dimensión
social, cultural, política, cívica, etc., de quién y con quién actúan, dónde, por qué y para qué
lo hacen; es decir, de los contextos y de quienes los protagonizan como sujetos o agentes
de una determinada práctica educativa, sin que ello suponga —necesariamente— que sean
catalogados como alumnos, estudiantes, destinatarios, usuarios, beneficiarios, clientes, etc.
Al hacerlo, la pedagogía social se abona a su caracterización como una ciencia teórico-
práctica (praxiológica) que hace uso de estrategias metodológicas que favorezcan la
prevención, asistencia, inclusión y reinserción social, tanto de quienes se encuentran en
situación de dificultad, vulnerabilidad y/o riesgo social, como de quienes están en situaciones
"normalizadas".

D. Funciones

Tres son las funciones principales de la pedagogía social:

1ª. La pedagogía social fundamenta, justifica y comprende la acción preventiva, que es una
anticipación, para evitar que los usuarios se disocialicen. En este sentido, la prevención
refuerza o compensa.

2ª. La pedagogía social fundamenta, justifica y comprende la ayuda que se ofrece a quienes
están en alto riesgo social. Los modos de ayuda son múltiples.

3ª. La pedagogía social fundamenta, justifica y comprende la reinserción, terapia o curación,

como remedio a conductas desviadas, como restablecimiento de la conformidad
normativa y como corrección.

III. Pedagogía activa

A. Concepto:

Escuela Activa es un enfoque pedagógico integral que promueve la instrucción

personalizada y la creación de vínculos fuertes entre la escuela y la comunidad para
asegurar que los niños y niñas aprendan competencias que les sirvan para la vida. Surge del
concepto del Paidocentrismo de Rousseau.
Las críticas a la pedagogía tradicional formuladas a partir de fines del siglo pasado fueron
dando origen a otra teoría de la educación. Esta teoría mantenía la creencia en el poder de
la escuela y en su función de igualdad social. Por lo tanto, quedaban en pie las esperanzas
de que se pudiese corregir la distorsión expresada en el fenómeno de la marginalidad a
través de la escuela. Si la escuela no venía cumpliendo esa función, el hecho se debía a que
el tipo de escuela implantada —la escuela tradicional— era inadecuada. Toma cuerpo,
entonces, un amplio movimiento de reforma cuya expresión más típica fue conocida bajo el
nombre de “Escuela Nueva”.

B. Características:

La pedagogía activa cubre una amplia gama de escuelas y propuestas metodológicas.

Podemos caracterizar a la pedagogía activa desde tres puntos de vista:

- DESDE EL PUNTO DE VISTA PSICOLÓGICO, parte del impulso creador y constructor

de los intereses y necesidades del estudiante (niño). La pedagogía activa, como señala
Francisco Larroyo (1986), da un nuevo sentido a la conducta activa el educando. Funda
su doctrina en la acción (experiencia) actividad que surge del medio espontáneo o solo
es sugerida por el maestro (autoactividad)
- DESDE EL PUNTO DE VISTA PEDAGOGICO, La pedagogía ha llegado a este
concepto de la autoactividad. Cinco son los principales en que se funda la pedagogía de
la acción: autoactividad, paidocentrismo, autoformación, actividad variada o múltiple y
actividad espontánea y funcional.
- DESDE EL PUNTO DE VISTA SOCIAL, La pedagogía activa favorece el espíritu
solidaridad y cooperación de los alumnos. La pedagogía activa se fue gestando a partir
de ROUSEAU hasta convertirse en un movimiento dominante.

C. Representantes de la pedagogía activa.

El activismo pedagógico, otra de las líneas capitales de la pedagogía histórica, suele

presentarse involucrando al movimiento de la nueva educación. Es sobre esa base que
Luzuriaga, incluye dentro de la pedagogía activa, las siguientes orientaciones:

1) Pedagogía pragmática de William James , Jhon Dewey , William Kilpatrick , Sidney Hook
y otros .
2) Pedagogía de la escuela del trabajo, de George Kerschensteiner y Hugo Gauding.
 3) Pedagogía de los” métodos activos “de María Montessori, Ovide Decroly, Helen
Parkhurst, Carleton Washburne, etc.
4) Pedagogía de las “escuelas nuevas” de Cecil Reddie, H. Badley, Hermann Lietz y
Edmond Demolins.

D. Aspectos positivos y negativos de la pedagogía activa

Aspectos positivos

- La utilización de métodos activos y técnicos grupales.

- Vinculación de la enseñanza con la vida, con la práctica
- La variedad en la utilización de estilos de enseñanza
- El énfasis de los aspectos motivaciones de la enseñanza

Aspectos negativos

- La necesidad de un personal altamente calificado

- Problemas con la orientación y control de las acciones
- Predominio de la espontaneidad, lo que en muchos casos ante la ausencia de la
maestría -pedagógicas no garantiza el cumplimiento del objetivo.

IV. Pedagogía conductual

A. Concepto:

Este modelo consiste en el desarrollo de un conjunto de objetivos terminales expresados en

forma observable y medible, a los que el estudiante tendrá que llegar desde cierto punto de
partida o conducta derivada, mediante el impulso de ciertas actividades, medios, estímulos, y
refuerzos secuenciados y meticulosamente programados.

En la perspectiva conductista, la función del maestro se reduce a verificar el programa, a

constituirse en un controlador que refuerza la conducta esperada, autoriza el paso siguiente
a la nueva conducta o aprendizaje previsto, y así sucesivamente. Los objetivos
instruccionales son los que guían la enseñanza, ellos son los que indican lo que debe hacer
el aprendiz, por esto a los profesores les corresponde solo el papel de evaluadores, de
controladores de calidad, de administradores de los refuerzos.
El refuerzo es precisamente el paso que afianza, asegura y garantiza el aprendizaje, es el
auto-regulador, el retro-alimentador del aprendizaje que permite saber si los estudiantes
acertaron o no, si lograron la competencia y el domino del objetivo con la calidad que se
esperaba. Mientras el refuerzo no se cumpla los estudiantes tendrán que ocuparse de
observar, informarse y reparar los elementos que contiene el objetivo instruccional y
posteriormente realizar las prácticas y ajustar hasta lograr conducir el objetivo a la perfección
prevista; y es el profesor quien la acepta y la refuerza.

B. Características

- La evaluación hace parte esencial de la enseñanza inductiva.

- El profesor refuerza y define el aprendizaje, pero no es tan imprescindible; su papel
puede ser objetivado en materiales de instrucción.
- El alumno en este enfoque no es un espectador pasivo, pues requiere emitir la
respuesta o la solución a la situación problemática. Se trata de aprender haciendo.
- La repetición y la frecuencia de la práctica es un factor importante para la retención
de aprendizajes técnicos y prácticos, que no puede menospreciarse.
- La enseñanza individualizada es una ganancia importante de la perspectiva que
permite a cada alumno ensayar y practicar su respuesta hasta perfeccionarla, sin
que tenga que adelantarse ni retrasarse a sus propias habilidades y competencias.
- Se basa en la medición de valores o desvalores del individuo, por lo que tiene en
cuenta aspectos más individuales que colectivos.
- La competencia en este modelo describe fundamentalmente lo que un trabajador
"puede" hacer y no lo que "hace".

C. Representantes del Conductismo:

A continuación se presenta una breve reseña de algunos de los principales exponentes de la

Teoría Conductista. Entre las figuras a mencionar están: Pávlov, Thorndike, Watson, Skinner
y Bandura.

Iván P. Pávlov.
Es conocido sobre todo por formular la ley del "Reflejo Condicional" que por un error en la
traducción de su obra al idioma inglés fue llamada "Reflejo Condicionado". Pávlov observó
que la salivación de los perros que utilizaban en sus experimentos se producía ante la
presencia de la comida o de los propios experimentadores, y que luego determinó que podía
ser resultado de una actividad psicológica, a la que llamo reflejo condicional. Esta diferencia
entre "Condicionado" y "Condicional" es importante, pues el término "Condicionado" se
refiere a un estado, mientras que el término "Condicional" se refiere a una relación.

Pávlov consideró que muchos comportamientos humanos son más complejos que un
sistema de reflejos condicionales simples en un modelo Estímulo/Respuesta lineal.
Consideraba también que en el ser humano existe una capacidad de autocondicionamiento
(aprendizaje dirigido por uno mismo) que, aunque contradictorio, le es liberador: El ser
humano puede reaccionara ante estímulos que él mismo va generando y que puede
transmitir.

Por otra parte, Pávlov estudió también la discriminación de estímulos, en la cual, el sujeto
aprende a comportarse de manera diferente ante estímulos distintos, que anuncian a otros
estímulos.

Edward L. Thorndike.

Es considerado un antecesor de la psicología conductista estadounidense. Sus principales

aportaciones fueron el aprendizaje por Ensayo/Error y la Ley de Efecto. Sus estudios sobre
la conducta animal le permitieron desarrollar la teoría del Conexionismo.

Según Thorndike, el proceso de aprendizaje se puede reducir a varias leyes: a) Ley de la

Disposición, que establece la preparación de las conducciones neurológicas en la conexión
estímulo-respuesta; b) Ley del Ejercicio, o del uso y desuso, en la que la conexión estímulo-
respuesta se refuerza con la práctica o a la inversa; c) Ley de Efecto, que describe cómo el
proceso de ensayo y error, si se produce una respuesta seguida por una satisfacción, la
conexión se hace más fuerte y conduce a su aprendizaje, y si por el contrario, hay un
refuerzo negativo, la conexión estímulo-respuesta se debilita y acaba desapareciendo. Dicho
de manera breve, para este personaje, el aprendizaje se compone de una serie de
conexiones entre estímulo y respuesta, que se fortalecen cada vez que se generan un
estado de cosas satisfactorias para el organismo.
Thorndike sostenía que los animales no razonan ni avanzan en la resolución de problemas
mediante súbitos estallidos de introvisión, sino que aprenden de una manera más o menos
mecánica, partiendo de un método Ensayo/Error.

John B. Watson.

Fue uno de los psicólogos estadounidenses más importantes del siglo XX, conocido por
haber fundado la Escuela Psicológica Conductista. Su convencimiento de que las
referencias, a los de la mente y a la conciencia, no podían someterse a ningún criterio
objetivo y suscitaban una problemática seudocientífica que le llevó a la utilización de los
únicos datos objetivos existentes en el análisis psicológico, es decir, aquellos que
proporcionaba la conducta exterior.

En un primer momento, Watson reconoció la importancia de las tendencias innatas de la

conducta, postura que modificaría, no obstante, en posteriores trabajos, dio más importancia
al ambiente en la formación de la conducta. Cuando nace un nuevo ser, su repertorio de
conductas el limitado; ni siquiera posee instintos. A partir de su reducido bagaje, el niño irá
adquiriendo normas de conducta debido al aprendizaje o condicionamiento, y también
gracias a su desarrollo motor. En este elaborado proceso, que culminará en la maduración
de la edad adulta, el ambiente social desempeña un destacado papel, y el periodo infantil
tiene una crucial importancia.

Watson desarrolló el Conductismo, que hoy en día constituye una de las principales
corrientes psicológicas, y que se emplea en muchas terapia con un alto grado de efectividad.
Pone énfasis sobre la conducta observable más que en el estado mental interno de la gente.

Burrhus F. Skinner.

Condujo un trabajo pionero en psicología experimental y defendió el Conductismo, que

considera el comportamiento como una función de las historias ambientales de refuerzo.
Skinner creía que el comportamiento es mantenido de una condición a otra a través de
consecuencias similares o idénticas a través de situaciones. En síntesis, los
comportamientos son factores causales que son influenciados por consecuencias.

Entre los experimentos más célebres de Skinner cabe citar el adiestramiento de unas
palomas para jugar al pimpón, la llamada "Caja de Skinner", todavía hoy utilizada para el
condicionamiento de animales, o el diseño de un entorno artificial específicamente pensado
 para los primeros años de vida de las personas. Un cuestión que Skinner tuvo que manejar
es la manera en que llegamos a fuentes más complejas de comportamientos. Respondió a
esto con la idea del modelado, o "método de aproximaciones sucesivas". Básicamente,
consiste en primer lugar en reforzar un comportamiento solo vagamente similar al deseado.
Una vez que está establecido, se buscan otras variaciones que aparecen como muy
cercanas a lo que queremos y así sucesivamente hasta lograr que el animal muestre un
comportamiento que nunca habría dado en la vida ordinaria.

Albert Bandura.

Reconocido por su trabajo sobre el aprendizaje social y su evolución al Sociocognitivismo.

Ha tenido una influencia decisiva en la transición entre el Conductismo y la Psicología
Cognitiva.

Según la Teoría del Aprendizaje Social expuesta por Bandura, las pautas de comportamiento
pueden aprenderse por experiencia propia (aprendizaje directo) y mediante la observación
de la conducta de otras personas (aprendizaje vicario). Esta teoría considera que la
conducta de otras personas tiene una gran influencia en el aprendizaje, en la formación de
constructos y en la propia conducta. Este último tipo de aprendizaje es el más habitual. Las
conductas de cierta complejidad sólo pueden aprenderse mediante el ejemplo o influencia de
modelos. La introducción de modelos de comportamiento adecuados simplifica el
aprendizaje. Se trata de poner en contacto al individuo con modelos válidos apropiados, para
que los imite o se sienta modelado por ellos.

El modelado o aprendizaje por imitación fue estructurado por Bandura de acuerdo a cuatro
procesos: La Atención, La Retención, La Reproducción Motriz y, La Motivación y El
Refuerzo. No se puede aprender por observación si no se presta atención. La atención se
canaliza a través de la frecuencia de la interacción social y el grado de atracción personal.
Se imitan, por tanto, las conductas de las personas más vinculadas con el individuo y, entre
ellas, las que resultan más atractivas.

V. Pedagogía personalizada

A. Concepto:
Modelo de enseñanza que reconoce a la persona como un ser individual, uno en sí mismo y
distinto de los otros; singular, único e irrepetible y por lo tanto, original y creativo, con
capacidad de dar respuestas libres y responsables, abierto a los otros, a la comunicación, al
diálogo, a la participación y a la trascendencia. Donde el objetivo fundamental perfeccionar
las facultades del niño o del joven, tanto intelectuales como morales, a través de actividades
diversas que se realizan intencionalmente para lograr este fin, de tal forma que se potencian
al máximo las aptitudes, se adquieran unos conocimientos amplios y sólidos y se
desarrollen los valores a través de la práctica de hábitos en los períodos sensitivos
adecuados.

B. Representantes:

María Montessori y Piaget son sus máximos exponentes teóricos. Sin embargo cuando se
habla de pedagogía personalizada debemos destacar a Pierre Faure quien en la búsqueda
de un medio no uniforme de educación, tratando de reconocer que cada ser humano es
distinto busca una alternativa que pueda resolver estas deficiencias. Las implicaciones de
este modelo son vigentes en la medida que vuelven al proceso de enseñanza aprendizaje
como un proceso de enseñanza propio y único del aprendiz ya que este va adquiriendo el
conocimiento a su propio ritmo.

C. Características:

Ayuda a conocer a cada uno de los alumnos, para lo cual se realiza un diagnóstico personal
y se determina el rendimiento que se puede esperar de cada uno de ellos.

- Plantea un Proyecto de Mejora Personal para cada alumno.

- Respeta el ritmo personal de aprendizaje.
- Utiliza recursos metodológicos activos.
- Realiza una evaluación personalizada.
- Procura el asesoramiento académico personal.
- Promueve el asesoramiento educativo familiar.

A través de la educación personalizada se pretende atender a la diversidad, desde el

trabajo común del día a día en medio del grupo, para lo cual se debe tener presente, de
manera habitual que los alumnos presentan notables diferencias en:

- Maneras de aprender.
 - Necesidades educativas.
- Conocimientos y experiencias previas.
- Concepciones de lo que es el aprendizaje y el trabajo escolar.
- Formas de demostrar los aprendizajes realizados.

VI. Pedagogía constructivista

A. Concepto:

El constructivismo es una corriente pedagógica creada por Ernst von Glasersfeld,

basándose en la teoría del conocimiento constructivista, que postula la necesidad de
entregar al alumnoherramientas (generar andamiajes) que le permitan crear sus propios
procedimientos para resolver una situación problemática, lo cual implica que sus ideas se
modifiquen y siga adelante.

El constructivismo educativo propone un paradigma en donde el proceso de enseñanza se

percibe y se lleva a cabo como un proceso dinámico, participativo e interactivo del sujeto, de
modo que el conocimiento sea una auténtica construcción operada por la persona que
aprende (por el "sujeto cognoscente"). El constructivismo en pedagogía se aplica como
concepto didáctico en la enseñanza orientada a la acción.

B. Orígenes:

Aunque sus raíces pueden remontarse a filósofos como Giambattista Vico, puede
considerarse como iniciadores del constructivismo a los psicólogos George Nelly en clínica
(con su Psicología de los Constructos Personales de 1955) y Jean Piaget, psicólogo suizo
que comenzó a estudiar el desarrollo humano en los años veinte del Siglo XX en psicología
del desarrollo (con su "epistemología genética" es decir, el estudio de los orígenes
psicológicos de la teoría del conocimiento individual).

Además de los mencionados, puede considerarse asimismo como padres del

constructivismo a George Herbert Mead, Humberto Maturana, Ernst von Glassersfeld,
Francisco Varela, Heinz von Foerster, Niklas Luhmann, Paul Watzlawick, Gregory Bateson,
Lev Vygotski, Kurt Lewin.

C. Concepción filosófica del Contructivismo

El constructivismo plantea que nuestro mundo es un mundo humano, producto de la
interacción humana con los estímulos naturales y sociales que hemos alcanzado a procesar
desde nuestras "operaciones mentales (Jean Piaget). Esta posición filosófica constructivista
implica que el conocimiento humano no se recibe en forma pasiva ni del mundo ni de nadie,
sino que es procesado y construido activamente, además la función cognoscitiva está al
servicio de la vida, es una función adaptativa, y por lo tanto el conocimiento permite que la
persona organice su mundo experiencial y vivencial, La enseñanza constructivista considera
que el aprendizaje humano es siempre una construcción interior.

Para el constructivismo la objetividad en sí misma, separada del hombre no tiene sentido,

pues todo conocimiento es una interpretación, una construcción mental, de donde resulta
imposible aislar al investigador de lo investigado. El aprendizaje es siempre una
reconstrucción interior y subjetiva. El lograr entender el problema de la construcción del
conocimiento ha sido objeto de preocupación filosófica desde que el hombre ha empezado
a reflexionar sobre sí mismo. Se plantea que lo que el ser humano es, es esencialmente
producto de su capacidad para adquirir conocimientos que les han permitido anticipar,
explicar y controlar muchas cosas.

D. Características principales del constructivismo

El constructivismo es una teoría que pretende explicar cuál es la naturaleza del

conocimiento humano. El aprendizaje es esencialmente activo. Una persona que aprende
algo nuevo, lo incorpora a sus experiencias previas ya sus propias estructuras mentales.
Cada nueva información es asimilada y depositada en una red de conocimientos y
experiencias que existen previamente. El proceso es subjetivo, ya que cada persona va
modificando según sus experiencias. La experiencia conduce a la creación de esquemas
mentales que almacenamos en nuestras mentes y que van creciendo y haciéndose más
complejos a través de dos procesos complementarios: la asimilación y la acomodación
(Piaget, 1955). El constructivismo también tiene un fuerte componente social, el desarrollo
cultural aparece doblemente, primero en un nivel social y luego a nivel individual (Vygotsky,
1978).

El aprendizaje constructivista posee 8 características diferenciales:

- El ambiente constructivista en el aprendizaje provee a las personas el contacto con

múltiples representaciones de la realidad.
 - Las múltiples representaciones de la realidad evaden las simplificaciones y
representan la complejidad del mundo real.
- El aprendizaje constructivista se enfatiza en construir conocimiento dentro de la
reproducción del mismo.
- El aprendizaje constructivista resalta tareas auténticas de una manera significativa
en el contexto, en lugar de instrucciones abstractas fuera de contexto.
- Proporciona entornos de aprendizaje como entornos de vida diaria en lugar de una
secuencia predeterminada de instrucciones.
- Los entornos de aprendizaje constructivista fomentan la reflexión en la experiencia.
- Permiten el contexto y el contenido dependiendo de la construcción del
conocimiento.
- Apoyan la construcción colaborativa del aprendizaje mediante la negociación social.

E. Representantes de la pedagogía constructivista:

Jean Piaget (Neuchâtel, 1896-Ginebra, 1980)

Licenciado en biología obtuvo el doctorado en 1918 a partir del estudio de los moluscos. Se
interesó por la forma como los organismos se adaptan a su medio se inició en la psicología
en Zurich y París. A partir del crecimiento de sus tres hijos, elaboró una teoría de la
inteligencia sensoriomotriz que complementó posteriormente, con diferentes estudios que
explicaban el desarrollo de la inteligencia. En 1955 fundó y presidió el Centro Internacional
de Epistemología Genética en Ginebra. A partir de ahí elaborar su Teoría de la Psicología
del desarrollo.

Lev S. Vigotsky (Orsha, Bielorrusia, 1896 – Moscú, 1934)

De formación humanística accede a la facultad de Medicina de la Universidad de Moscú en

1913, pero cambia los estudios universitarios de Derecho y los finaliza en 1917. Realiza
estudios de filosofía, psicología y literatura en la Universidad de Shayavsky. Comenzó a
trabajar en temas de literatura y arte y publica sus trabajos bajo el título «psicología del
arte». En 1924 se abre camino en el mundo de la psicología con una comunicación titulada
«El método de investigación reflexológica y psicológica». Vigotsky desde el Instituto de
Psicología de Moscú abrió perspectivas nuevas en el campo de la psicología del desarrollo,
la psicolingüística y la educación. En este último campo hizo grandes aportaciones con su
Teoría del constructivismo social.
 Jerome Bruner (Nueva York, 1919 – 2016)

Se graduó en la Universidad de Duke en 1937 y en 1941 hizo el Doctorado en Psicología en

la Universidad de Harvard. En 1960 fundó el Centro de Estudios Cognitivos de la
Universidad de Harvard y fue uno de los impulsores de la psicología cognitiva. Su teoría
cognitiva del Aprendizaje por descubrimiento, que desarrolla, entre otras, la idea del
«andamiaje» cogida de la Teoría del constructivismo social de Vigotsky.

David Paul Ausubel (Nueva York, 1918 – 2008)

Hijo de una familia judía emigrante de Europa, se preocupó por la manera como se educaba
en su época y en especial en su cultura. Estudió en la Universidad de Nueva York y creó y
difundir la Teoría del aprendizaje significativo. Comparte muchas ideas de Vigotsky (la
construcción del conocimiento de acuerdo con la realidad del aprendiz) y de Novak (el más
importante es conocer las ideas previas de los alumnos. en cambio discrepa de Bruner en la
validez del aprendizaje por descubrimiento como válido para la ciencia.

Joyce Setzinger

En 2006 publicó el trabajo «Sé constructivo: blogs, podcasts y wikis como herramientas de
aprendizaje constructivista. De esta manera, con su Teoría del aprendizaje en línea
contribuye al constructivismo desde una nueva vertiente, habida cuenta las herramientas
colaborativas que nos ofrecen las tecnologías de la información y la comunicación como
herramientas fundamentales y básicas en un aprendizaje constructivista.

VII. Pedagogía conceptual

A. Concepto:

La pedagogía conceptual es una propuesta que busca llevar al estudiante más allá de la
adquisición de información científica e intelectual, en la que proponen que el alumno
desarrolle inteligencia emocional y capacitar a los alumnos para enfrentarse a la realidad
social contemporánea. Esta propuesta busca que el estudiante encuentra estabilidad
emocional relacionada con la felicidad propia esperando ayudar a las personas que conozca
en su proceso de crecimiento a ser felices en diferentes dimensiones. Así, el estudiante
podrá amplificar sus habilidades en los procesos cognitivos y afectivos.
La pedagogía conceptual fue considerada desde seis aspectos diferentes por varios
teóricos de diferentes nacionalidades. Primero por el psicólogo soviético Lev Vigotsky
(1896), quien abordó el modelo enfocándose en el pensamiento y el lenguaje. El consultor
de negocios austríaco, Peter Drucker (1909), contextualizó la idea de pedagogía conceptual
en el marco del siglo XX. El psicólogo estadounidense David Ausubel (1918) se refirió por
primera vez al aprendizaje significativo como componente relevante dentro de la pedagogía.

Así, el psicólogo estadounidense, Howard Gardner (1943), amplió el modelo bajo la relación
existente entre la inteligencia y el pensamiento como puntos relevantes de la adquisición de
conocimiento. Después, el psicólogo estadounidense, Daniel Goleman (1946), estudió la
pedagogía conceptual desde la inteligencia emocional de manera simultánea con el filósofo
español, Fernando Savater (1947), quien decidió poner sus esfuerzos en tratar esta
pedagogía desde los valores.

B. La pedagogía conceptual y los docentes

La pedagogía conceptual hace frente a la crisis que viene presentándose en la escuela en

cuanto a la errada metodología, que no presenta correlación entre el nivel de desarrollo
intelectual del alumno, los conocimientos teóricos, metodológicos y el rendimiento en la
implementación de nuevos conceptos, y sólo permiten adquirir información e impiden a
muchas personas el completo acceso al conocimiento que, constantemente, se está
construyendo en el mundo.

Lo anterior genera una actitud negativa del maestro con respecto al alumno, quien recibe un
menor estímulo y un sentimiento de frustración al ver que sus expectativas en el ámbito
escolar no son satisfechas.

La sociedad necesita personas inteligentes que sean capaces de fortalecer los instrumentos
de conocimientos y las operaciones intelectuales . La pedagogía conceptual avanza en
presentar propuestas alternativas que ayudan a formar estas personas mediante la
implementación del nuevo diseño curricular con base en el Modelo Pedagógico del
Hexágono, que es un instrumento para quien enseña, el profesor.

C. El Modelo del Hexágono

La pedagogía conceptual, a través del Modelo Pedagógico del Hexágono, ha determinado
un camino cuya visión de futuro hace pensar que permitirá aprovechar al máximo las
enseñanzas de los instrumentos de conocimiento y las operaciones intelectuales para
formar hombres y mujeres éticos, creativos e inteligentes, en lo que llamamos "analistas
simbólicos", quienes puedan sobrevivir en la tercera fase del capitalismo.

Esos propósitos marcan diferencias bastante amplias sobre otras teorías del aprendizaje
que se preocupan por enseñar información y gestos motores. El Modelo Pedagógico del
Hexágono presenta seis componentes con un orden determinado para hacer eficaz su
funcionamiento.

- Propósitos: es el primer componente del Modelo del Hexágono y el que otorga

sentido y direccionalidad al quehacer pedagógico; es decir, los fines educativos, los
cuales deben permitir la integración de la asignatura a las áreas curriculares. Deben
estar adecuados a los estudiantes, a las condiciones reales de recursos y tiempo.
- Enseñanzas: representan el qué enseñar, y actúan en el sentido de medios fines.
Trabajan en torno a los instrumentos de conocimiento (nociones, proposiciones,
conceptos, precategorías, categorías), aptitudes (emociones, sentimientos,
actitudes, valores y principios), destrezas (operaciones intelectuales, operaciones
psicolingüísticas, y destrezas conductuales). Se enseña para que aprendan y no
para que memoricen, dejando de lado la información irrelevante.
- Evaluación: es el paso siguiente después de elaborar los propósitos y las
enseñanzas; le da mayor peso al diseño curricular ya que para cada propósito y
cada enseñanza, esta precisa y delimita el nivel de logro, así como también precisa
y operacionaliza propósitos y enseñanzas.
- Secuencia: es la forma de organizar pedagógicamente las enseñanzas, facilitando
al alumno aprehender y al profesor enseñar.
- Didácticas: representan el cómo enseñar, abordan la cuestión de cual es el mejor
procedimiento para enseñar una enseñanza determinada, es decir, se enseña para
la comprensión.
- Recursos: un genuino recurso didáctico se apoya en el lenguaje o re-presenta
realidades materiales dado que el pensamiento se liga intrínsecamente con el
lenguaje o la realidad.

D. Los Mentefactos
Según Patino ( 1998) hoy en día se considera que buena parte de la dificultad para enseñar
conceptos reside en que no existen aún, textos ni libros escritos conceptualmente. Mientras
tanto, corresponde organizar las proposiciones que arman cada concepto, consultar la
respectiva bibliografía, seleccionar las proposiciones fundamentales y asignarles su
posición dentro del mentefacto.

El término "mentefacto" proviene de la idea de que si los hombres tienen artefactos, también
han de tener mentefactos. Es decir, representaciones mentales de lo que después serán
artefactos. De acuerdo con esto, una pelota es tan artefacto como mentefacto es la idea de
la pelota; más aún, la pelota solo existe inicialmente en la mente de los hombres, como
mentefacto.

Los mentefactos conceptuales llevan a cabo dos funciones vitales, organizan las
proposiciones y preservan los conocimientos así almacenados. Condensan enorme
información, recurriendo a simples diagramas o moldes visuales; por sus propiedades
sintéticas y visuales, los diagramas constituyen potentes sintetizadores cognitivos.

Mentefacto conceptual:

son herramientas(gráficas) para organizar los instrumentos de conocimiento. Por ser un

diagrama, permite organizar, preservar y proteger los conocimientos recién adquiridos. Su
potencia no proviene sólo del carácter visual sino de sus dos suboperaciones secuenciales:
el extraer las ideas fundamentales y re-escribir visualmente las ideas verbales principales
obtenidas.

Reglas mentefactuales:

- Regla de preferencia: Deben preferirse proposiciones universales (afirmativas o

negativas) por cuanto abarcan a todo el concepto-sujeto.
- Regla de género próximo: Demostrar la existencia de una clase supraordinada válida;
menor a la propuesta, invalida la supraordinación.
- Regla de coherencia: En la totalidad del mentefacto se debe respetar la acepción en
que se toma el concepto. No cambiar de acepciones.
- Regla de recorrido: La exclusión debe hacerse explícita, una a una, para todas las
subclases contenidas en el supraordinado. En su versión laxa, cuando menos
considerar las dos subclases más próximas al concepto.
 - Regla de diferencia específica: Bajo ninguna circunstancia, la propiedad exclusora
pueden compartirla o poseerla otra (s) subclase (s) perteneciente (s) al supraordinado.
- Regla de propiedad: Las isoordinaciones corresponden a las características propias
definidas por Aristóteles. En su versión laxa, han de ser cualidades esenciales.
- Regla de anticontinencia: En ningún caso, isoordina una propiedad característica del
supraordinado.
- Regla de completez: El número de infraordinaciones no tiene restricción. Sin embargo,
cada subinfraordinación ha de resultar total: contener todos los casos posibles en que
se exprese el concepto".

Referencias Bibliográficas

APPLE, M. Política Educativa y Programa Conservador en Estados Unidos. Vol. 313. Mayo-
Agosto, pp. 179-200, Revista de Educación, Madrid, 1997.

BLIGHT, A.: "Methodes et téchniques dans 1' enseignement post secondaire", en Etudes et
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COLOM, C.: "Hacia nuevos paradigmas educativos. La pedagogía de la Post Modernidad",

no. 144, pp. 23-26, Revista studio Pedagógica, Salamanca, 1984.

CHATEU, JEAN y otros: Los Grandes Pedagogos, Fondo de Cultura Económica, México,
1959.

DAVIDOV, V.: Los principios de la enseñanza. La psicología evolutiva y pedagógica en la

URSS, antología, Editorial Progreso, Moscú, 1987.