Está en la página 1de 29

INTRODUCCIN

Durante los ltimos aos, la escuela y sus principales actores se han visto irremediablemente involucrados en una serie de crticas pedaggicas, sociales, polticas, culturales y administrativas que para beneficio de todos han reorientado la actividad formadora de docentes, estudiantes y padres de familia. Si bien, hoy nos queda claro que las fallas de la escuela van desde el autoritarismo, el centralismo y la idea obtusa de que su principal funcin es transmitir conocimientos, preguntas y respuestas correctas, ms que asegurar la comprensin y aplicacin o uso activo del conocimiento, tambin es cierto que discretamente ha crecido de modo desmedido una tendencia de los educadores a sobrevalorar el fenmeno del aprendizaje, y ello ha provocado una serie de problemticas, tanto en la actualizacin de los recursos docentes, como en la metodologa didctica a implementar en las aulas escolares. El concepto de aprendizaje se genera desde la raz del ideal educativo, lo obvio necesita ser reiterado: No puede haber educacin sin aprendizaje. Aprendizaje es la condicin necesaria, empero tal vez no suficiente, de todo proceso educativo. Las escuelas pedaggicas y sus doctrinas nacen como respuesta a las necesidades educativas planteadas por los tiempos histricos que las plantean. Esto, no significa que no puedan apoyar o soportar pedaggicamente expectativas de otros momentos histricos de las sociedades, De hecho se comportan como herramientas que se utilizan cuando se les requiere dando un marco conc eptual claro, seguro, pues sus teoras y conclusiones son el resultado de muchas horas de observacin, arduo trabajo de recopilacin, y sistematizacin de la informacin. An despus de haber condensado propuesta pedaggica alguna la labor del pedagogo investigador no termina, pues debe poner a consideracin sus conclusiones y estar atento a las observaciones, cuestionamientos, de la comunidad cientfica a la que pertenece dicho estudio. Basado en lo anterior, y producto de uno de los tantos intercambios acadmicos con los que me encuentro en la web quise hacer una reflexin sobre el tema. Cuando Pavlov y Skinner consolidaban las teoras conductuales del condicionamiento clsico y el operante, tenan como mayor satisfaccin responder a las necesidades pedag gicas de su tiempo de tal forma que los docentes, profesores y maestros de la poca entendieran el cmo operaba el mecanismo que ellos da a da activaban: la educacin. En otro ejemplo VIgotsky inmerso en el mundo aislado de la cortina de hierro, logr aba identificar que en el proceso educativo no solamente los agentes directos en el

proceso, condicionaban los resultados, sino que el contexto (al que llam zona de desarrollo prximo) tambin lo haca y de qu manera. Quisiera citar otro ejemplo para poder ilustrar mejor mi punto de vista: esta vez lo har con Ausubel, quien despus de hacer seguimiento a teoras contemporneas de su tiempo, y de su experiencia personal, hablaba denodadamente sobre el aprendizaje significativo, sobre organizadores pre vios en el proceso de aprendizaje. Estos cuatro ejemplos de investigadores educativos, trataron el mismo tema visto desde ngulos diferentes y con diferentes matices: de esta forma mientras para Skiner era relevante un refuerzo positivo, Vigotsky considera ba las zonas de desarrollo prximo como el aspecto a considerar dentro de las variables a trabajar con ms intensidad. Sin embargo Ausubel a pesar de retomar la teora vigotskiana, construy su propia teora, argumentando que es ms importante para el ap rendizaje cuando este tiene algn significado para el alumno. Hacia donde voy con lo dicho anteriormente? Que independiente de la contemporaneidad o no de los trabajos realizados por los psiclogos, las teoras hechas por ellos, no se circunscriben a su tiempo, sino que estn disponibles para dar respuestas a las preguntas pedaggicas desde su propia ptica, y en cualquier momento histrico que se le requiera. En segundo lugar, la funcionalidad y el xito de las teoras pedaggicas no dependen de su contexto histrico, pues las variables son otras: 1. Que responda satisfactoriamente al requerimiento hecho por el momento

coyuntural que tenga la educacin o plantee teora alguna. 2. que la escuela pedaggica escogida para explicar el proceso edu cativo tenga

pertinencia y coherencia en razn de tema, etapa del proceso, momento de la investigacin etc Dicho de otra forma su xito no depende de lo vanguardista que sea la teora pedaggica, y mucho menos que se constituya en moda su implementacin o no, hablar de constructivismo, o escuela nueva, aprendizaje cooperativo etc

LA ESCUELA TRADICIONAL

La Escuela Tradicional aparece en el siglo XVII en Europa con el surgimiento de la burguesa y como expresin de modernidad. Encuentra su concrecin en los siglos XVIII y XIX con el surgimiento de la Escuela Pblica en Europa y Amrica Latina, con el xito de las revoluciones republicanas de doctrina poltico -social del liberalismo. Las tendencias pedaggicas que lo caracterizan son propias del siglo XIX. Su concepcin descansa en el criteri o de que es la escuela la institucin social encargada de la educacin pblica masiva y fuente fundamental de la informacin, la cual tiene la misin de la preparacin intelec tual y moral. Su finalidad es la conservacin del orden de cosas y para ello el profesor asume el poder y la autoridad como transmisor esencial de conocimientos, quien exige disciplina y obediencia, apropindose de una imagen impositiva, coercitiva, paternalista, autoritaria, que ha trascendido ms all de un siglo y subsiste hoy da, por lo que se le reconoce como Escuela Tradicional. En este modelo el contenido viene dado por l os conocimientos y valores acumulados por la sociedad y las ciencias, como verdades acabadas, todo lo cual aparece divorciado de las experiencias y realidades del alumno y su contexto, contenidos representados en el maestro. El contenido curricular es raci onalista, acadmico, apegado a la ciencia y se presenta metafsicamente, sin una lgica interna, en partes aisladas, lo que conlleva a desarrollar u n pensamiento emprico, no terico, de tipo descriptivo. Para ello el mtodo fundamental es el discurso expositivo del profesor, con procedimientos siempre verbalistas, mientras el aprendizaje se reduce a repetir y memorizar. La accin del alumno est limi tada a la palabra que se fija y repite, conformando una personalidad pasiva y dependiente. El proceso docente est muy institucionalizado y formalizado, dirigido a los resultados y estos devienen objeto de la evaluacin.
Rol del docente:

Es el centro del proceso de enseanza y educacin. Informa conocimientos acabados (sujeto principal).
Rol del estudiante:

Tiene poco margen para pensar y elaborar conocimientos. Se le exige memorizacin. No hay un adecuado desarrollo de pensamiento terico. Tiene un rol pas ivo.

Caractersticas de la clase:

Transmisin verbal de gran volumen de informacin. Objetivo elaborado de forma descriptiva dirigido ms a la tarea del profesor, no establece habilidades. No hay experiencias vivenciales. Los contenidos se ofrecen como segmentos fragmentados, desvinculados de la totalidad. Se realizan pocas actividades de carcter prctico por el alumno. No se controla cmo ocurre el proceso de aprendizaje. Se evalan resultados y a un nivel reproductivo. Mtodo fundamentalmente expositi vo. Forma: grupo presencial

LA ESCUELA DEL DESARROLLO INTEGRAL

Como respuesta a limitaciones que presentaban los modelos analizados, fueron surgiendo en los campos de la Psicologa y la Pedagoga modelos que superan en diversos aspectos a los anteriores y que conviven hoy da, y se inscriben en las corrientes humanista, constructivista, histrico - social y critica entre otras. El paradigma del Desarrollo Integral que proponemos integra dialcticamente algunas de estas concepciones, sobre la base de una Didctica Cientfico - Critica. Algunos de sus principios son:
y

Una educacin que tenga en su centro al individuo, su aprendizaje y el desarrollo

integral de su personalidad.
y

Un proceso educativo en el que el alumno tenga el rol protagnico bajo la

orientacin, gua y control del profesor.


y

Contenidos cientficos y globales que conduzcan a la instruccin y a la

formacin en conocimientos y capacidades para competir con eficiencia y dignidad y poder actuar consciente y crticamente en la toma de decisiones en un contexto siempre cambiante.
y

Una educacin dirigida a la unidad de lo afectivo y lo cognitivo, en la que la

formacin de valores, sentimientos y modos de comportamientos reflejen el carcter humanista de este modelo.
y

Una educacin vista como proceso social, lo que significa que el individuo se

apropie de la cultura social y encuentre las vas para la satisfaccin de sus necesidades.

Una educacin que prepare al individuo para la vida, en un proceso de integracin de lo personal y lo social, de construccin de su proyecto de vida en el marco del proyecto social. La Escuela del Desarrollo Integral, se caracteriza por un clima humanista, democrtico, cientfico, dialgico, de actitud productiva, participativa, alternativa, reflexiva, critica , tolerante y de bsqueda de la identidad individual, local, nacional y universal del hombre.
Rol del docente:

Orientacin, gua y control del proceso de educacin. Dis ea acciones de aprendizaje del contenido integrando sus dimensiones instructiva y educativa desde el aula. Dirige el proceso de educacin con enfoque sistmico.
Rol del estudiante:

Es protagnico en el aprendizaje de conocimiento y capacidades para compet ir y actuar consciente y crticamente en la toma de decisiones en un contexto siempre cambiante.
Caractersticas de la clase:

Tiene al estudiante en su centro, su aprendizaje y el desarrollo de su personalidad. Rol protagnico del alumno bajo la gua y ori entacin del profesor. Contenidos cientficos y globales. Proceso dirigido a la instruccin y educacin en un contexto cambiante. Educacin con carcter humanista: unidad de lo afectivo y lo cognitivo. Educacin como proceso social que satisface sus necesidades, desarrollador de potencialidades. Clima humanista, dialgico, cientfico, democrtico, tolerante, de bsqueda de identidad individual, local, nacional, universal.

ESCUELA NUEVA

La Tendencia pedaggica conocida con el nombre de la Escuela Nueva, puede decirse que surgi con el filsofo y pedagogo norteamericano John Dewey (1859 -1952), quien plante desde un principio que el propsito principal de la educacin, condicionador de las distintas tareas o aspectos del proceso de enseanza -aprendizaje deba estar dado por los intereses de los propios alumnos, es decir, por las fuerzas interiores que llevan a estos a la bsqueda de la informacin educativa y al desarrollo de las habilidade s capacitivas. En esta tendencia pedaggica alcanzan un mayor auge los intentos por dirigir a los educandos ms hacia las acciones prcticas concretas, que hacia los ejercicios tericos, situacin esta que ya se haba iniciado hacia finales del siglo XIX

con una mayor propagacin en las primeras dcadas de este siglo y en cuya esencia todo se diriga, a una crtica profunda de los procedimientos autoritarios e inflexibles condicionados por la Tendencia Pedaggica Tradicional, en contra del enciclopedismo pasivo asignado al alumno. La Escuela Nueva, como Tendencia Pedaggica que es, enfatiza la importancia que tiene que el educando asuma un papel activo, consciente de lo que desea aprender, en consecuencia con sus posibilidades e intereses, lo que trae aparejado un cambio importante de las funciones que entonces debe realizar el profesor en el desarrollo del proceso enseanza-aprendizaje que posibilite alcanzar realmente, de forma medible, los objetivos propuestos.. La Escuela Nueva persigue, en sus concepciones tericas y proyecciones prcticas, garantizar el logro de una mayor participacin con un grado ms elevado de compromiso de todo ciudadano con el sistema econmico -social imperante, en base de la consideracin, no del todo correcta, de que la satisfaccin de las aspiraciones del ser humano, como individuo y como ser social, contribuira de manera sustancial a lograr cierto tipo de equilibrio en la sociedad, a punto de partida, sobre todo de la suavizacin o eliminacin de las contradicciones entre las clases y dentro de las clases mismas. En las ideas de Dewey aflora con meridiana claridad que la escu ela es una real institucin social en la cual se deben concentrar todos los medios disponibles que contribuyan y posibiliten que el individuo exprese, con la mayor fuerza y alcance, las potencialidades biolgicas y cognitivas que posee, o lo que es lo mism o, que el individuo llegue a desarrollar al mximo sus capacidades para luego proyectarlas en la sociedad de manera tal que contribuya a su desarrollo ulterior y al suyo propio. " El hombre se forma para vivir dentro de su medio social" deca este filsofo y pedagogo norteamericano, "como si la escuela fuera en la prctica una comunidad en miniatura, con un fuerte sentido democrtico favorecedor de la colaboracin y ayuda mutua entre los ciudadanos; a ella resulta necesario llevar el avance industrial de todo tipo alcanzado hasta ese momento para poner as en contacto al individuo con lo ya logrado y promover en l la necesidad de alcanzar otros n uevos y superiores". La divisa de la Escuela Nueva como tendencia pedaggica es aprenderlo todo, hacindolo, en un intento de subordinar a la experiencia prctica concreta los aspectos tericos contenidos en los libros. En resumen, a la Tendencia Pedaggica desarrollada y que se sustenta esencialmente en las ideas de Dewey se le puede considerar como una pedagoga que adems de tener una esencia gentica resulta, al mismo tiempo, funcional y social. Lo gentico

est en correspondencia con el hecho de que la educacin no es ms que la apariencia fenomnica de la expresin de determinadas potencialidades biolgicas determinantes a su vez de capacidades cognitivas en el individuo. Es tambin funcional porque en definitiva persigue desarrollar las referidas potencialidades biolgicas cognitivas en el camino de la bsqueda y consecucin de los procesos mentales que resulten tiles tanto para la accin presente como para la futura, es decir, considera a los procesos y actividades de naturaleza psquica. Como los instrumentos capaces de proporcionarle al individuo el mantenimiento de su propia vida. El aspecto social se basa en la concepcin de que siendo el ser humano una parte o elemento necesario de la sociedad es imprescindible educarlo de manera tal que en su prctica resulte til para la misma y contribuya a su desarrollo progresivo.
ESCUELA TECNOLGICA

y su misin es eficientar el proceso educativo, haciendo uso de medios tecnolgic os y de programas bien establecidos en reas de obtener resultados concretos. Esta Tendencias Pedaggicas contemporneas es denominada tambin Tecnologa Educativa, precisamente, ha logrado un desarrollo importante y una difusin notable en la actualidad como consecuencia de las ventajas inmediatas que brinda, debido, sobre todo, al lenguaje tcnico y aseverativo que utiliza. En las investigaciones tericas de las ciencias cuyo objeto de estudio lo constituyen aquellos aspectos relacionados, de maner a ms o menos directa con el proceso de la transferencia de la informacin y, por ende, con la enseanza -aprendizaje, la educacin y la capacitacin, pone en evidencia lo til que resulta elaborar y ejecutar en la prctica las llamadas tecnologas de la in struccin, en correspondencia con el concepto de tecnologa de la produccin material de aqu, que cuando se procede en tal sentido la atencin y los procedimientos a ejecutar se dirigen en lo fundamental, a los mtodos y medios utilizados en la imprescindible transferencia informativa sin la cual lo educativo-capacitivo resultara, en definitiva, una fa lacia o distara mucho de lo que ciertamente se desea alcanzar. La creacin de la Tecnologa Educativa se atribuye a Skinner, profesor de la Universidad de Harvard, en el ao 1954. En el contexto de esta tendencia pedaggica el aprendizaje deviene o resulta, en su esencia, una consecuencia de la fijacin de secuencias de es tmulos o seales portadoras de informacin provenientes del entorno donde el sujeto que aprende se

encuentra, as como las respuestas asociadas o conectadas con tale s repertorios. Es, simplemente, un esquema tipo estmulo -respuesta, donde se encuentra, aunque no se mencione de manera explcita, un elemento de naturaleza material biolgica dado por lo neuronal del Subsistema Nervioso Central del ser humano. La huella d ejada sobre tal sustrato material del citado repertorio de estmulos provenientes del entorno, inmediatamente despus, y por asociacin, condiciona una respuesta especfica, caracterstica, propia de los trenes de estimulacin referidos. Si bien la Ciencia Pedaggica establece y define las particularidades y peculiaridades de los mtodos y medios que se habrn de utilizar en el proceso de enseanza aprendizaje con el propsito de lograr, en el menor tiempo con un mnimo de esfuerzos, una educacin y capacitacin adecuados, los mismos pueden resultar, a la postre ms eficientes y eficaces siempre y cuando se utilice para ello el recurso que proporcionan medios tecnolgicos apropiados. En este caso se favorecer de manera significativamente importante el apren dizaje, con respuestas producidas por estmulos neutrales asociados a un estmulo efectivo. Tal presupuesto permiti tambin a Skinner plantear lo que pudiera denominarse una segunda v ariante de su tecnologa educativa, caracterizada por un condicionamiento operante o instrumental: la respuesta que se procura precisa o requiere de la presencia previa o anticipada de un estmulo, donde el operante no es ms que una conexin respecto a la cual el estmulo aparece o se produce despus de la respuesta. En el contexto de esta tendencia pedaggica resulta evidente que el aprendizaje se realiza mediante un proceso de ensayo y error, caracterizado por el hecho de que el sujeto genera conductas ms o menos diferentes hasta que alcanza la ms adecuada, la cual sirve para fijar la conexin entre el estmulo proveniente del medio, y la respuesta en cuestin. La Pedagoga como Ciencia de la Educacin se preocupa por el carcter prctico que se materializa en la metodologa y en los medios utilizados con tal propsito. As mismo, en correspondencia consecuente con la existencia del llamado pronstico pedaggico cientfico, en el cual tiene su ms viva expresin las leyes que rigen el desarrollo y obtencin del conocimiento verdadero de la realidad objetiva, la tecnologa educativa, siempre y cuando se la utilice de manera racional y lgica puede favorecer, la apropiacin del mismo. En la Tecnologa Educativa contempornea intervienen de manera decisiva "la televisin, el cine, los retroproyectores, las computadoras y dems elementos de

material y de programacin, aunque realmente el sentido de tal tendencia se puede ampliar an ms, con el propsito de que en el mismo no solo queden comprendidos tales medios y materiales, sino que al mismo tiempo sea considerada, con un enfoque sistmico, los aspectos referentes a la concepcin, aplicacin y evaluacin, en su conjunto, de todos aquellos factores que intervienen y deciden, en mayor o menor grado, la eficiencia del proceso educativo, en correspondencia siempre con objetivos previamente trazados de manera precisa y que se sustentan en resultados alcanzados en investigaciones relacionadas con los diferentes factores que intervienen en la instruccin y en el complejo fenmeno d e la comunicacin humana, para condicionar y determinar, en su conjunto, los medios humanos y materiales, una educacin realmente eficaz. En resumen, la Tecnologa Educativa, como tendencia pedaggica, en un marco de contemporaneidad, no es ms que la consecuencia de la bsqueda incesante por encontrarle al proceso de la enseanza -aprendizaje una base de sustentacin ms cientfica que posibilite a punto de partida de la utilizacin de recursos tcnico materiales idneos el aprendizaje, en relacin con el cual siempre se encuentra, de manera subyacente ese elemento de natu raleza biolgica, caracterizado por el Subsistema Nervioso Central del ser humano, con el cual los referidos recursos pueden interactuar y dejar una huella, favorecedora o caracterizadora del conocimiento nuevo adquirido de la forma ms eficiente posible.

ESCUELA AUTOGESTIONARIA:

Para ensear hay que hacerlo con el arte que se sustenta sobre bases cientficas, atendiendo a las leyes propias de una pedagoga que, como ciencia que es, establece y aclara las concordancias que habrn de existir entre lo que se pretende ensear y lo que se necesita y desea realmente aprender, de aqu que en la heterognea corriente del pensamiento pedaggico autogestionario se busque, con afn, la creacin de una escuela completamente diferente a la tradicional, novedo sa y audaz, apoyada en la autogestin, promotora del desarrollo de la responsabilidad de los educandos en relacin con el aprendizaje de los mismos, que procura al mi smo tiempo la formacin de aquellos valores sociales que se precisan para la integracin de un alto grado de colectivismo y una participacin social de todos y para todos, de manera consciente y consecuente.

La Pedagoga Autogestionaria constituye, de manera sustancial, todo un proyecto de cambio social, donde tienen cabida las iniciativas individuales y colectivas, en un movimiento econmico, poltico, ideolgico y social hacia el desarrollo ms pleno de las mltiples facetas del individuo como ente en el seno de una sociedad en desarrollo sostenido. La Pedagoga Autogestionaria le confiere al profesor un papel menos directivo, como de renuncia a la posesin exclusiva del poder para ser ste compartido con el grupo. El mismo se sita a disposicin de los alumnos, a los cuales ofrece no slo sus conocimientos sino tambin su ayuda para que logren sus objetivos. Se comporta , en definitiva, como un animador que plantea preguntas, crea situaciones polmicas, al tiempo que estimula y muestra situaciones probables y alternativas posibles, todo lo cual enriquece sus relaciones con el grupo permitindole lograr de l resultados cuantitativa y cualitativamente superiores, siempre en base de un principio de demanda de honda significacin psicolgica por tanto representa un cambio radical en cuanto a la relacin de poder maestro -alumno se refiere. En resumen, la Pedagoga Autogestionaria como tendencia pedaggica tiene como objetivo supremo la transformacin del proceso educativo ca pacitivo a punto de partida de una integracin participativa directa de todos los interesados, profesores, alumnos e incluso los padres, en la planificacin, organizacin y desarrollo de todas las esferas de la vida prctica y espiritual-psicolgica del educando, con estimulacin de la autonoma y la creatividad, el anlisis crtico y contrapuesto de los posibles distintos puntos de vista acerca de una misma situacin, con lo que se rompe, de manera definitiva y productiva respecto al proceso de enseanza -aprendizaje las aptitudes pasivas y rutinarias de estudiantes y profesores.

ESCUELA CRTICA.

Tiene sus fundamentos en las ideas de Freire y consiste en el cuestionamiento y anlisis de la realidad social para la formacin de personas responsables y transformadoras de su medio. La Escuela Crtica de Frankfurt o Escuela de Frankfurt fue uno de los movimientos filosficos ms importantes e influyentes de la historia. Nacida en 1923 con un componente multidisciplinario, su primer portavoz fue Max Horkheimer quien expuso en 1930 la teora crtica, que se convirti en un referente intelectual y que influira decisivamente en el pensamiento contemporneo. As, sus huellas se pueden

encontrar en el posmodernismo, el liberalismo europeo, el pos marxismo, la literatura y el arte contemporneo. La funcin de la teora crtica era analizar minuciosamente el origen y discursos de procesos sociales, sin aceptarlas de inmediato como hacan los empiristas y positivistas, pues ah resida la trampa de naturalizar hechos sociales. La ideologa no escapaba de la ciencia, pues toda con struccin social llevaba en s misma una determinacin moral. De 1930 a 1933, Theodor Adorno, Walter Benjamn y Herbert Marcuse entraron a la Escuela, lo que llev a su rpido posicionamiento y crecimiento intelectual hasta que la persecucin nazi oblig a refugiarse a muchos de ellos en Estados Unidos y a otros, como Benjamn, a morir en el camino. Esta persecucin se deba a dos provocaciones para el pensamiento nacional -socialista: el carcter marxista de la Escuela y la ascendencia juda de muchos de sus componentes. En Nueva York sigui funcionando la Escuela y se publicar on importantes obras tales como la "Dialctica de las luces" o "La personalidad autoritaria". Su ltimo referente de peso es Jrgen Habermas, el "ltimo dinosaurio intelectual sobreviviente del siglo XX", que en el ao 2005 fue cuestionado por liberales po r su amistad con el Papa Benedicto XVI. En su Teora y prctica (1963) y Conocimiento e inters (1968) apoya los puntos de vista de Adorno y Horkheimer de que las ciencias engloban presupuestos e intereses ideolgicos y que la razn del progresismo ha pasa do a ser un medio de opresin. En su Teora de la accin comunicativa (1981) aboga por un ideal de comunicacin que englobe a todos los seres racionales y que est totalmente libre de la dominacin y el inters.

ENFOQUES Y PARADIGMAS PEDAGOGICOS

El paradigma de La pedagoga liberadora

Respecto a la pedagoga liberadora resulta una obligacin ineludible comentar que fue en los aos setenta cuando el pedagogo Paulo Reglus Neves Freire, conocido mundialmente como Paulo Freire, marco un avance cualitativo en las ciencias de la educacin al proponer una nueva mirada sobre cmo trabaja la cultura dominante para legitimar ciertas relaciones sociales. La propuesta liberadora parte de una mirada dialctica de la cultura, segn la cul, sta no solo contiene una forma de dominacin, sino adems las bases para que los oprimidos puedan interpretar la realidad y transformarla segn sus propios intereses. Los fundamentos de su propuesta pedaggica se basan en que el proceso educativo ha de estar centrado en el entorno

de los alumnos. Freire supone que los educandos tienen que entender su propia realidad como parte de su actividad de aprendizaje. No basta con suponer, por ejemplo, que un estudiante sabe leer la frase Mario ha sembrado frjol en el campo. El estudiante debe aprender a Mario en su cont exto social, descubrir quin ha trabajado para producir la siembra y quin se ha beneficiado de este trabajo. Ese sistema le vali el exilio en 1964, tras haber pasado setenta y cinco das en prisin, acusado de ser un revolucionario y un ignorante. Su p ublicacin ms conocida; Pedagoga del oprimido (1999), est dedicada a los que trabajan la tierra y a los que se identifican con los pobres, sufren con ellos y luchan por ellos. Para tales fines, Freire (1999) tuvo que recurrir a ciertas nociones bsicas y hasta entonces escasamente utilizadas en el lenguaje de la pedagoga, como es el caso del poder, la deshumanizacin, concientizacin, ideologa, emancipacin, oprimido, opresor, dialogicidad. antidialogicidad, concepcin bancaria de la educacin, educaci n problematizadora, radicalizacin, sociedad cerrada, sociedad en transicin, democratizacin, conciencia intransitiva, conciencia ingenua o mgica, conciencia crtica, educacin liberadora, alfabetizacin y otros muchos que han contribuido a criticar los mecanismos ms usualmente utilizados en poltica de alfabetizacin, en tanto reducen los procesos de lectura, escritura y pensamiento a meras tcnicas alienantes que no solo ignoran la cultura del oprimido, sino que adems contribuyen a fortalecer las ideologas dominantes. En tal sentido, numerosas experiencias populares de educacin en todo el mundo han basado su mtodo en los aportes de Freire. De todos los trminos mencionados anteriormente valdra la pena recuperar al menos cuatro de su principal obra: Pedagoga del oprimido (1999), que orientan y clarifican el anlisis de la corriente pedaggica liberadora de Freire que, sin duda, se constituye como entre los ltimos pedagogos que han analizado la problemtica educativa desde un punto de vista integral. Estos conceptos son: a. Deshumanizacin: Freire seala la deshumanizacin como consecuencia de la opresin. Esta, afecta no solamente a los oprimidos sino tambin a aquellos que oprimen. b. Educacin Bancaria: En la educacin bancaria la contradiccin es mantenida y estimulada ya que no existe liberacin superadora posible. El educando, slo un objeto en el proceso, padece pasivamente la accin de su educador, el saber es como un depsito.

c. Educacin Problematizadora: La propuesta de Freire niega el sistem a unidireccional propuesto por la Educacin bancaria ya que da existencia a una comunicacin de ida y vuelta constituyndose un dilogo liberador. d. La dialogicidad: El dilogo es este encuentro de los hombres, mediatizados por el mundo, para pronunciarlo no agotndose, por lo tanto, en la mera relacin yo -t, es la esencia de la educacin como prctica de libertad. El contexto histrico en donde se desarrolla esta corriente pedaggica contempornea esta matizado por las ideas nuevas y revolucionarias que s urgen en Amrica Latina en los aos sesentas, adems es interesante indagar sobre la formacin personal de Freire, quin por una parte, da cuenta de su formacin catlica combinada con el lenguaje liberacionista proveniente de las corrientes progresistas d el catolicismo, y, por otra, utiliza elementos de la dialctica marxista que le permiten el uso de un patrn de visin y comprensin de la historia. No obstante, su enfoque tambin se nutre de otras corrientes filosficas, como la fenomenologa, el existen cialismo, y el hegelianismo. En el perodo en que Freire escribe, contempla los traumas y dificultades por los que atraviesa la gran mayora de los campesinos del norte de Brasil, producto de una educacin alienante que lleva al pueblo a vivir su condicin de miseria y explotacin con una gran pasividad y silencio. El pueblo pobre es tratado como ignorante y es convencido de ello, lo que produce y explica la pasividad con que se soporta la situacin de esclavitud en que se vive. Ante esta realidad, Freire p lantea que el hombre debe ser partcipe de la transformacin del mundo por medio de una nueva educacin que le ayude a ser crtico de su realidad y lo lleve a valorar su vivencia como algo lleno de valor real. Esta situacin descrita no es una casualidad, Brasil es un pas que a lo largo de toda su historia ha estado sometido bajo influencias de otras culturas. El hombre no haba desarrollado una capacidad de crtica que le permitiera liberarse de su sometimiento cultural. En Brasil, la colonizacin tuvo ca ractersticas marcadamente depredadoras, lo que produjo una fuerte explotacin convirtindola en una gran "empresa comercial", donde el poder de los seores dueos de las tierras someta a la gran masa campesina y nativa del lugar, otorgndoles trato de es clavos. La educacin de los colonizadores pretenda mostrar a los aborgenes la indignidad de su cultura y la necesidad de aplicar un sistema educativo cultural ajeno, que mantuviera esta situacin de explotacin e indignidad humana. Quizs el punto ms l gido y de despegue de la propuesta de Freire se genera cuando busca hacer efectiva una aspiracin nacional que se encuentra presente en todos los discursos polticos del Brasil desde 1920: la

alfabetizacin del pueblo brasileo y la ampliacin democrtica de la participacin popular. Ahora bien, respecto al discurso pedaggico de la corriente liberadora, ste se constituye como un mtodo de cultura popular cuya finalidad inmediata es la alfabetizacin, y en su dimensin ms amplia como la educacin entendid a como prctica de la libertad, en donde se busca transformar el proceso educativo en una prctica del quehacer del educando. No obstante, la radicalidad democrtica de sus postulados ha desenmascarado tambin la distancia que todava existe entre la concepcin terica y la praxis diaria que tiene lugar en nuestras salas de clase. La obra de Paulo Freire surge, pues, como toma de conciencia de las fuerzas socioculturales de su poca y como intento explcito por indagar, desde el campo pedaggico, sobre las causas que frenaban la transformacin de su sociedad. Freire (1999) parta de un presupuesto fundamental: No pienso autnticamente si los otros tampoco piensan. Simplemente, no puedo pensar por los otros ni para los otros, ni sin los otros. La investigacin del pensar del pueblo no puede ser hecha sin el pueblo, sino con l, como sujeto de su pensar (p. 120). Al centrar su atencin en los sistemas educativos, descubre que el elemento comn que los caracteriza es que se trata de una educacin para la domesticacin. Es decir, el educando no es el sujeto de su educacin. La caracterizacin que logra Freire (1998) de los sistemas de educacin de su poca suena por desgracia todava muy familiar en nuestros das: La educacin se torna un acto de depositar, en que los educandos son depositarios y el educador el depositante. En lugar de comunicarse, el educador hace comunicados y depsitos que los educandos, meras incidencias u objetos, reciben pacientemente, memorizan y repiten. He ah la concepcin bancaria d e la educacin, en la que el nico margen de accin que se ofrece a los educandos es el de recibir los depsitos, guardarlos y archivarlos (p. 63). Finalmente, en esta corriente pedaggica se hace patente la deuda que tenemos con Freire en el sentido de h aber concebido y experimentado un sistema de educacin, as como una filosofa educativa, que se centr en las posibilidades humanas de creatividad y libertad en medio de estructuras poltico -econmicas y culturales opresivas. Su objetivo es descubrir y ap licar soluciones liberadoras por medio de la interaccin y la transformacin social, gracias al proceso de concientizacin. Es importante mencionar como colofn a esta corriente pedaggica, la posibilidad de precisar ms a fondo la cuestin de si se pued e llevar a cabo una labor radical de educacin popular en el marco de instituciones estatales o de proyectos financiados

El paradigma del Enfoque cognitivo

En los ltimos 30 aos, las tendencias cognitivas en su conjunto han contribuido a un entendimiento multidisciplinario de la mente y de la cognicin en general. Su diversidad terica y metodolgica ha sido un punto fundamental para enriquecer los avances abarcando estudios que van desde una clula nerviosa, hasta una red neuronal; desde un individuo hasta los grupos sociales, en donde el lenguaje, la organizacin social y la cultura juegan roles fundamentales. A mediados de los aos cincuentas, un conjunto de investigadores de distintas disciplinas (filsofos, lingistas, psiclogos, computlogos, antroplogos, socilogos y neurocientficos) descubrieron que tenan un inters comn en un conjunto de premisas encaminadas todas hacia la interpretacin del funcionamiento del cerebro: cul es la naturaleza de la inteligencia? Qu mecanismos biolgicos y computacionales apoyan esta actividad? Cul es el rol del medio ambiente -cultural, fsico y social- en el proceso de adquisicin de conocimiento? Cul es el papel del aprendizaje, la adaptacin y el desarrollo en el desarrollo del comportamiento cognitivo? La forma ms adecuada de responder a todas las interrogantes fue a travs de investigaciones multidisciplinarias e integradoras en donde se tendieran puentes entre distintos puntos de vista y se generaran nuevos paradigmas. Segn Thagard (1996) los estu dios actuales se han centrado en el entendimiento de las representaciones mentales asocindolos con procedimientos computacionales (CRUM= Computacional Representational Understanding of Mind). Continuando con la descripcin del marco histrico particular d e la corriente pedaggica es importante sealar que el slogan comn y tarjeta de presentacin de este paradigma es la denominada La Revolucin Cognitiva. Sin embargo, fue ms que una revolucin, fue un rescate de la idea de procesos mentales complejos qu e William James haba tratado de explicar medio siglo antes Lo que haba dominado la investigacin del aprendizaje hasta ese momento -la conexin estmulo-respuesta, las slabas sinsentido, la rata y la paloma - dej de ser importante para tomar temas de investigacin que trataban de descifrar lo que ocurra en la mente del sujeto entre el estmulo y respuesta. La actividad mental de la cognicin humana era de nuevo respetable en el campo de la psicologa y digno de estudio cientfico Desde otro punto de vista el cognitivismo intent oponerse al conductismo, ms que revivir las ideas funcionalistas. No era simplemente un rechazo del conductismo sino una integracin de este en un nuevo esquema terico de referencia. Las reglas de reforzamiento fueron puestas dentro de la mente del individuo y se les llam reglas de representacin simblica de un problema. El comportamiento visible del organismo

en sus procesos de aprendizaje fue reemplazados por procesos internos de pensamiento llamados en forma genrica resolucin de un problema. En trminos filosficos el cognitivismo cambi el nfasis emprico por un nfasis racionalista. Sin embargo, el cognitivismo reclamaba tambin su estatus cientfico y su aspecto experimental, se extendi hacia el estudio de prob lemas que no podan ser observados visual o externamente como depsito de informacin en la memoria, representacin del conocimiento, metacognicin y otros. El desarrollo de la tecnologa cre otro pilar de apoyo a las nuevas teoras cognitivas. La computadora cre un asombroso modelo de funcionamiento mental que eventualmente habra de ser rechazado en las teoras socio histricas. En efecto la computadora poda recibir y organizar informacin, operar con ella, transformarla y hasta resolver cierto tipo de problemas. Esto era para muchos el principio del estudio de la cognicin humana teniendo un modelo concreto que solo necesitaba ser mejorado en sus capacidades y funciones para lograr una fiel replica del aprendizaje humano. Eventualmente esta analoga no pudo sostener el peso de tan ambiciosa tarea y la computadora representa hoy en da un extraordinario instrumento de ayuda a la cognicin humana ms que una rplica de este. Aunque expertos en el campo de la computacin pregonan que el potencial de la computadora es mayor que el del cerebro humano y que eventualmente incluir todo aquello que es humano y mucho ms. Los inicios del cognitivismo como corriente pedaggica contempornea pueden situarse en los trabajos de Jean Piaget quin propuso una teora r acionalista frente a las tesis empiristas de la tabula rasa. En otras palabras, el conocimiento era una interpretacin activa de los datos de la experiencia por medio de unas estructuras o esquemas previos. Consider estas estructuras no como algo fijo e invariable, sino como algo que evolucionaba a partir de las funciones bsicas de la asimilacin y la acomodacin. La filosofa racionalista, la biologa evolucionista y el pragmatismo funcionalista, constituyen las principales coordenadas de su pensamiento. Este diluvio de ideas nuevas continu desatndose gracias a las capacidades analticas de otra gran figura intelectual del siglo XX, como lingista, Chomsky trato de entender el aprendizaje de una lengua en trminos de los postulados conductistas y se encontr continuamente con contradicciones tericas. "Si un conductista acepta las definiciones generales de caracterizacin de un evento fsico impactando un organismo como estmulo y cualquier parte de este organismo como respuesta, es necesario concluir que la mayor parte de este comportamiento del organismo no est regido por las leyes conductistas. Si se aceptan definiciones menos generales de comportamiento se puede

decir que est regido por leyes, pero de alcance mucho ms limitado ya que la mayor parte de lo que el organismo hace simplemente no ha de ser considerado comportamiento. De aqu que el conductista tenga que admitir que el comportamiento no es regido por leyes o debe restringir su atencin a aquellos aspectos ms limitados en los que sus leyes aplican. Skinner no adopta consistentemente ninguna de estas posiciones. l utiliza resultados experimentales como evidencia de las caractersticas cientficas de sus postulados y predicciones analgicas (formuladas en trminos de metforas de su vocabulario de laboratorio) como evidencia de su alcance". En resumen, las contribuciones de los cognitivistas citados tienen gran influencia en la consolidacin de esta corriente pedaggica contempornea. Es muy importante prestar atencin a todas estas implica ciones diversas del pensamiento funcionalista. Es interesante observar cmo el pensamiento cientfico y filosfico puede tomar la misma fuente y producir ideas que se oponen las unas a las otras. Es como tener una coleccin de piedras, dividirla en dos y d arle una parte a cada arquitecto. Con el mismo material uno de ellos se propone construir una torre y el otro se propone construir un pozo. Las implicaciones educativas del cognitivismo son impactantes, particularmente en cuanto a sus aplicaciones inmediatas en el aula escolar, en la solucin de problemas, en los procesos de metacognicin, en el pensamiento creativo, en cuanto a los estilos y dimensiones de aprendizaje, en los diseos instruccionales, en el planteamiento de escuelas inteligentes, en la ap aricin de los nuevos enfoques para ensear a pensar y el en el desarrollo de habilidades de pensamiento entre otros muchos aportes, lo cual deja claro que la corriente cognitiva est lejos de ser un cuerpo de conocimientos terminado y completo. Por ser una rea de conocimiento relativamente nueva, da con da se siguen generando avances sobre el pensamiento humano a travs del uso del mtodo experimental.

El paradigma del Enfoque constructivista

Recientemente hemos estado observando cmo un vocablo aparece, cada vez con ms frecuencia en el discurso de los educadores. Esta corriente pedaggica contempornea denominada "constructivismo", es ofrecida como "un nuevo paradigma educativo. La idea subyacente de manera muy sinttica, es que, ahora, el estudiante

no es visto como un ente pasivo sino, al contrario, como un ente activo, responsable de su propio aprendizaje, el cual l debe construir por si mismo. Como todo aquello que se divulga con la intencin de que sea masivamente "consumido", se corre el riesgo de usar la expresin "constructivismo" de manera superficial y no considerar las implicaciones ontolgicas, epistemolgicas y metodolgicas que derivaran de sustentar un diseo del proceso ense anza-aprendizaje sobre bases constructivistas. Al respecto, Eggen y Kauchak indican que las discusiones sobre la mejor manera de ensear han absorbido las energas de los educadores desde el comienzo de la educacin formal; tan es as que han existido dive rsas controversias y disputas al intentar responder esta pregunta. En la actualidad, existe la creencia, en muchos profesores, de que el modelo constructivista es la panacea para los problemas de la educacin. De acuerdo a las ideas constructivistas en edu cacin todo aprendizaje debe empezar en ideas a priori. No importa cun equivocadas o cun correctas estas intuiciones de los alumnos sean. Las ideas a priori son el material que el maestro necesita para crear ms conocimiento. No obstante, no debe olvida rse que en todo acto de ensear estamos imponiendo una estructura de conocimiento al alumno, no importa cun velada esta imposicin se haga. Como maestros podemos ser gentiles, pacientes, respetuosos y cordiales en nuestra exposicin y an as estamos imponiendo una estructura de conocimiento. Si enseamos, por ejemplo, la teora socio histrica de Vygotsky, imponemos una serie de conceptos que el alumno no tendr la oportunidad de validar por s mismo a no ser que se convierta en el facilitador de un grupo. La imposicin de estructuras de conocimiento no es lo que hace un mal maestro. Un mal maestro es aqul que impone nuevo conocimiento en forma separada de lo que el alumno ya sabe y de ah crea simplemente aprendizaje reproductivo en los educandos y los priva del uso completo de su capacidad cognitiva ms importante; aquella de transformar su propio conocimiento. El constructivismo es primeramente una epistemologa, es decir una teora de cmo los humanos aprenden a resolver los problemas y dilemas qu e su medio ambiente les presenta, es una teora que intenta explicar cual es la naturaleza del conocimiento humano, o por decirlo ms crudamente es simplemente una teora de cmo ponemos conocimiento en nuestras cabezas. El constructivismo asume que nada viene de nada. Es decir que conocimiento previo da nacimiento a conocimiento nuevo. La palabra conocimiento en este caso tiene una connotacin muy general. Este trmino incluye todo aquello con lo que el individuo ha estado en contacto y se ha asimilad o dentro de

l, no solo conocimiento formal o acadmico. De esta manera, creencias, prejuicios, lgicas torcidas y piezas de informacin meramente atadas a la memoria por asociacin y repeticin, son tan importantes en el juego del aprendizaje como el conocimiento ms puro y ms estructurado que pudiramos pensar. En el corazn de la teora constructivista yace la idea de que el individuo construye su conocimiento. Con qu lo construye? Pues con lo que tenga a su disposicin en trminos de creencias y conocimiento formal. As como el buen arquitecto levanta con piedra y lodo bellas construcciones, as el buen aprendiz levanta bellas 'cogniciones' teniendo como materia prima su conocimiento previo (prejuicios y creencias incluidos). Nuestras construcciones mentales son fundamentalmente una creacin de reglas, modelos, esquemas, generalizaciones o hiptesis que nos permitan predecir con cierta precisin que va a pasar en el futuro. Hacemos, por ejemplo, construcciones mentales de la personalidad de aq uellos que nos rodean y frecuentemente estamos cambiando estas construcciones adaptndolas a lo que vamos viendo en esas personas. El constructivismo, en un plano ms humilde, vino al mundo para hacernos ver que nuestro conocimiento es construido imperfectamente desde bloques que solo pueden catalogarse como reflejos o creencias. En el constructivismo no hay ideas puras. La cognicin humana no es el edificio perfecto de ideas bsicas que se combinan con lgica impecable para formar ideas ms complejas. Todo lo que pasa en nuestras cabezas es en esencia un mundo personal que sorpresivamente se adapta al mundo exterior. Todo lo que se genera en la cognicin humana es producto de una combinacin de sentimientos, prejuicios y juicios, procesos inductivos y deductivos, esquemas y asociaciones, representaciones mentales que juntos nos dan elementos para resolver nuestros problemas. Este juntar es construir estructuras de significado y la manera de 'juntar' es altamente personal, algo que realmente no se p uede ensear sino que se tiene que dejar al individuo a que lo construya y una vez que ha construido monitorear si esta clase de construccin tiene paralelo en el mundo real. El constructivismo como corriente pedaggica es revolucionaria por que le roba el aura de misterio que rodeaba a todo maestro como 'bastin de la verdad, mensajero de la idea o 'veneros de verdad. El constructivismo parece decir a los maestros todo lo opuesto: En efecto este concepto est cambiando nuestra visin del proceso enseanza aprendizaje y no de manera sorpresiva desde un punto de vista histrico. El constructivismo aparece como metfora del conocimiento en un mundo donde la explosin del conocimiento rebasa con mucho la capacidad del cerebro humano. El maestro tiene que humildemente tomar su lugar de sargento en la batalla del

conocimiento y dejar vaco el lugar del general. Hombro con hombro hay que ir con los alumnos al campo de batalla y humildemente reconocer que el docente est expuesto a los mismos peligros que los alumnos en el campo del error, la diferencia es que, como todo sargento, simplemente ha peleado mas batallas. Para el alumno el constructivismo viene a corroborar lo que prcticamente ha conocido desde siempre pero no era algo fcil de revelar o hacer explicito en un mbito donde la autoridad del maestro era indiscutible. El constructivismo en un grito de batalla para que el alumno deje su papel sumiso de receptor de conocimiento y adquiera responsabilidad en su propia formacin intelectual. Es un reto abierto a la supuesta autoridad del maestro y una aceptacin tacita de que en el mundo de las ideas solo se reconoce la autoridad del conocimiento. Esto no es nuevo por supuesto. Los griegos fueron tan constructivistas como cualquier cientfico, artista o poltico de este siglo e igual lo fueron los hombres y mujeres del Renacimiento. Lo que es nuevo, maravillosamente nuevo, es que el elitismo del pensamiento se est perdiendo. Muchas cosas romnticas se han dicho acerca del constructivismo que ajusta n a la imagen que queremos ver en el hombre moderno. Se piensa mucho en la libertad del individuo para construir su propio conocimiento, y esto suena melodioso a los odos postmodernistas. Es cierto que construimos nuestro propio conocimiento pero no en esa libertad completa que la imagen casi publicitaria del constructivismo alguna vez conlleva. Construimos destruyendo, cambiando y acomodando aquellas estructuras de conocimiento que se nos han impuesto en nuestras actividades de aprendizaje. No construimos de la nada, construimos con los fragmentos de aquello que nos fue impuesto. Construimos no como queremos sino en las condiciones dictadas por las imposiciones de nuestro propio proceso de aprendizaje. En los ms fantsticos logros cognitivos, en la estructura magnfica creada para las explicaciones de un problema cientfico, podemos encontrar los ladrillos de estructuras impuestas que fueron en algn momento destruidas o transformadas, pero al mismo tiempo proveyeron el material para levantar un nuevo edificio. En cierta forma todo aprendiz que intente lograr estas altas metas educativas es en esencia un iconoclasta. Todo aprendiz tiene que destruir para construir, pero no destruye como quiere, este es un punto muy importante, destruye las estructuras que le han dado. Aqu el maestro tiene una misin que es tan difcil como es sublime tiene que fomentar el anlisis crtico de las ideas con el mismo fervor que las construye y las impone en los alumnos.

La Perspectiva Cognoscitiva

La Perspectiva o Enfoque Cognoscitivo como tendencia pedaggica moderna se fundamenta en el anlisis de los aspectos psicolgicos existentes, de manera obligada, en los procesos que conducen al conocimiento de la realidad objetiva, natural y propia, del hombre. Sustentada en la teora del conocimiento desde el punto de vista filosfico, considera al mismo como el resultado y la consecuencia de la bsqued a, consciente y consecuente, que unida a la accin real del sujeto sobre su entorno le permiten su reflejo en lo interno. Esta tendencia pedaggica contempornea se plantea la concepcin y desarrollo de modelos de aprendizaje como formas de expresin de una relacin concreta entre el sujeto cognitivo, activo y el objeto cuyas esencialidades habrn de ser aprendidas y niega que todo conocimiento humano consista o sea una mera construccin personal por parte del sujeto, a punto de partida de la imprescindible informacin sensorial. En el desarrollo de la perspectiva cognoscitiva ha y que distinguir dos importantes momentos en lo que a su desarrollo cronolgico se refiere: aquel relacionado con el surgimiento de los modelos cognoscitivos precomputacionales y el otro en correspondencia con la llamada psicologa cognoscitiva contemporn ea, identificndose como criterio de separacin entre ambos a la aparicin de las ciencias de la computacin, sobre todo de la ciberntica y la inteligencia artificial, que permitieron, desde los primeros momentos, introducir cambios, con un impacto significativo, en la reformulacin de los modelos de aprendizaje ya existentes, todo lo cual mantiene una plena vigencia en la actualidad. En la tendencia pedaggica cognoscitiva se presenta al ser humano como un sistema dotado de medios que le permiten captar informacin acerca de los cambios producidos en su entorno, dispositivos funcionales capaces de actuar sobre la informacin de entrada, procesarla y transformarla con estados intermedios y sucesivos donde se representan y expresan los resultados de tales procesamientos, conjuntamente con mecanismos de salida a travs del individuo interacta con su ambiente, actuando sobre l y retroalimentndose para los ajustes adapt ativos necesarios. En el contexto de la perspectiva cognoscitiva el aprendizaje es la resultante de un conjunto de modificaciones sucesivas de estructuras cognitivas que, en interaccin con otras del Subsistema Nervioso Central, determina la conducta del hombre. Se hace referencia, as mismo, a la importancia que tiene el desplazamiento de l estudio de los

llamados estados cognitivos como reflejos de momentos estables del conocimiento al estudio de los procesos que le dan lugar y que son la causa, en definitiva, de su futura modificacin. En resumen, la Perspectiva Cognoscitiva considera el proceso del conocimiento como una consecuencia de la participacin activa del hombre, el cual es capaz de procesar y modificar la informacin captada en sus rganos sensoriales, posibilitndole su anticipacin a la realidad objetiva con el propsito de transformarla y no slo de adaptarse a ella. Aunque precisa de un abordaje ms amplio en cuanto a la naturaleza y esencia del aprendizaje, ms all de las estructuras de conocimiento descrita que, en un sentido de generalizacin metodolgica, necesitan ser complementadas con el aprendizaje de secuencias de eventos, que precisan de imgenes episdicas con relaciones temporales ordenadas. No obstante ello, esta tendencia representa un slido paso de avance hacia el conocimiento de los procesos sobre los cuales se sustentan el aprendizaje, la educacin y la capacitacin.

La Pedagoga Operatoria

La esencia de esta tendencia pedaggica contempornea est en el hecho de subrayar el carcter activo que tiene el sujeto en la obtencin apropiatoria del conocimiento de la realidad; en enfatizar que los procedimientos utilizados en l a enseanza deben estar dirigidos a propiciar las condiciones para que el individuo construya por si mismo su reflejo del mundo, evitando ofrecrselo como algo terminado. Esta tendencia pedaggica concibe el conocimiento como una construccin que realiza el individuo mediante su actividad de enfrentamiento con el medio, resultando el mismo ms o menos comprensible para el sujeto en funcin de los instrumentos intelectuales que ya este posea con anterioridad, o lo que es lo mismo de las estructuras operatorias preestablecidas de su pensamiento, de aqu que sea el propio hombre el que infiera el reflejo lgico de la realidad de los objetos y fenmenos, siempre en constante movimiento evolutivo, nunca acabado o terminado. La concepcin pedaggica operatoria le asigna un papel esencial al error que el individuo puede cometer en su interpretacin de la realidad, no como una falta sino como pasos necesarios y obligatorios en el proceso constructivo del conocimiento de la misma, de aqu que tales errores formen parte de la interpretacin del mundo por el individuo, lo que le permite organizarla de acuerdo con los instrumentos intelectuales que posee en consonancia con sus conocimientos anteriores.

En resumen, segn esta tendencia pedaggica el individuo descubre los conocimientos, lo cual es favorecido por la enseanza lo cual es favorecido por la enseanza organizada de manera tal que favorezca el desarrollo intelectual, afectivo emocional y social del educando. Su limitacin fundamental es que no le presta la suficiente atencin, y por lo tanto le resta importancia, al carcter desarrollador y no slo facilitador del proceso de enseanza en el movimiento evolutivo de los procesos intelectuales.

La Teora Crtica de la enseanza

En esta tendencia pedaggica, como su nombre lo indica, se someten a crtica todas aquellas consideraciones que estn relacionadas con el proceso de enseanza, tomando como vlidas aquellas que favorecen el proceso de aprendizaje y educacin, de habilidades y capacidades rechanzndose las que interfieren, de una u otra forma, con el desarrollo de los mismos. Es, en su esencia, una integracin de todos los factores que influyen positivamente en la evolucin de la actividad cognoscitiva del ser humano, en su prctica de bsqueda hacia el encuentro de los criterios de verdad y de aplicabilidad en el complejo proceso de transformacin de la realidad en correspondencia con las prioridades determinadas por los intereses y motivaciones del sujeto cognoscente y del medio social en que se desenvuelve. En Resumen en la teora crtica de la enseanza queda debidamente aclarado que conocer no es adivinar, que el conocimiento no es un producto autoengendrado al cual se accede de manera improvisada, sino recorriendo los caminos de la disciplina intelectual donde el sujeto cognoscente se apropia de un reflejo lgico de la realidad objetiva mediante una serie de procedimientos o actividades armnicamente concatenados que, en su integracin unitaria, le posibilitan el mismo. Hace oposicin positiva tanto al autoritarismo arrogante como al espontanesmo irresponsable. No obstante lo expresado, no resulta en la prctica una concepcin del todo acabada por cuanto conlleva imp lcitamente la posibilidad de error en cuanto a la determinacin de que es lo ms apropiado en la facilitacin del aprendizaje y que no lo es tanto.

El Enfoque Histrico-Cultural: algunas esencialidades

El enfoque histrico-cultural, como tendencia pedag gica contempornea, resulta un enfoque epistemolgico que posee amplias perspectivas de aplicacin en todos aquellos tipos de sociedad En las cuales se promueva, de forma consecuente, el desarrollo de todos sus miembros mediante una insercin social consciente de stos como sujetos de la historia, centrndose, de manera fundamental, en el desarrollo integral de la personalidad, sustento de la ms eficiente y eficaz teora de la enseanza que se desarrolla en un espacio y en un tiempo concretos en el cual los hombres que han desarrollado una formacin histrica y cultural determinada en la propia actividad de produccin y transformacin de la realidad objetiva interactan de manera armnica, en una unidad de intereses, con el propsito de transformarla en aras de su propio beneficio y del bienestar de la colectividad. As se puede decir, que en el enfoque histrico-cultural de la psicologa, sobre la cual se apoyan la enseanza, el aprendizaje, la educacin y capacitacin de los seres humanos, el eje que como espiral dialctica organiza y genera todos los dems conceptos es el historicismo. La figura ms representativa de esta tendencia pedaggica fue y lo contina siendo el sovitico LS Vygotski para quien ninguno de los tipos de actividad y, mucho menos, las formas de relacin entre los hombres estn predeterminadas morfolgicamente. Esta concepcin representa, en la prctica, una gran ventaja ya que gracias a ella los diferentes nodos o tipos de actividad vital pueden funcionar, en definitiva, com o rganos funcionales de la actividad humana, o lo que es lo mismo, plantea la posibilidad de realizacin de cualquier tipo de actividad en el curso de la vida, con lo cual se manifiesta la extraordinaria capacidad y, de recuperacin mediante la compensacin. A punto de partida del enfoque histrico -cultural de la pedagoga, se le otorga un carcter rector a la enseanza en relacin con el desarrollo psquico del individuo y la considera precisamente como fuente e hijo conductor de tal desarrollo psicolgico y ste, a su vez, de la adquisicin de los conocimientos necesarios e imprescindibles para un patrn educativo en correspondencia con los intereses de la sociedad y del propio individuo como personalidad en su movimiento evolutivo y desarrollador en el seno de la misma en condiciones histricas concretas. En Resumen, la esencia de la tendencia pedaggica del enfoque histrico -cultural centrada en Vygotsky es una concepcin dirigida en lo fundamental a la enseanza, facilitadora de un aprendizaje desarrollador, en dinmica interaccin entre el sujeto

cognoscente y su entorno social, de manera tal que se establece y desarrolla una accin sinrgica entre ambos, promotora del cambio cuanti -cualitativo del sujeto que aprende a punto de partida de la situacin histrico cultural concreta del ambiente social donde el se desenvuelve. No obstante ello, es un hecho casi consensual para los especializados en esta temtica que se trata de una teora inacabada que precisa de un mayor grado de profundizacin para la identificacin e integracin adecuada de posibles factores necesarios en la determinacin de que la misma surja y se establezca como un cuerpo integral de ideas.

El Aprendizaje segn Piaget

En este artculo se pretende destacar lo esencial del pensamiento de Piaget a travs de caracterizar sintticamente algunos de sus principales aportes a la educacin en general y a la didctica en particular. Para ello se describir a modo de extractos sus principales ideas, extradas stas de distintas consultas bibliogrficas, y se desarrollar una entrevista simulada sobre los tpicos que consideramos ms salientes de su teora. Consideramos que esta nota puede ser una excusa valida para retomar la lectura de su vasta obra y a raz de ella rever nuestra praxis ulica. Jean Piaget fue un bilogo y epistemlogo de origen suizo, cuyas investigaciones siguen siendo una fuente de consulta insoslayable para todos los docentes independientemente del nivel educativo en que se desempeen. Sus aportes son invalorables ya que a travs de sus estudios se describi con det alles la forma en que se produce el desarrollo cognitivo. Asimismo su teora permiti que los docentes conozcan con relativa certeza el momento y el tipo de habilidad intelectual que cada alumno puede desarrollar segn en el estadio o fase cognoscitiva en la que se encuentra. Sus investigaciones y estudios trascendieron a travs de la Escuela Pedaggica de Ginebra, para distinguirla de la de Harvard referenciada por Brunner, o la rusa fundada por Vigotsky y Luria, autores que destacaremos en otra oportunid ad. De formacin biolgica, su inters siempre fue la Epistemologa, disciplina cientfica que procura investigar de que manera sabemos lo que sabemos, esencialmente su teora puede destacarse de la siguiente manera: Gentica: ya que los procesos superiores surgen de mecanismos biolgicos arraigados en el desarrollo del sistema nervioso del individuo.

Maduracional: por que cree que los procesos de formacin de conceptos siguen una pauta invariable a travs de varias etapas o estadios claramente defini bles y que aparecen en determinadas edades. Jerrquico : ya que las etapas propuestas tienen que experimentarse y atravesarse en un determinado orden antes que pueda darse ninguna etapa posterior de desarrollo. En la aparicin y desarrollo de estas eta pas influyen cualitativamente distintos factores, destacndose entre ellos los biolgicos, los educacionales y culturales y por ltimo el socio familiar. La aclaracin que realiza el autor no es menor ya que segn se produzcan e interacten estos factores, los estadios o fases podrn sufrir distintas alteraciones tanto de duracin y extensin o disminucin de plazos, como de calidades operacionales. En este sentido la Sociedad primero y la Institucin Educativa despus tienen mucho que aportar para lograr u na educacin equitativa y de calidad. A continuacin se reproduce la entrevista hipottica que se le hubiera realizado al Dr. Piaget:

CONCLUSIONES

Se pretende dar una visin muy general y sinttica de las esencialidades acerca de las tendencias pedaggicas contemporneas relacionadas con sus fundamentos filosficos, psicolgicos, maneras de abordar el trabajo en el desarrollo del proceso de enseanza y, de manera particularmente importante en lo concerniente al papel que debe desempear tanto el sujeto cognoscente (alumno) como el promotor del conocimiento (profesor). As mismo, son planteadas las repercusiones ms sobresalientes que cada una de ellas ha tenido en la prctica pedaggica que ha trascendido hasta nuestros das.

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

- Valera Alfonso O. Orientaciones pedaggicas contemporneas. Santaf de Bogot: Cooperativa Editorial Magiterio; 1999.. - Lpez J. El carcter cientfico de la Pedagoga en Cuba. Ciudad de la Habana: Pueblo y Educacin; 1996. -Gallego Badillo R. Saber pedaggico. Una visin alternativa. Coleccin Mesa Redonda. Santaf de Bogot: Editorial Magisterio; 1996. - Cepes. Tendencias pedaggicas contemporneas. Ciudad de la Habana: Universidad de la Habana; 1995..- Freyre P. Pedagoga del oprimido Siglo XXI. Mxico: Ediciones SA; 1980. - Barcelona: Ediciones CREC; 1975..- Rodrguez G. La Autogestin pedaggiga, en nuevas experiencias pedaggicas en Amrica Latina, seminarios y documentos. Costa Rica: CEDAL; 1975. - UNESCO.- La Autogestin en los sistemas educativos. Estudios y Documentos de Educacin 1982;(39):1-20. - Rogers C, Kinget M. Psicoterapia y relaciones humanas. New York; 1961. - Pulpillo AF. Antecedentes inmediatos y orgenes del pensamiento pedaggico de C.R.Rogers. Revista de Orientacin Pedaggica 1985;35. - Peretti de A. Carl Rogers y la orientacin no directiva en la pedagoga. En:. - Freire P. La educacin como prctica de la libertad. Mxico: Siglo XXI; 1979. - Freire P. Pedagoga del oprimido. Mxico: Siglo XXI; 1980.. - Satre G, Moreno M. Descubrimiento y construccin de conocimientos. Barcelona: Gedisa; 1980. - Piaget J, Inhelder B. Gnesis de las estructuras lgicas elementales.
- Alexander Luis Ortiz Ocaa CENTRO DE ESTUDIOS PEDAGGICOS Y

DIDCTICOS CEPEDID BARRANQUILLA 2005 - Fernando Reyes Baos (2001), Editorial Sagitario

UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN ANDRES FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACION CARRERA DE PSICOLOGIA

MATERIA: PSICOLOGA EDUCATIVA ESTUDIANTES: VILLALOBOS MARTINEZ SOLEDAD LILA DOCENTE: LIC. ROSARIO ALARCON

LA PAZ BOLIVIA 08-07-2011