SECRETARÍA DE CULTURA

SUBSECRETARÍA DE DIVERSIDAD CULTURAL

DIRECCIÓN GENERAL DE VINCULACIÓN CULTURAL
COORDINACIÓN NACIONAL DE DESARROLLO CULTURAL INFANTIL
Programa de formación, actualización y profesionalización a promotores que trabajan con
y para niñas, niños y adolescentes

Diplomado Cultura de Paz a través del

arte

Dra. Juana María Guadalupe Mejía Hernández

Presentación
Responde
individualmente • ¿Qué tipos de violencia en
la escuela conoces?
• ¿Has sufrido o ejercido
alguno de ellos? ¿Cuál?
• ¿Qué efecto ha tenido en tu
vida?
• ¿La violencia que sucede en
la escuela es distinta o es la
misma que la violencia de la
escuela?
Agresión y Violencia (Mejía, 2006)

Agresión = Instinto Violencia = Pulsión o

carga de energía que
Conductas instintivas al no tener estructura
• Proveer alimentos fija puede ser
• Aparearse moldeada por la
• Proteger a la prole cultura.
• Defender Territorio
Violencia (Mejía, 2006)

• Carga agresiva ejercida desde la

estructura social a través de la
cultura y sus instituciones por medio
del lenguaje (verbal y no verbal).
• Siempre tiene un objetivo y un
objeto. Las relaciones violentas
dificultan construir identidad e
integridad pisco socioemocional.
• Puede ser unidireccional o
interaccional y se ejerce
conscientemente.
• Su propósito es ejercer poder y
control sobre el otro. Al luchar por
el poder cambia la comunicación.
Funciones de la violencia (Mejía, 2006)

• Preservar las estructuras sociales.

• Proteger la existencia de las instituciones.
• Ejercer poder y control desde la estructura social.
• La institución basa su existencia en la lucha por el poder.
Circularidad de la violencia (Mejía, 2006)

La circularidad se presenta no En la escuela/en la educación, la

sólo como forma de circularidad se presenta cuando el
ocurrencia de un hecho violentado/rechazado/no
violento, sino también en: reconocido -que ha acumulado
• Causas y consecuencias rencor, enojo y busca
se alternan. reconocimiento- se vuelve violento
hacia otros.
• Distintas etapas de la
vida: un niño violentado-
hombre violento-anciano
violentado. Según el
poder que posee el
sujeto en cada etapa.
Educación y
Violencia (Mejía, 2017) • Violencia en la escuela:
Furlán y Saucedo (2010: 9; citado en Mejía, 2017: 42)
“todos aquellos actos de los alumnos que responden
a procesos psicosociales y culturales (ausencia de
control de impulso, búsqueda de liderazgo,
comparaciones, competencias, sentido del honor en
pandillas, rivalidades) y que se expresan en la
escuela. No tienen como origen la escuela misma,
sino que la toman como escenario de expresión.”

• Violencia de la escuela:
Todo acto de agresión relacional (humillación,
exclusión, discriminación, etc.) y de violencia
simbólica -en cualquiera de sus tipos- que ejerza
cualquier autoridad educativa contra la persona del
educando o de cualquier actor adulto a fin de
afectar su participación en la vida escolar.
 Mi postura

• Ambas formas de violencia se

entrelazan porque al trasladarse de • ¿CUÁL ES TU POSTURA PERSONAL
un contexto a otro, los sujetos llevan AL RESPECTO?
sus experiencias, necesidades,
formas de relacionarse, etc.
• Las interacciones para ubicarse, ser
reconocido y establecer la propia
identidad posicional dentro del
grupo escolar se pueden tornar
violentas.
• Desde nuestra perspectiva adulta, los
NNAJ “son pares entre sí”, para la de
ellos no lo son, hay lucha por
jerarquía, reconocimiento social,
prestigio, popularidad, etc., como en
todo los proceso grupal.
(Mejía, 2017)
 Violencias entre niños y adolescentes
Juego, agresividad y violencias: la experimentación de la
masculinidad (Mejía, 2017)

• Su sociabilidad, además de ser

brusca, entra en tensión, dada la
ambigüedad ocasional entre juego y
agresión y entre agresión y violencia.
• Ellos despliegan los encuentros físicos
como forma de experimentación con
la propia fuerza y aguante, dentro del
más amplio proceso mediante el cual
ubican su identidad y posición
(identidad posicional) dentro del
grupo escolar.
• Construyen su masculinidad dentro
de parámetros tradicionales bajo la
mirada vigilante de sus pares.
11
Prácticas relacionales masculinas que derivan en
violencias (Mejía, 2017)
• Los apodos para igualarse entre cuates y
los apodos como ofensa.
• El insulto a la madre: excepción a la regla
de “aguante” de la masculinidad
adolescente.
• Juegos colectivos: Los desastres/corretizas
en el aula.
• El “juego pesado” que viene del juego
ritualizado.
• Auto-regulación del enojo-resentimiento:
empujones y golpes disimulados.
• Pruebas de masculinidad entre
adolescentes: El “aguante” del dolor.
• Subjetivación: Un juego con reglas.
• Experimentación y auto-regulación de la
violencia, del juego de empujones al pleito
típico. El pleito en el aula.
• Masculinidad y prestigio, el “pleito en serio”.
Ejemplo: El “aguante” del dolor
David: Sí, es que también un compañero
dijo... “vamos a jugar guerra de
plastilina”. Como la ocupamos para
ciencias y luego otro compañero dijo...
“puto él que se raje, él que no lo haga”.
Y entonces empezamos a jugar pero es
que me empezaron a aventar unas
bolotas y por eso yo les estaba diciendo
de groserías.
Entrevistadora: A ver ¿qué crees tú que
hace que todos jueguen?
Pepe: Es que luego... si no jugamos ve que
nos dicen que...
David: Dicen que si no jugamos somos...
unos putos...que somos putos
Entrevistadora: ¿Y eso que es?
David: Para un tierno amigo... (Risitas
colectivas).
(RevoluciónMexicana.TM.23.10.2007.3)
Violencias entre niñas y adolescentes (Mejía, 2017)

• Razones para peleas entre chicas: “Las chavas nos

peleamos por cuatro razones: Para defender nuestro
prestigio, por los chavos, por rivalidad o envidia y
para ser populares…”
• Su feminidad que se rige por reglas tradicionales
pero se despliega en los enfrentamientos entre
chicas con fuerza física, confrontación, agresiones
relacionales y violencias.
• Las adolescentes integran círculos sociales dentro de
los cuales están aprendiendo a construir relaciones
de amistad, a medir las maneras de acercarse, de
diferenciarse o de confrontarse con sus compañeras
para resolver sus rivalidades, competir por la
atención masculina, defender o ganar su prestigio o
popularidad.
• Ellas experimentan con la agresión relacional y las
violencias al “llevarse feo”, aprenden a regular su
propia violencia, a contener o provocar la de las
demás. En sus peleas se dejan ir en sus impulsos y
escalan su violencia cuando desatan su ira
(conscientemente). 13
Prácticas relacionales femeninas que derivan
en violencias (Mejía, 2017)
• La traición de la confianza, las ofensas al
honor y al prestigio femenino.
• Las agresiones relacionales. Estrategias de
difamación en la lucha por el prestigio y la
reputación: el viboreo y el chismorreo (la
zorra).
• Rivalidad, exclusión y discriminación
social:
▪ La “mirada de barrida” para retar a
una rival.
▪ El insulto para intimidar a una rival.
▪ La auto exclusión y la exclusión.
▪ La violencia autoinfringida para
culpar a otra.
• De la agresión relacional a la violencia
física: La rabia y la ira en peleas
espontáneas.
• Regulación entre pares, auto-regulación:
Las peleas femeninas como acciones
concertadas.
Ejemplo. La rabia y la ira en peleas
espontáneas
Andrea: …entonces yo le dije, ¡ábrete!,
lo hice así, ya ve que ella es más
robusta, entonces yo le dije “estás
gorda”, y ella se enojó y es cuando
me avienta la cachetada, y a mí no
me gusta que me peguen, y entonces
yo le devolví unos puñetazos y luego
me tiró el pelo y eso me dio
muchísimo más coraje, y lo que pasa
conmigo y yo ya me conozco, yo ya
lo sé, es que nada más me enojo y ya
nadie me detiene, nada me detiene.
(Independencia.TV.14.04.2008.1.Aas.pl
eito en aula)
14
Violencias entre hombres y mujeres (Mejía, 2017)

• Prácticas relacionales: intercambios lúdico-eróticos

(corretizas y “tortear” a los varones), juegos donde “se
llevan pesado”, aprendizajes masculinos sobre el trato a
las mujeres, coqueteo femenino tranquilo o aventado,
parámetros femeninos para el noviazgo, agresiones
relacionales que implican ofensas, insultos, burlas o
maltrato y violencias verbales/físicas entre ambos sexos.
• Las relaciones entre las y los niños/adolescentes se
mueven entre el encuentro y el desencuentro, la
atracción y el rechazo, y están reguladas por normas
colectivas que pretenden hacerles cumplir con
patrones tradicionales de conducta para cada género.
• Chicos y chicas se socializan y se subjetivan entre sí
mientras se observan mutuamente, establecen diálogos
y debates, vigilan la pertinencia y decencia de su
mutuo comportamiento.

• Muchas de sus actuaciones contradicen las pautas

tradicionales para cada sexo a pesar de la presión
social a cumplirlas.
15
Prácticas relacionales entre ambos sexos que derivan en
violencias (Mejía, 2017)
• “Llevarse pesado”: ofensas
mutuas.
• Enfrentamiento verbal y
competencia entre ex-novios.
• Acoso y maltrato de un
“payaso” a las chicas que le
gustan.
• Violencias:
▪ Accidental: sin objetivo de
causar daño.
▪ Artes marciales de las
chicas contra ellos.
▪ Golpes : con objeto de
causar daño, controlar y
detener.
Ejemplo. Un episodio accidental:
“Ella le aventó el escritorio y él
resultó herido”
Madre de Marian: Mi niña me dijo
“que te diga Alexis que él llegó y
me aventó, entonces él seguía
corriendo cuando a mí se me hizo
fácil empujarle el escritorio”,
entonces yo le dije (con voz de
asombro). “¿Pero cómo se lo
empujaste?”, yo si le dije “¿pero
cómo le pegaste al niño que dice
la maestra que se abrió su nalga”.
“Pues no sé mamá – dice- yo
nomás vi que él se cayó y se
empezó a reír”.
16
Conclusión en común (Mejía, 2017)

Todas estas interacciones femeninas y masculinas pueden

derivar o no en violencias, se rigen por reglas colectivas, sirven
para medir los límites de sus encuentros y aportan a la
construcción de sus identidades posicionales a través de actos
de poder, afiliación y distancia social siguiendo parámetros de
femineidad o de masculinidad no siempre convencionales que
aún se articulan con pautas tradicionales.

17
Percepciones negativas de las y los alumnos que
provocan sus comportamientos agresivos:
1. Percepción intolerable y amenazante del aspecto personal del
agredido. Evaluación negativa de las características del
agredido que parte de los valores asimilados por el agresor en sus
núcleos de socialización primarios.
2. Percepción del otro como rival. Rivalidad originada en la
competencia, en el juego, en habilidades físicas y en la fuerza.
Impulso de defensa y afirmación (Muus, 2005).
3. Percepción estigmatizada del otro. Efecto de las
representaciones sociales internalizadas en la categorización de
las personas, en función de las cuáles se clasifica.
4. Percepción equivocada de la intencionalidad de los actos y de
los hechos.
(Velázquez y Escobedo, 2008)
Roles identificados Mejía (2017) en peleas físicas serias, nivel
en los intercambios secundaria:
violentos: • Rivales y sus testigos
• Provocadores o “calienta cabezas”, que
Velázquez y mediante sus gritos incitan al intercambio
Escobedo (2008), nivel de golpes –antes y durante el encuentro-.
primaria: • Encubridores o “tapaderas”, que guardan
la secrecía sobre el momento y lugar del
• Agresores encuentro
• Agredidos • Chismosos, que difunden rumores que
“calientan” a los rivales antes del evento.
• Mediadores:
• Informantes que van “de corre, ve y dile”
▪Pacificadores con los maestros.
▪Testigos críticos
▪Denunciantes ▪ Ruggiero (2009, citado en Mejía 2017):
Alternancia de roles
▪Testigos silenciosos

Regulación docente
de los
comportamientos
agresivos en primaria
(Velázquez y Escobedo, 2008)
• En aula: recurrir al silencio y al
trabajo, explicar al agresor(a)
que su entorno lo(a) observa y
sanciona, aclarar que afecta
al otro con lo que dice y hace,
explicar el comportamiento
deseable (justo , recíproco,
tolerante y solidario).
• En el recreo: Solicitar el relato
de los hechos, escuchar al
agredido, identificar agresores,
recomendar que se acuda la
autoridad y no hacer justicia
por propia mano.
• Vigilancia grupal del
agresor(a).
 • Intervenciones para aportar
Intervenciones sobre información: pláticas,
la violencia en el conferencias, etc.
contexto escolar • Intervenciones para cambiar
actitudes: talleres sobre
habilidades sociales, grupos
Tres niveles de ayuda mutua, terapia
individual, etc.
• Intervenciones profundas
para cambiar la cultura
escolar.

VIOLENCIAS Y
RECONOCIMIENTO (Honnet, 2010)
• Las circunstancias que son vividas como
injustas, presentan una clave adecuada para
explicar la conexión interna entre moral y
reconocimiento.
• Un daño físico se convierte en una injusticia
moral si la persona afectada ve en él una
actuación que lo menosprecia
intencionalmente en un aspecto esencial de
su bienestar; no es ya el dolor físico como tal,
sino la conciencia resultante de no ser
reconocido en la propia concepción que uno
tiene de sí mismo, lo que constituye la
condición del daño moral.
• Aquellas formas de menosprecio que están
presentes en casos de humillación física,
como son la tortura o la violación, que
pueden ser consideradas la forma más básica
de humillación del ser humano, ya que lo
privan de la autonomía física en su relación
consigo mismo y, con ello, destruyen una
parte de su confianza básica en el mundo.
• El tipo de reconocimiento que corresponde a esta
forma de menosprecio es la de una inclinación
emocional como la que el romántico Hegel intenta
captar en el concepto de amor, ya que es el que
ayuda al individuo en primer lugar a la formación
de una confianza en sí mismo de carácter
corporal.
• Puesto que las necesidades y los afectos pueden
ser validados sólo si son directamente satisfechos,
correspondidos, el reconocimiento mismo debe
poseer, en este caso, el carácter de aprobación y
exhortación afectivas.
• La actitud positiva que el individuo puede adoptar
hacia su propia persona cuando experimenta este
tipo de reconocimiento afectivo es la de la
autoconfianza. Es el estrato más básico de
seguridad emocional y física en la exteriorización
de necesidades y sentimientos propios y constituye
la premisa psíquica para el desarrollo de todas las
otras formas de autoestima.
• Esta forma de reconocimiento recíproco no puede
generalizarse más allá del círculo de las relaciones
sociales primarias, como las que se dan entre
familia, amistades y relaciones amorosas.
VIOLENCIAS Y RECONOCIMIENTO (Honnet, 2010)

• Se puede distinguir, como segunda forma de • A esta forma de menosprecio le debe

menosprecio, la privación de derechos y la corresponder una relación de reconocimiento
exclusión social. En este caso, el hombre es recíproco en la que el individuo aprende a
humillado en la medida en que, dentro de su considerarse, desde el punto de vista de los otros
comunidad, no se le concede la imputabilidad participantes en la interacción, titular de los
moral de una persona jurídica de pleno valor. mismos derechos que éstos.
• La actitud positiva que un individuo puede adoptar
hacia sí mismo cuando experimenta este tipo de
reconocimiento jurídico es la del autorrespeto
elemental.
• El individuo es capaz de verse a sí mismo como
persona que comparte con todos los otros
miembros de su comunidad las características de
un actor moralmente imputable.
RECONOCIMIENTO (Honnet, 2010)
• El tercer tipo de menosprecio consiste en la
degradación del valor social de formas de
autorrealización. Estos patrones de devaluación
valorativa de ciertas acciones o formas de vida
tienen para los individuos afectados la
consecuencia de que no se pueden remitir, a través
del fenómeno positivo de la apreciación social, a
las capacidades adquiridas a lo largo de su vida.
• A esta forma de menosprecio le corresponde,
como relación de reconocimiento que puede
ayudar al individuo a adquirir una forma de
autoestima de este tipo, una relación de
aprobación solidaria y apreciación de las
capacidades y formas de vida desarrolladas
individualmente. En ella, los individuos y sus
especificidades individuales encontrarían, como
personas individualizadas a lo largo del transcurso
de su vida, el reconocimiento de la exhortación
recíproca.
Intervención profunda
Prerrequisitos para una intervención
profunda
1°. Revisar concepciones personales y profesionales.
Especialmente la concepción psicológica y social sobre la
adolescencia como una etapa de crisis, de carencia o de
dependencia que reclama el control externo.
2°. Realizar un trabajo reflexivo y dialógico, personal y
colectivo, sobre los prejuicios adultos que operan como
barreras para el cambio.
3°. Elaborar un diagnóstico o autodiagnóstico situacional
que abarque las percepciones y preocupaciones de
distintos actores escolares y asuma un recuento de los
hechos concretos y sus consecuencias.
El diagnóstico o autodiagnóstico ha de observar e
interrogar a los distintos actores escolares sobre (Mejía, 2017) :

• Las preconcepciones y prejuicios adultos sobre las relaciones y

violencias adolescentes.
• La concepción personal de las y los actores adultos sobre las
funciones formativa y disciplinaria.
• Los hechos que hablan de ambas funciones.
• La función disciplinaria y en quiénes está distribuida.
• El impacto de la normatividad escolar (escrita y consuetudinaria).
• El manejo (discrecional o no) de los reglamentos escolares.
• El procedimiento disciplinario instituido y real en términos de su
efectividad para la función formativa, la autorregulación y la
reflexividad adolescente.
El diagnóstico o autodiagnóstico ha de observar e
interrogar a los distintos actores escolares sobre (Mejía, 2017) :

• Las prácticas pedagógicas prejuzgadas por adultos y adolescentes como

“malas” o “buenas” y sus resultados.
• Las expresiones de las y los docentes en tanto figuras de autoridad para
los y las adolescentes.
• Las percepciones adolescentes sobre la autoridad adulta y su manera de
relacionarse con ésta.
• Los acuerdos que rigen las prácticas relacionales adolescentes y la
sociabilidad adulta que tratan de reproducir en sus redes de relaciones.
• La participación de los padres en el disciplinamiento de sus hijos e hijas.
• Las acciones preventivas llevadas a cabo sobre las violencias
adolescentes, sus objetivos y resultados.
• La intervención de otras instancias institucionales sobre las violencias
adolescentes.
FODA • ¿Qué fortalezas,
oportunidades,
debilidades y
amenazas identifico
en este momento en
el contexto que
intervengo?
• ¿Qué nuevos
elementos:
instrumentos,
conocimientos,
destrezas, etcétera,
etc. requiero adquirir
para llevarlo a cabo?
Preguntas y actividades
• ¿Qué harías para combatir la
violencia de los alumnos en
la escuela por medio del
arte?
• ¿Y la violencia que ejerce la
escuela sobre ellos?
• Si es posible que se
intercomuniquen, en equipos
de cuatro personas, cada
uno compartirá su idea para
lograr una propuesta por
equipo.
• Cada equipo elabora y
presenta un cartel que sea la
imagen de la propuesta de
intervención consensada en
su equipo.
• Revisión de aprendizajes
significativos obtenidos.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

• Furlán, A., Saucedo, C. y Lara, B. (2004). Miradas diversas sobre la disciplina y la violencia en los
centros escolares. Guadalajara: Universidad de Guadalajara, Secretaría de Educación Jalisco.

• Honnet, A. (2010). Reconocimiento y menosprecio sobre la fundamentación normativa de una teoría

social. Entrevista a Honneth de Daniel Gamper Sachse. Madrid: Katz Editores. ISBN: 978-84-92946-28-0

• Mejía, J. M.G. (2006). Violencia familiar e identidad femenina: una estrategia de intervención
terapéutica. México: Dirección General de Publicaciones del I. N. P.

• Mejía, J.M.G. (2017). Relaciones y violencias entre adolescentes de secundaria. México: Colofón.

• Velázquez, M. G. y Escobedo, C. I. (2008). Agresores, agredidos y mediadores. Problemáticas y

habilidades de los adolescentes en la escuela. México: Universidad Pedagógica Nacional.
GRACIAS
jmariagmh59@gmail.com