ESQUEMA PARA ELABORAR EL DISEÑO

INSTRUCCIONAL:

1. INTRODUCCIÓN
 El presente proyecto se desarrolla en el marco un problema de relevancia
académica que afecta a la población Universitaria, la falta de Lectura y
consecuente problemas de Comprensión lectora.
 El proyecto que presentamos se desarrollara en la Facultad Política en la carrera
de Construcción Civil.

2. PROBLEMA

 ¿Falta de comprensión lectora de los estudiantes universitarios de la Carrera de

Construcción Civil?

3. PLANTEAMIENTO DE PROBLEMA

 El problema que da lugar a esta temática, tiene como origen sus raíces en el
ámbito escolar y el cual se refleja en nuestra casa de estudios superiores, cuya
problemática se arraiga a un conjunto de factores que perjudican el desarrollo
académico de los estudiantes universitarios.

4. FUNDAMENTACIÓN

 Nuestro trabajo busca el implementar técnicas, metodologías y Dinámicas que

faciliten y dinamicen el hábito de leer, el cual consecuentemente debe llevar a
la comprensión de lo que se Lee y este último es el punto que está fallando, y el
cual afecta de una forma considerable a la Población universitaria, ya que si no
lees no vas a comprender lo que se está planteando de formas teórica en tu
curriculum de avance académico, y si no comprendes la parte teórica; te
costará demasiado o no podrás realizar la parte práctica.
Es precisamente viendo esto que consideramos que nuestro proyecto es
necesario para tratar de paliar o disminuir este evento que afecta a la población
estudiantil de la carrera de Construcción Civil.
Según
http://www.revistasbolivianas.org.bo/scielo.php?pid=S2518-
82832017000200005&script=sci_arttext
5. OBJETIVOS

 Objetivo General:
Promover el hábito de lectura en los estudiantes de la carrera de Construcción
Civil de la Facultad Politécnica.

 Objetivos Específicos:

Formar grupos de Lectura

Organizar concursos de Comprensión lectora.
Desarrollar una feria pedagógica de lectura
Facilitar recursos y medios bibliográficos que fortalezcan su nivel cultural.
Organizar encuentros con Escritores o editoriales que muestren la importancia
de leer y principalmente el uso de buenos recursos bibliográficos.

6. METODOLOGIA

 El método de investigación que vamos a ocupar será el Método Inductivo, ya

que toda la información que recopilamos y recopilaremos será de primera
mano, es decir; todos nuestros datos son de intervención directa con una
determinada muestra de la población de estudio y esta será la que nos brindara
los datos e indicadores necesarios para llegar a conclusiones generales que
impliquen a la totalidad de nuestra población que en este caso será, toda la
carrera de Construcción Civil.

7. DELIMITACION DEL PROYECTO

 Delimitación Espacial.- Nuestro proyecto se realizara dentro de la Carrera de

Construcción Civil de la Facultad Politécnica de la Universidad Autónoma
Gabriel Rene Moreno, ubicada en el 2 anillo y avenida 26 de febrero de la
provincia Andrés Ibañes – Santa Cruz

 Delimitación Sustancial.- La población con la que realizaremos el proyecto son

todos los estudiantes de la Carrera de Construccion Civil de la Facultad
Politecnica de la Universidad Autónoma Gabriel Rene Moreno.

 Delimitación Temporal.- El trabajo se realizara en el lapso de tiempo del 15 de

noviembre al 5 de noviembre del año 2018 en la presente gestión.

8. POBLACION BENEFICIARIA

 Beneficiarios directos.- Los beneficiarios directos son los estudiantes de la

carrera, ya que ellos formaran parte de este proyecto y vivirán sus beneficios de
forma directa. Además que ellos serán los que comprendan a cabalidad todo lo
desarrollado.

 Beneficiarios indirectos.- Los estudiantes de la facultad, los miembros de las

familias de todos los estudiantes y la sociedad.
 9. MARCO TEORICO

3.1 La Lectura

La etimología de la palabra Lectura proviene del latín lectura. Su definición, según  La Real
Academia de la Lengua Española; hace referencia a la acción de leer, interpretación del sentido
de un texto. Cultura o conocimiento de una persona.

Entendiendo la lectura como un proceso integral, ésta se define como una forma de
acercamiento y enriquecimiento del mundo que nos rodea, por lo que resulta importante tomar
en cuenta el contexto en el cual se desenvuelve el lector, para que su aprendizaje sea realmente
significativo. Además, en la medida que tengan mayores experiencias, mayor será su capacidad
de comprender textos más complejos que brindaran mayores experiencias a los lectores.

En el desarrollo del lenguaje oral se producen una serie de interacciones, intercambios de ideas,
pensamientos, sentimientos, deseos, actitudes, etc. Siendo el resultado de este intercambio
enriquecedor y formativo para quienes interactúan; si es que éste se desarrolla en un plano de
circularidad y un cierto nivel lingüístico, afectivo y con objetivos comunes.

Así, en el acto de leer también se producen interacciones de este tipo, por el cual, el habla
codificada gráficamente se transforma en imágenes en la mente del lector. (Ralph Estainer);
quien toma conciencia del mensaje y lo interioriza después de haberlo enfrentado y hecho
conciliar con sus hipótesis y saberes previos. Estos últimos constituyen el elemento básico de la
comprensión. El hecho está en que a diferencia del lenguaje oral, en la lengua escrita sólo hay
un cambio de código, con interlocutores ausentes, siendo el aprendizaje de la comprensión no
natural como es el caso del primero.

En ambos casos, las herramientas utilizadas para comunicarse y construir el pensamiento son
indispensables, también para la construcción de la personalidad del sujeto. (L. Vigotsky – citado
por M.R. Carrasco 2003) para quien “los instrumentos mediadores, como los signos no
modifican el medio sino a la persona que los utiliza”.

Victoria Ojalvo (1999) hace referencia a Vigostky en el sentido del proceso comunicativo, (en
este caso lo atribuyó al proceso lector), en el cual intervienen fenómenos de carácter psicológico
e intrapsicológico (relación del pensamiento del autor con la experiencia o saberes previos del
lector). El fenómeno intrapsicológico, es la interiorización de la reflexión del mensajes en la
conciencia del lector; de esta manera la lectura se convierte en una acción constructora del
pensamiento y de la persona misma.
El sujeto (lector), en este caso, construye dicha realidad haciendo uso de su experiencia (saberes
previos) y competencia lingüística (dominio adecuado del código lingüístico como sistema).
Esta idea en función a los supuestos de  J. Joliberth y Pérez Abril, en cuanto que: leer es atribuir
directamente un sentido al lenguaje escrito. Es poner a prueba las hipótesis de interpretación en
base a los saberes previos “relacionando y construyendo el tejido de significados”.

Rosemblatt (1978), en su teoría sobre la lectura como Proceso Transaccional, asegura que en
ella se produce un proceso doble y recíproco entre el lector y el texto. Conceptualmente la
lectura es un proceso interno (intrapsicológico) y hasta cierto punto inconsciente. Cuando se
desarrollan estos mecanismos a nivel de habilidades mentales, podemos estar afirmando que los
estudiantes están desarrollando sus propias estrategias; de la misma forma el maestro podrá
administrar estrategias adecuadas; para que ellos a su vez vayan construyendo ideas sobre el
contenido del texto y extrayendo de él lo que les interesa realmente. (Sole 1994).
 3.1.1 Proceso de la Lectura

Por lo general, el maestro opta por asignar un texto único para todo un grupo de alumnos,
durante el año escolar. Me refiero al libro de lectura. Este debe ser leído en forma oral y
silenciosa, luego deben responder cuestionarios, que por lo general son sobre el texto mismo; o
sea, el texto por el texto, pero no para la comprensión del mismo.

Para Rosenblatt (1985), “la lectura es un momento especial en el tiempo que reúne un lector
particular con un texto particular y en unas circunstancias también muy particulares”. Dada las
condiciones y características de la lectura, se infiere que dicho proceso es heterogéneo, por las
características y capacidades de cada lector o de cada grupo que conforma un aula de clase.

Para Solé (1994), la lectura tiene sub-procesos, entendiéndose como etapas del proceso lector:
Un primer momento, de preparación anímica, afectiva y de aclaración de propósitos; en segundo
lugar la actividad misma, que comprende la aplicación de herramientas de comprensión en sí;
para la construcción del significado, y un tercer momento la consolidación del mismo; haciendo
uso de otros mecanismos cognitivos para sintetizar, generalizar y transferir dichos significados. 

3.1.2 Etapas del proceso

La lectura como proceso de adquisición de habilidades de carácter cognitivo, afectivo y

conductual, debe ser tratada estratégicamente por etapas. En cada una de ellas han de
desarrollarse diferentes estrategias con propósitos definidos dentro del mismo proceso lector.

a.          Antes de la Lectura

Como todo proceso interactivo, primero debe crearse las condiciones necesarias, en este caso,
de carácter afectivo. O sea el encuentro anímico de los intercoluctores, cada cual con lo suyo:
Uno que expone sus ideas (el texto), y el otro que aporta su conocimiento previo motivado por
interés propio. Esta es en síntesis la dinámica de la lectura.

En esta etapa y con las condiciones previas, se enriquece dicha dinámica con otros elementos
sustantivos: el lenguaje, las interrogantes e hipótesis, recuerdos evocados, familiarización con el
material escrito, una necesidad y un objetivo de interés del lector, no del maestro únicamente.

El maestro puede proponer a los estudiantes ciertas preguntas como:

 ¿A qué te recuerda este título? (los estudiantes no deben ver aún el contenido del texto).
 ¿Por qué crees que el autor ha elegido este título? (Hay que ver que la primera y esta última
tienen diferentes propósitos).
 De acuerdo con el título, ¿Cuál será la idea principal de este texto?. (Propósito inferencial).
 Los alumnos narran lo que han leído o les han contado antes. Formulan hipótesis sobre lo que
dirá el autor, argumentarán lo que dicen. Además pueden predecir si el contenido del texto que
tienen a la vista colmará sus expectativas o dará solución a sus problemas (objetivo lector).

b.        Durante la Lectura

Es necesario que en este momento los estudiantes hagan una lectura de reconocimiento, en
forma individual, para familiarizarse con el contenido general del texto.
 Seguidamente, pueden leer en pares o pequeños grupos, y luego intercambiar opiniones y
conocimientos en función al propósito de la actividad lectora.

 Es en esta parte donde se podrán comprobar las hipótesis planteadas.

 Pueden identificar las ideas en cada párrafo, reflexionarlas y proponer la idea o  ideas más
importantes; resaltando la función de cada una en el texto.

Siendo nuestro quehacer una función integradora, éste es un auténtico momento para que los
estudiantes trabajen los contenidos transversales, valores, normas y toma de decisiones; sin
depender exclusivamente del docente. Claro está que él, no es ajeno a la actividad. Sus
funciones son específicas, del apoyo a la actividad en forma sistemática y constante.

c.            Después de la Lectura

De acuerdo con el enfoque socio-cultural (Vigotsky), la primera y segunda etapa del proceso
propiciará un ambiente socializado y dialógico, de mutua comprensión. La actividad ha de
instrumentalizar el lenguaje como herramienta eficaz de interaprendizaje, de carácter
ínterpsicológico.

Si la actividad se finaliza tan sólo con un cuestionario que responda a intereses y objetivos
personales del maestro ignorando únicamente a los propios lectores, entonces se les estará
limitando acceder realmente a la verdadera comprensión.

En esta etapa todavía está vigente la interacción y el uso del lenguaje, cuando se les propone a
los estudiantes la elaboración de esquemas, resúmenes, comentarios, etc.

Aquí se da la verdadera “cosecha”. El trabajo es más reflexivo, crítico, generalizador,

metacognitivo, metalingüístico; o sea que el aprendizaje entra a un nivel intrapsicológico. La
experiencia activada con el lenguaje se convierte en imágenes de carácter objetivo; los que
vienen a integrarse a los esquemas mentales del sujeto, para manifestarse luego en su
personalidad (formación integral).

El fin supremo en todo aprendizaje significativo es eso, formar nuevas personas razonadoras,
críticas, creativas, con criterios de valoración propios al cambio.

3.2 La Lectura como conjunto de Habilidades o como Transferencia de Información

Muchos investigadores sostienen que el dominio de la lengua es fundamental; Yorio (1971) es

uno de ellos. El afirma que en la lectura intervienen cuatro factores: conocimiento de la lengua,
labilidad para predecir o Adivinar, para hacer elecciones correctas; habilidades para recordar los
indicios anteriores, y  para hacer asociaciones entre las elecciones realizadas.

Por el contrario Jolly (1978) afirma que para leer se requiere de transferencia de habilidades ya
adquiridas, no de aprender otras “nuevas”, es decir, o bien el lector no posee habilidades
adquiridas “viejas”, o no sabe transferir.

Resumiendo, los problemas de la comprensión lectora radican en: el desconocimiento del léxico
y/o la gramática, la falta de habilidades de predecir, seleccionar ideas principales y secundarias,
evocar saberes previos (Conocimiento de mundo) hacer relaciones, transferir y manejar
estrategias.

Rumelhart (1980) refiriéndose a la lectura comprensiva, entre otras interrogantes de interés

reflexivo se pregunta: ¿Qué papel juega la construcción de los esquemas mentales?, ¿cómo se
produce la adquisición de conocimientos a partir de la lectura..?, ¿De qué modo y en qué
magnitud se afectan los elementos cognitivos y psicolingüísticos intevinientes en la
comprensión lectora..?

He antepuesto estas preguntas para comprender mejor, cómo, en el proceso lector realmente
entran en juego una serie de habilidades: en la etapa de comprensión, como captación de
significados, reconocimiento de ideas, personajes, actitudes y secuencias. Esto implica
reconocer que el sentido del texto está en estructuras menores y mayores como palabras, frases,
oraciones y párrafos, el cual debe ser descubierto por el lector.

Pero, para ello se requiere de otras habilidades como, las relaciones que se puedan establecer
entre lo que el lector sabe acerca del texto que lee. Estas operaciones mentales y afectivas y
socioculturales son incorporadas, luego generalizadas de distintas maneras como: conceptos,
principios, reglas y conclusiones.

En tal sentido, los investigadores citados, de una u otra manera muestran preocupación por el
desarrollo de habilidades que son transferidas en el proceso de la comprensión.

Contrariamente a esta preocupación hay un desconocimiento de quienes tenemos que asumir

este reto. Las investigaciones realizadas por Collin y Smith (1980) revelan que tanto los
conceptos de los docentes sobre lo que es aprender a leer, como las actividades propuestas en el
aula no incluyen aspectos relacionados específicamente con la comprensión lectora. Estas, como
ya lo veníamos diciendo son sencillas tareas o prácticas de lectura. Pensando que la
comprensión sólo depende de practicar, y olvidando que para comprender es necesario
reconceptualizar y reconocer las condiciones en que deben aplicarse determinadas estrategias;
aparte de las motivaciones intereses y saberes previos de los lectores.

3.2.1 Comprensión Lectora

Etimológicamente la palabra Comprensión proviene del latín comprehensión. La Real

Academia de la Lengua Española la define como acción de comprender, facultad, capacidad o
perspicacia para entender y penetrar las cosas.

Existe  una  complejidad  para  conceptuar  la  comprensión lectora. Por ello para iniciarnos en
su entendimiento hay que formular una pregunta esencial y básica: ¿Qué es comprender un
texto? Comprender un texto es saber dialogar con los conocimientos que aporta el escritor, que
de antemano debe considerar que dichos conocimientos son expuestos para determinados
lectores.

Pero podemos preguntarnos ¿qué se comprende, cuándo se comprende un texto? Teniendo en

cuenta que no todos los lectores tienen exactamente los mismos conocimientos, que la
construcción del significado del texto que cada uno de ellos elaborará no será idéntica,
surgiendo así un problema importante: ¿cómo se puede llegar a saber si la construcción que se
ha elaborado corresponde básicamente a lo que el escritor pretendía?. Por experiencia sabemos
que llegar a ponernos de acuerdo  sobre el significado de algunos textos, sobre lo que el autor
nos ha querido decir, es, a menudo, motivo de largas discusiones y debates, tanto en el mundo
científico como en el literario o en el informativo.

La comprensión lectora no atañe sólo al área de lenguaje sino a todas, porque empieza y termina
en el propio niño englobando el conocimiento inherente que
tiene del mundo, la transformación que se opera en contacto con los demás y con las fuentes de
experiencia y de información, y acaba con la explicación manifiesta que de todo ello hace,
oralmente o por escrito.

Por lo tanto, trabajamos el lenguaje de una forma muy amplia, en muchos momentos del día y
en materias muy diferentes, además, los ejercicios de comprensión lectora pueden tener una
 amplísima variedad de formulaciones que, consciente o inconscientemente, estamos aplicando
en ocasiones muy diversas.

3.2.2 Problemas de la Lectura

Cuando nos enfrentamos a una situación difícil siempre pensamos en el problema como tal, y no
reflexionamos en las dificultades que nos limitan enfrentar y superar dicha situación.

A la lectura se le ve como problema, por su complejidad para acceder al significado. En ese

sentido, es necesario saber cuáles son las dificultades que tenemos para enfrentarlas
adecuadamente.

El adelanto de la ciencia ha revolucionado considerablemente el conocimiento. A medida que

pasa el tiempo, las exigencias son cada vez mayores; por la proliferación de textos de diversos
tipos y por las condiciones en que éstos deben ser interpretados, generando una serie de
dificultades los docentes, en los alumnos y en los materiales.

Hoy más que nunca se requiere desarrollar en los alumnos capacidades y habilidades de:

Interpretar, retener, organizar y valorar la información, como condición para comprender.

Interpretar es formarse una opinión del texto, sacar ideas principales, deducir conclusiones y
predecir consecuencias.

Retener conlleva a responder a preguntas, detalles aislados, detalles coordinados. Organizar,

quiere decir establecer consecuencias, seguir instrucciones, esquematizar, resumir y generalizar.

Para Valorar hay que captar el sentido de lo leído, establecer relaciones causa, efecto, separar
hechos de opiniones, diferenciar lo verdadero de lo falso y diferenciar lo real de lo imaginario.

A los problemas descritos se suman una serie de dificultades que retrasan el proceso.

3.2.3 Dificultades en la comprensión lectora

Como es propósito de la presente investigación, creemos que es importante tomar en

consideración la caracterización de dificultades de comprensión lectora hecha por Eliana
Ramírez (1996), y hacer mención de las más importantes, que ayuden a reflexionar en la
estrategia adecuada, los materiales e instrumentos para efectivizar el proceso lector.

1.         Dificultades en la comprensión lectora literal. Las dificultades que se dan en el nivel de

comprensión corresponden a una lectura de reconocimiento y memoria (fijación, retención y
evocación), de los hechos, ideas principales y secundarias; secuencia de acontecimientos, de
palabras nuevas, etc. El hecho de que un alumno evidencia una de estas deficiencias no quiere
decir que tiene deficiencias de comprensión.

2.         En las aulas podemos encontrar alumnos con escasas habilidades como baja velocidad y errores
de exactitud en su lectura, que son las más numerosas, al menos en el nivel primario. Así creía
anteriormente, pero he encontrado que los mismos persisten en los niveles subsiguientes. Estos
errores pueden ser:

-          Dificultad para reconocer el significado con palabras y frases. Consiste en las limitaciones para
extraer significado de las frases a las palabras aisladas, surge en el caso de la lectura silábica
donde no se percibe el significado global. Diría que surge una doble dificultad en cuanto a no
saber qué palabras o frases se han leído y menos qué significado tienen en sí mismas y en el
contexto. Creo que este es un detalle sumamente importante a tener en cuenta.
 -          Dificultad para integrar el significado de una frase. Esto sucede cuando el lector emite sonidos,
sílabas y hasta palabras íntegras por malas fijaciones, de tal manera que a mayor número de
omisiones, mayor será la dificultad.
-          Dificultad de fijación de la información a nivel de oración o párrafo. Sucede cuando el niño
tiene limitaciones para fijar una idea (hablemos del párrafo). Se entiende, en este caso, que sólo
se enseñó a identificar la idea principal y no lo secundario que a sentido a dicha idea.
-          Dificultad para resumir. Surge cuando no se cuenta con la habilidad anterior. No se podrá hacer
resumen alguno con solo la idea principal.

3.         A pesar de las dificultades señaladas, creo que hay otras que pueden ser sumamente importantes
en la presente investigación:

-          Dificultad para contextualizar el significado de las palabras. Son aquellas que por su
significatividad pueden se reconocidas sólo a través del contexto del texto.
-          Dificultad para inferir con el significado de palabras o frases. En éstas no podrán realizar
inferencias o adivinaciones porque se corre el riesgo de confundir o errar el significado del
texto.
-          Dificultad para la percepción global de la lectura. Es percibir el texto como un todo antes,
durante y después. Como será descrito en el aspecto metodológico.
-          Dificultad para verificar la intención del autor, relevancia del texto, subjetividad y objetividad.
-          Dificultad en la percepción de relaciones de causalidad-efecto entre las distintas partes del
texto; dificultad para identificar lo real de lo imaginario.
-          Dificultad en la lectura compresión crítica: hechos y opiniones, valoración del texto,
integración de la lectura a experiencias propias, retención de la  información, de extracción de la
idea principal e ideas secundarias.

3.3 Condiciones para superar el problema

Identificados las dificultades más importantes, conviene contar con los presupuestos necesarios
para superar el problema de la lectura.

a.            Condiciones afectivas y cognitivas de los alumnos

Que promuevan el diálogo, conciencia sobre el manejo de técnicas de lectura, conocimiento del
mundo (saberes previos), elevada autoestima; expectativas referentes al texto,
condicionamientos mentales, capacidad léxica sintáctica, semántica, pragmática (competencias
lingüísticas); razonamiento, control, de procesos mentales. Habilidad lectora a nivel oracional e
inferencial. Saber interrogar al texto mientras lee, saber plantear y comprobar hipótesis;
reconocer y formular ideas, en forma crítica y valorativa y adecuada socialización.

b.           Condiciones del docente

El docente, para orientar el proceso lector deberá tener capacidad de gestión dentro y fuera del
aula. Deberá poseer experiencia lectora y predilección por ella. Capacidad en el manejo,
administración y facilitación de estrategias, capacidades comunicativas (comunicación
pedagógica) competencia lingüística, elevada autoestima. Debe reconocer e implementar las
condiciones de comprensión, saber regular su pensamiento para resolver problemas.
Conocimiento de la macro y micro estructura textual para: reconocer ideas principales y
secundarias, debe ser creativo, tener capacidad de enjuiciamiento de sus propias ideas y de las
del autor para valorarlas.

Deberá tener actitudes positivas para comprender las limitaciones y formas de pensamiento de
sus alumnos; dependiendo del nivel o grado. Así se refiere a la metodología tradicional (Kennet
 Goodman, 1986): “Los maestros queriendo hacer más fácil la lectoescritura, hacen pedacitos al
lenguajes rompiendo la propia lógica del niño e imponiendo su propia lógica”.

c.            Condiciones del Contexto

El contexto tiene fuerte influencia en el lector, porque en él vive y con él interactúa.

Como contexto se entiende el papel que cumple la familia, la comunidad y la escuela, que
condicionan el éxito de la comprensión lectora. Porque ésta no es un contenido ni resultado,
sino un proceso que se desarrolla con el sujeto.

Es por demás conocido el papel que juega la familia en la estimulación (modelos) y desarrollo
de hábitos de lectura. No se espera que el niño sea un lector si la familia no lo hace. Pues se
premia con la televisión y se chantajea o castiga con la lectura. Después de la familia, la escuela
tiene primerísimo lugar de importancia; porque en ella el niño perfecciona su leguaje y
competencia comunicativa. Ciertamente en ella aprende a leer y escribir, pero sobre la base de
lo que el hogar puede proporcionarle como condiciones básicas. Lamentablemente en nuestra
realidad no hay nada de eso. Entendiéndose a la lectura como una actividad que debe ser
cotidiana, placentera y propicia para acceder al conocimiento, ésta recobra gran importancia en
los escenarios donde se desarrolla.

La escuela o el centro de estudios deben propiciar los espacios, los materiales y el ambiente
afectivo que condiciona la comprensión. Así, la comunidad condiciona el desarrollo de esas
habilidades; por ejemplo: un ambiente rural o urbano, un ambiente lector o no lector.

3.3.1 Niveles de la Comprensión Lectora

Los niveles de comprensión deben entenderse como procesos de pensamiento que tienen lugar
en el proceso de la lectura, los cuales se van generando progresivamente; en la medida que el
lector pueda hacer uso de sus saberes previos. Para el proceso de enseñanza y aprendizaje de la
lectura es necesario mencionar los niveles existentes:

a.        Nivel Literal o comprensivo

Reconocimiento de todo aquello que explícitamente figura en el texto (propia del ámbito
escolar). Implica distinguir entre información relevante y secundaria, encontrar la idea principal,
identificar las relaciones de causa – efecto, seguir instrucciones, identificar analogías, encontrar
el sentido a palabras de múltiples significados, dominar el vocabulario básico correspondiente a
su edad, etc. para luego expresarla con sus propias palabras.
Este nivel supone enseñar a los alumnos a:
        Distinguir entre información importante o medular e información secundaria.
        Saber encontrar la idea principal.
        Identificar relaciones de causa – efecto.
        Seguir instrucciones.
        Reconocer las secuencias de una acción.
        Identificar analogías.
        Identificar los elementos de una comparación.
        Encontrar el sentido de palabras de múltiples significados.
        Reconocer y dar significados a los sufijos y prefijos de uso habitual.
        Identificar sinónimos, antónimos y homófonos.
        Dominar el vocabulario básico correspondiente a su edad.
 Mediante este trabajo el docente comprueba si el alumno puede expresar lo que ha leído con un
vocabulario diferente, si fija y retiene la información durante el proceso lector y puede
recordarlo para posteriormente explicarlo.

                                 Nivel Inferencial

Se activa el conocimiento previo del lector y se formulan hipótesis sobre el contenido del texto
a partir de los indicios, estas se van verificando o reformulando mientras se va leyendo. La
lectura inferencial o interpretativa es en sí misma “comprensión lectora”, ya que es una
interacción constante entre el lector y el texto, se manipula la información del texto y se
combina con lo que se sabe para sacar conclusiones.
En este nivel el docente estimulará a sus alumnos a:

        Predecir resultados.
        Inferir el significado de palabras desconocidas.
        Inferir efectos previsibles a determinadas causa.
        Entrever la causa de determinados efectos.
        Inferir secuenciar lógicas.
        Inferir el significado de frases hechas, según el contexto.
        Interpretar con corrección el lenguaje figurativo.
        Recomponer, un texto variando algún hecho, personaje, situación, etc.
        Prever un final diferente.

Esto permite al maestro ayudar a formular hipótesis durante la lectura, a sacar conclusiones, a
prever comportamientos de los personajes y a realizar una lectura vivencial.
c.          Nivel Criterial

Nivel más profundo e implica una formación de juicios propios de carácter subjetivo,
identificación con los personajes y con el autor.
En este nivel se enseña a los alumnos a:
        Juzgar el contenido de un texto desde un punto de vista personal.
        Distinguir un hecho, una opinión.
        Emitir un juicio frente a un comportamiento.
        Manifestar las reacciones que les provoca un determinado texto.
        Comenzar a analizar la intención del autor.

3.4 Métodos Para la Enseñanza de la Lectura

Para Iliana Díaz, los investigadores discrepan con respecto a los modelos que explican el
proceso de la lectura y a los métodos de comprensión.
La vertiente tradicional y la transaccional:
1-    En la primera encontraremos al modelo de transferencia de información y el modelo interactivo.
Está orientada al texto. El lector transfiere a su cerebro lo que dice el texto.
2-    El lector es un receptor del significado. El sentido y el significado se encuentran en el texto.

 La lectura se rige por reglas establecidas (métodos sintéticos). De las unidades más simples a
las complejas, con sentido; y los analíticos, de proceso inverso a los primeros).
 Como transferencia de información, la palabra es el vehículo para llegar a la comprensión. La
lectura es vista como un código visual auditivo: relación, Sonido simbólico (método
fonético).
 El modelo interactivo, según Iliana Díaz R., se extendió para formar el modelo transaccional.
En opinión de Carney (1992) los métodos para enseñar han cambiado a partir de los años
sesenta con la aparición de la psicolingüística.
Esta disciplina describe los procesos psicológicos y lingüísticos que se producen cuando se hace
uso del lenguaje. Es decir, cuando el lector se enfrenta al texto no sólo va decodificando y
asimilando lo que dice el texto; así mismo va relacionando, confrontando la información que 
recibe con la experiencia que ya tiene, a través de la formulación de preguntas, hipótesis y otros
procesos metacognitivos.
Carney (1992) refiere que Keneth Goodman y Frank Smith, en calidad de investigadores han
presentado objeciones a los modelos de la transferencia de información, y han formulado otras,
basadas en los estudios de la psicolingüistica. Entre ellas está el modelo interactivo que toma en
cuenta los conocimientos previos que trae el lector al enfrentarse al texto. Dichas ideas ya han
sido expuestas y que como tales las tomaré en cuenta cuando describa la estrategia seleccionada.
José Díaz Quintanal (1997) piensa que la problemática lectora debe ser tratada dentro de un
enfoque netamente pedagógico, en el que sólo se tome en cuenta la manera cómo los estudiantes
adquieren sus destrezas lectoras  desde un punto cuasi ecléctico.
El punto de vista de Quintanal está referido a la discrepancia política existente en torno a la
utilización de los métodos de enseñanza de la lectoescritura en Norte América.  En esta
controversia se juega, por cierto, determinados intereses de clase: la permanencia o el cambio
del sistema. ¿De qué se trata?:
En el primer caso, de formar a un sujeto pasivo, receptor de información, con atención principal
al texto, siendo la lectura una interpretación del código visual-fónico; donde ya está
sistematizado por el maestro; el alumno no se esforzará mucho para aprender. No hay desarrollo
de habilidades.
En cambio en el segundo caso, se quiere desarrollar no solamente la comprensión del texto   sino
la capacidad crítica del lector. Sí hay desarrollo de habilidades que van a ir formando la
personalidad.
El interés en el proceso lector no sólo será enseñar a leer sino a desarrollar el pensamiento, el
razonamiento, la creatividad, con espíritu y con valores. Interesa mucho la persona
integralmente. La lectura se debe ir al rescate de todas las potencialidades del alumno: las
innatas, las adquiridas, y trascendentes. Convirtiendo al proceso en un evento interactivo, social
e intercultural.
Creo que el comentario de Quintanal es interesante por poner a la luz un problema de carácter
político en el tema de la lectura. Aunque en principio ubicar a ésta dentro de un enfoque
netamente pedagógico. Pero, la educación es una herramienta también de una orientación
política. No podemos ignorar esto.
Manalichs, Rosario 1999 citando a Humberto Eco dice que en el proceso de decodificación
textual, el receptor capta según sus sistemas de expectativas psicológicas, sus
condicionamientos mentales, sus experiencias adquiridas y sus principios morales. Posición,
también de carácter pedagógico.
Pero, la lectura por más pura que parezca es una herramienta de poder, porque permite el
camino al saber, la cultura y a la liberación del hombre; salvo posiciones en contra que nunca
serán de un maestro.
Ana Victoria Castellanos (2003) comentando a Vigotsky dice que él “no se limitó a la crítica a
los métodos teóricos imperantes sino también a los enfoques metodológicos aplicados a la
investigación...”. En este sentido viene a desarrollar una nueva metodología científica
consecuentemente con el enfoque histórico cultural” que permite aplicar los procesos mentales
superiores. Se trata de la interpretación de los signos del lenguaje para la apropiación de tareas
de interacción tanto a nivel de texto como a nivel de grupo, en el que debe estructurarse y
sistematizarse la estrategia más adecuada.
De esta manera, con un enfoque orientador definido puedo operacionalizar, e instrumentalizar la
estrategia o estrategias de aplicación; adaptándolas a las necesidades de los estudiantes a partir
del diagnóstico inicial.

Estrategias de Lectura
Conceptualización de Estrategias de lectura
Etimológicamente la palabra estrategia proviene del latín strategia. La Real Academiade la
Lengua, define esta palabra como un proceso regulable, conjunto de reglas que aseguran una
decisión óptima en cada momento.
En el campo educativo se denomina estrategias a los procedimientos técnicas, métodos que
permiten facilitar el proceso de aprendizaje. En Educación existen dos tipos de estrategias, las
denominadas de enseñanza y las de aprendizaje. Estas son utilizadas indistintamente para
enseñar o aprender a leer y/o hacerlo eficazmente.
Isabel Solé, refiere que las estrategias de lectura son procedimientos de orden elevados que
implican lo cognitivo y lo metacognitivo, en la enseñanza no puede ser tratada como técnicas
precisas, recetas infalibles o habilidades específicas. Lo que caracteriza la mentalidad
estratégica es una capacidad para representarse y analizar los problemas y la flexibilidad para
dar soluciones. De ahí que al enseñar estrategias de comprensión lectora haya que primar la
construcción y uso por parte de los alumnos de procedimientos generales que pueden ser
transferidos sin mayores dificultades a situaciones de lectura múltiple y variada.
Las actividades realizadas en el proceso de la comprensión de textos suponen un acercamiento
con la aplicación de procedimientos, técnicas que animen al alumno a la actividad de la lectura
en la que el es el protagonista.
Las estrategias en el nuevo enfoque pedagógico comprenden todos los procedimientos, métodos
y técnicas que plantea el maestro para que el alumno construya sus aprendizajes de una manera
autónoma.
Existen estrategias o técnicas para enseñar a comprender lo que se lee. Tradicionalmente se
emplea el de las preguntas que hace el maestro a los alumnos para verificar si hubo
comprensión.

Los Maestros y su posición frente a la problemática de la enseñanza de la lectura

Actualmente venimos adoptando una posición no definida frente al complejo problema de la

enseñanza de la lectura; cuando tratamos de aplicar uno que otro método u estrategia sin la
mayor responsabilidad, creemos que nuestra postura debe ser de tipo epistemológico frente a la
variedad de métodos; sean estos históricos, filosóficos, psicogenéticos o cualquier otro.

Una postura de esta naturaleza antes de dividir, nos llevaría a reflexionar en nuestra actitud en el
proceso y en el producto, como principios de la ciencia, para analizar los fundamentos teóricos
y su práctica en cada método.

Si el docente adopta una postura de esta naturaleza, antes de “experimentar” intuitivamente:

primero tendría que reflexionar en los sujetos, textos, procesos y los productos (comprensión
lectora). Para ello tendrá que sujetarse a los principios de la ciencia, y analizar los fundamentos
teórico – prácticos y socio – culturales de cada método.

De ahí que la “enseñanza” de la lectura debe estar orientada a brindar las estrategias adecuadas e
indispensables para que los alumnos comprendan lo que leen y desarrollen su juicio crítico a sus
valoraciones. Para ello la lectura responderá a sus intereses, necesidades y decisiones de querer
leer; es decir, que se constituyan en una necesidad, inherente a su dignidad de persona.

Porque la comprensión no se sustenta en responder a cuestionarios homogéneos como lo había

manifestado antes. Es por encima de todo una actitud de razonamiento hacia la construcción del
mensaje que el autor propone al lector. La lectura también es un diálogo, pero de naturaleza
diferente.
 Una vez aclarado el panorama de  lo que se quiere hacer, cómo y para qué del proceso lector,
conviene poner en claro las diferencias entre una técnica y una estrategia:

La técnica está subordinada a la estrategia. Hasta se puede decir que una estrategia es un
conjunto de técnicas en ejecución, porque estas últimas pueden ser utilizadas en forma más o
menos mecánica sin que haya, para su aplicación, un propósito definido. En cambio las
estrategias son conscientes e intencionales, responde a un plan y persiguen un objetivo.

Las dificultades pueden evidenciarse como condiciones con las cuales el alumno no cuenta para
responder, tal vez, a la mejor estrategia.

La estrategia se orienta al “hacer” u operar sobre el texto mismo; pero una condición viene a ser
la calidad o circunstancia con que se hace, aptitud o disposición. Es aquella sin la cual no se
hará una cosa o se tendrá por no hecha.

Los problemas de lectura pueden estar condicionadas por factores ajenos a la efectividad de las
estrategias; y éstas a su vez pueden ser condicionadas por ciertas influencias internas o externas
a los alumnos.

Cada vez que reflexionamos en los problemas educativos, como éste por ejemplo, podemos
divagar sin avizorar alternativas. Felizmente la teoría Vigotstiana parece iluminar a tiempo una
solución.

Victoria Ojalvo (2003) abordando nuevamente los aportes de L. Vigotsky nos hace ver que él ha
esclarecido el papel de la actividad y la comunicación en la socialización del individuo en el
enfoque  histórico – cultural, en el cual yo intento sustentar este trabajo de investigación.

Pues bien, tratándose de la superación de las dificultades de comprensión lectora, supongo que
ésta será favorecida por las interacciones que desarrollen cada uno de los integrantes.

Cuando decimos a las personas y alumnos: qué actividades efectuar, cómo, con qué y para qué
hacerlo; y sobre todo cuando les damos determinados mecanismos les estamos proporcionando
estrategias.

Siempre lo hemos hecho, sólo que ha sido en forma espontánea o casi natural. La efectividad de
la estrategia dependerá de la responsabilidad ética del docente y de su compromiso social.

Procesos de la aplicación de Estrategias de Lectura

Para el autor, las estrategias para procesar información y comprender la lectura se apoyan en
procesos cognitivos y metacognitivos. Consideramos las siguientes actividades:

1.           Aplicación de las estrategias metacognitivas de planificación

-                     Motivación.- Tiene como finalidad activar los conocimientos previos y la  formulación de sus
hipótesis sobre el tema elegido.

-                     Se iniciará el proceso con preguntas orales que busquen despertar el interés por la lectura de/
texto específico.

2.           Activación de esquemas previos.

                                                                Se
presenta el título del texto.
-                      Se crearán o activarán todos los conocimientos necesarios, que permitan comprender la
información extraída de la lectura.
 -                      ¿A qué te recuerda el tema?, ¿has escuchado o has leído alguna vez sobre este  tema?
                                                                Si
has leído temas como éste ¿Cómo se llamaba esa lectura?.

3.           Planteamiento de objetivos acciones, cronogramas y recursos

-                     Los tres últimos en caso de que la lectura sea muy extensa.

-                      ¿De qué tratará este tema?

-                     En forma voluntaria los alumnos deben formular hipótesis, predecir sobre el  argumento, las
ideas posibles a encontrar.

4.           Fijar el propósito de la lectura

-                     Pueden fijarse las metas haciendo uso de preguntas formuladas con la ayuda de los   mismos
alumnos y el maestro.
-                     Con el siguiente encabezado, “luego de leer esta lectura aprenderás que..”

5.           Aplicación de la estrategia metacognitiva del sondeo

-                     Se puede observar una vez más el título, los dibujos esquemas (macro y micro estructuras) para
aproximarlos más al contenido del texto.
-                      Con el siguiente posible encabezado "miremos los títulos, dibujos y esquemas (si los hubiera)
para imaginarnos sobre qué se tratará la lectura”.

6.           Aplicación de la estrategia metacognitiva de la pregunta

-                     Preguntarse: ¿de qué crees que se tratará la lectura?

7.           Aplicación de la estrategia metacognitiva de la lectura activa

-                      El lector puede leer en voz alta o en forma silenciosa, si es que ha superado la  primera
dificultad.
-                     Pueden hacerlo en grupos para que después tengan la facilidad de  compartir sus experiencias y
confirmar sus hipótesis y predicciones.
-                      El alumno puede leer solo o acompañado con el docente, tratando de subrayar o resaltar las
ideas o datos que cree más importantes.
 El docente puede ayudarles a identificar las ideas más importantes.

8.           Aplicación de la estrategia metacognitiva de la repetición, revisión y repaso

-                     El estudiante debe informar con sus propias palabras sobre las ideas más importantes que
considera haber encontrado.
-                     Las limitaciones del lenguaje oral o las inhibiciones pueden dificultar el  desarrollo de esta
estrategia. En este caso el maestro puede ayudarles por medio de preguntas o invitando que  
lean nuevamente el texto.
-                     Son muy importantes las condiciones previas y de proceso que se  haya previsto para evitar
temores. De esta manera, ellos podrán expresar  sus ideas, pensamientos, y sentimientos con
seguridad y confianza. Del mismo  modo podrán construir el significado del texto a partir de un
debate y  conciliación de ideas.
-                     A través de este posible encabezado: “ahora que hemos leído la lectura trata de contármela con
tus propias palabras”.

9.           Aplicación de la estrategia de selección (macroestructura: Reglas de supresión).

 -                     El docente animará a los alumnos a señalar las ideas más importantes  (una, dos, o tres), y
luego escribirlas.
-                     A través del siguiente encabezado: el profesor incentivará al alumnos a que suprima las ideas
centrales formulando la siguiente indicación: "de la lectura leída saca tres ideas más importantes
y tratamos de escribirlas juntos".

10.        Estrategia de generalización (macroestructura: regla de generalización)

                                                                Construcción
de un esquema (mapa conceptual o pre conceptual).
-                      El profesor incentivará al alumno a que complete el contenido de un mapa conceptual
previamente estructurado.

11.        Aplicación de la construcción lingüística (macroestructura: regla de construcción o

resumen)

-                      El profesor incentivará al alumno a redactar en pocas líneas el contenido del texto.

12.        Redacción

-                      El docente animará a los alumnos a redactar un párrafo o dos sobre el contenido del texto.
-                      El profesor ayudará al alumno a responder las preguntas escritas manteniendo el orden
sintético y semántico adecuado.

13.        Aplicación de la estrategia metacognitiva de la evaluación

-                      Al finalizar la lectura el profesor debe incentivar que el alumno se haga las siguientes
preguntas:

                                                                 ¿hecomprendido la lectura?
                                                                 ¿donde he tenido dificultades?
                     ¿me han servido las estrategias de comprensión que he empleado en la lectura?
                                                                 ¿qué opino acerca del contenido de la lectura?

3.7.1 Manipulación de estrategias - ¿para qué?

De acuerdo a la fundamentación hecha con respecto a las estrategias de lectura: concepto,

etapas, cualidades y características de aplicación para el logro de los objetivos propuestos y la
metodología, el trabajo con estrategias en el proceso de la investigación supone:

 Identificar la estrategia o estrategias más adecuadas para cada tarea. Esto supone la
operativización de unas estrategias al interior de otras. En este caso, la que se propone
para el experimento.
 La utilización de estrategias exige prestar atención al desarrollo de habilidades antes que
el contenido mismo.
 Supone sacar a la luz y sistematizar los conocimientos que se tiene para integrarlo a la
inform/ación implícita o explícita presentes en el texto.
 Ayudar a los alumnos a reflexionar sobre su propio proceso de aprendizaje
(metacognición). Para un conocimiento desarrollador y autónomo.
 Ofrecer oportunidades y actividades a los alumnos para explorar y practicar nuevas
estrategias. Los cuales deben exponerlos y socializarlos.
 Cuando se diseña actividades estratégicas lo importante es el proceso, no los resultados.
 El trabajo con estrategias es a mediano y largo plazo. No hay resultados inmediatos.
Dada la diversidad y complejidad de los textos.
 Ejercitar la estrategia conlleva a activar conocimientos previos, reconocer la estructura y
el funcionamiento de la lengua, reflexionando sobre su uso (metalingüismo),
propiciando el trabajo en grupo y para el grupo.
 A través de la activación de la zona de desarrollo próximo, la cooperación y el
liderazgo, propiciar la autonomía individual y grupal. (capacidades procedimentales).
http://buenlectocomprension.blogspot.com/2012/12/fundamentacion-teorica.html (Martes, 18 de
Diciembre de 2012). “MEJORAMIENTO DE LA COMPRENSION LECTORA”.
10. PROPUESTA DE TRABAJO

MODELO ASSURE
“A”
Analizar las características del estudiante. Ante de comenzar, se debe conocer las
características de los estudiantes, en relación a:

 Características Generales: nivel de estudios, edad, características sociales,

físicas, etc.

 Capacidades específicas de entrada: conocimientos previos, habilidades y

actitudes.

 Estilos de Aprendizaje.

ENCUESTA GRADO DE LECTURA

NOMBRE: EDAD:
GENERO: SEMESTRE:
1. ¿Cuál de los siguientes libros has leído?
a) Juan Salvador gaviota
b) La vaca
c) La Odisea
d) El principito
e) Otros: …………………………………..

2. ¿Cuánto recuerdas acerca de los contenidos de estos libros que ya has leído?
a) Mucho
b) Poco
c) Casi nada
d) Nada
 3. ¿Formas parte de algún club de lectura en tu facultad?
a) Si
b) No

4. ¿En qué ambiente acostumbras estudiar?

a) Recamara
b) Biblioteca
c) En la sala de comedor
d) Solo en el colegio

5. ¿Cuánto tiempo dedicas a la lectura por día?

a) De 1 a 2 horas
b) De 2 a 3 horas
c) De 3 a 4 horas
d) De 4 horas en adelante…

PREGUNTA SI NO AVECES
6.-Al leer una página o artículo de periódico, ¿Entiendes a la primera del
contenido?
7.- ¿Mantienes la atención durante todo el contenido o artículo que lees?
8.- ¿Utilizas libros de consulta o páginas web para consultar entiendes algo?
9.- ¿Anotas las palabras difíciles, lo que no entiendes, o lo que te llame la
atención mientras lees?
10.- ¿Subrayas las ideas importantes del material que lees?
11.- ¿Procuras organizar tus ideas antes de redactar un esquema, tema, guion,
etc.?
12.- ¿Lees por encima el tema antes de estudiar el tema?
13.- ¿Tienes facilidad para encontrar las ideas básicas de lo que lees?

14.- ¿Elaboras esquemas del tema?

15.-Cuando estudias ¿Tratas de resumir mentalmente?
16.-Después de estudiar un tema, ¿lo repasas?
17.- ¿Pides ayuda cuando tienes dificultades en los estudios?
18.- ¿Estudias sin dispersarte, con intensidad?
19.- ¿Empleas el menor número de palabras posibles al hacer los esquemas?

20.-En tus esquemas ¿Se destacan las ideas principales?

21.- ¿Incluyes para el estudio datos obtenidos de otras materias, o de la tele, o
de otros medios?
22.- ¿Sabes con precisión lo que vas a hacer antes de ponerte al estudio?

23.-Antes de redactar un trabajo ¿haces un esquema o guion de las ideas?

24.-Para evaluar tu estudio, ¿desarrollas por escrito, alguna vez, un tema

elaborado personalmente?
25.- ¿Haces todo lo posible por redactar de manera clara?
26.- ¿Te aseguras de la corrección ortográfica de tus escritos?
27.-Relees un escrito (examen, trabajo...) después de haberlo terminado?

28.-Cuando hay examen siempre duermo 6 horas o más antes de rendirlo

29.-Generalmente estudio solo, sin compañeros.

“S”
Establecimientos de objetivos de aprendizaje:
Los objetivos de aprendizaje que queremos lograr son:
 Motivar al pleno uso de las correctas técnicas de estudio y hábitos.
 Lograr que los estudiantes sean conscientes de la importancia y eficacia que tienen las técnicas
y estrategias de lectura.

“S”
SELECCIÓN DE ESTRATEGIAS, TECNOLOGIAS, MEDIOS Y MATERIALES:

3.1. Método No Experimental.

Estudio de Campo y Encuesta.

El estudio de campo requiere un contacto directo con los individuos en un medio natural
mientras que los estudios de encuesta se ocupan de personas numerosas y dispersas. Entre las
diferencias principales de ambos métodos de investigación deben señalarse las siguientes: la
encuesta tiene mayor alcance pero menor profundidad. Asimismo, mientras la encuesta trata de
representar algún universo conocido, de tal modo que la representatividad es fundamental, en el
estudio de campo se intenta hacer una descripción completa de los procesos investigados y por
lo tanto la representatividad, puede no ser importante.

En el estudio de campo se trata de estudiar una comunidad o grupo específico, tomando en

cuenta las interrelaciones que se establecen entre aspectos de la estructura y la interacción social
que se produce. Por otro lado, en la encuesta, los procesos que interesan, su comportamiento y
desarrollo se infieren de los resultados estadísticos. En los estudios de campo el análisis de los
datos puede ser cuantitativo y/o cualitativo. Así, se puede emplear estadística descriptiva o
inferencial; análisis del contenido o del discurso. En general, son aplicables a esta clase de
investigaciones, la amplia gama de dispositivos que existen al interior de dichos procedimientos
analíticos. La encuesta sólo puede proporcionar asociaciones y difícilmente se podrían
interpretar los resultados en términos de relaciones funcionales o causales. Podrían obtenerse,
sin embargo, dichas relaciones si se realiza un estudio longitudinal con un diseño antes y
después, entrevistando a la misma muestra por lo menos dos veces, antes y después de una dada
condición y si además se recurre a dos o más grupos control. Pero entonces, como puede verse,
se ha modificado un método asociativo o correlacional hasta transformarlo a uno experimental,
o para ser más precisos, se han combinado ambos métodos.

Si el interés es establecer causa-efecto ya se ha señalado que el diseño más apropiado es uno

que se ajuste al método experimental, en tanto permite establecer un mejor control sobre las
variables. Estos dos tipos de aproximación, experimental y no-experimental (estudios de campo,
encuestas, en suma, estudios asociativos o correlacionales) tienden a ser contrastados de tal
forma que aquellos que favorecen la encuesta, se oponen al experimento poniendo énfasis en su
no representatividad y en su dificultad de extrapolar los resultados obtenidos en una situación
artificial a una de la vida real (problemas de validez experimental). Por su parte, los
experimentadores hacen resaltar la dificultad que la encuesta impone para poder controlar las
variables importantes, así como la imposibilidad que el investigador tiene para provocar el
evento a estudiar. La crítica principal, sin embargo, se hace en torno a su imposibilidad de
establecer causalidad. Haciendo a un lado estos argumentos, cabe señalar que el criterio que
debe seguirse en la selección del método a utilizar depende de cuál es el más apropiado y en el
que sobresale por ejemplo, el carácter del problema a investigar. Una posición más flexible y
más fructífera en el campo de la investigación, consideraría a ambos métodos en una relación de
complementareidad, utilizables en diferentes etapas de la investigación, para producir
conclusiones precisas (experimento) y generalizables y representativas.

Tipos de Encuesta.
Como ya lo señalamos la encuesta puede definirse como la recolección sistemática de
datos a través de entrevistas o de la aplicación de otros instrumentos. Por lo general se
aplica a grupos grandes y dispersos (encuesta descriptiva) a fracciones representativas
(encuesta por muestreo) a toda la población (censo).
Ventajas de la encuesta: es útil para describir características de grandes poblaciones, son
flexibles y económicas si se toma en cuenta el tamaño de las muestras.
C encuesta descriptiva
. Proporciona una representación exacta del fenómeno buscando regularidad del mismo y
surgen las bases para formular hipótesis. El propósito de la encuesta descriptiva o encuesta
de tipo censo, como también se le conoce, es obtener información en relación a los
atributos de una o más variables, ya sea de toda una población, o de una muestra
representativa a partir de la cual se hacen inferencias de la población de la que dicha
muestra se extrajo. Cuando éste es el caso, se tiene que recurrir a técnicas de diseño de
muestreo (diseños estadísticos) que producirán los resultados óptimos en función del tipo
del problema, precisión que se desee, y del tiempo y del dinero con que cuenta el
investigador. Cuando las encuestas son representativas, es posible establecer relaciones
entre variables y predicciones, comparando los resultados de las encuestas obtenidas en
diferentes tiempos, las encuestas descriptivas no responden a los "por qués", lo que hacen
es describir. Se utilizan cuando la información requerida no puede obtenerse de otras
fuentes. Los principales usuarios de este tipo de encuestas son las instituciones
gubernamentales y las grandes empresas comerciales: en el primer caso, se utilizan por
ejemplo, para la solución de problemas sociales relacionados con el crecimiento
demográfico; en el segundo un ejemplo podría ser, para conocer el "rating" de un programa
(sólo por señalar, en ambos casos, un ejemplo de entre muchos). En el esquema que sigue
(fig. 2.5) se exponen los tipos de encuesta más frecuentemente utilizadas.
 C explicativa o analítica.. Sigue el modelo de los experimentos con la diferencia que
busca representar ese diseño en un medio natural, prueba hipótesis, trabaja con muestras
homogéneas lo que equivale a la igualación por pareamiento en el experimento.

C diagnostica. Busca causas posibles en ámbitos relativamente desconocidos.

C predictiva. Sirve para estimar situaciones futuras.
C exploratoria. Se utiliza para obtener información básica en áreas de estudio poco
conocidas .

Encuesta Analítica

El interés en la encuesta analítica reside en los "por qués", es decir, en la explicación de

relaciones entre variables particulares; en la búsqueda de asociaciones y comportamiento de las
mismas. Con la encuesta analítica al igual que con los diseños experimentales, se comprueban
hipótesis. Aún cuando estas encuestas tienen mucho en común con el experimento, no deben
perderse de vista sus diferencias (que hacen que sean más o menos adecuadas para diferentes
tipos de problemas) que intervienen en las conclusiones, predicciones y generalizaciones que
pueden hacerse. La encuesta analítica cuenta con procedimientos que permiten estudiar las
relaciones de las variables bajo diferentes condiciones (especificación); encontrar asociaciones
contingentes, clarificar el verdadero valor de la relación, controlar factores contaminantes,
especificar las condiciones que facilitan las relaciones, así como aquellas que las inhiben y
determinar la naturaleza de la variable independiente (Rosenberg, 1968). Debe señalarse que
toda la serie de controles que se pueden llevar a cabo se hacen a nivel estadístico. Es decir, una
vez que se han recolectado los datos, (correlaciones, correlaciones parciales, análisis de
regresión, tabulaciones cruzadas, clasificación de subgrupo, apareamiento de submuestras, etc.).
Esta es una de las diferencias que tiene la encuesta analítica con el experiemento, donde el
control descrito, se realiza en la misma situación experimental. Sin embargo en la encuesta
analítica se intenta ir más allá de la sola prueba de hipótesis. Las razones que se ofrecen son las
siguientes (Rosenberg, 1968):

a) a pesar de que la hipótesis proviene de una teoría y esté respaldada por los datos, éstos
no prueban la teoría que dio lugar a la hipótesis, sino que solamente la respaldan; es decir, los
hallazgos pueden también ser consistentes con otras teorías;

b) aún si la hipótesis ha sido confirmada en el análisis de la encuesta, todavía existe la

posibilidad de que las relaciones entre las variables sea espúrea, y

c) se desperdicia información valiosa si el investigador se limita a la prueba de hipótesis

previamente formuladas. Es más importante producir nuevas hipótesis. En relación a la prueba y
producción de hipótesis, se recurre en la encuesta analítica al procedimiento de elaboración de
las relaciones encontradas entre dos variables. Una de las estrategias de dicho procedimiento es
introducir una tercera variable en la relación original para especificarla haciéndola significativa
y más exacta. Este procedimiento permite contestar a preguntas tales como ¿por qué? y ¿bajo
qué condiciones?. Conforme avanza el análisis van surgiendo nuevos datos, así como nuevas
ideas. Con este tipo de reanálisis se desarrolla un interjuego entre teoría y datos; es decir, el
procedimiento impide la separación entre ellos. El papel del investigador se vuelve más flexible
y aún cuando se deja conducir por los datos, es él quien da dirección al curso del análisis.

Dada la importancia del proceso de elaboración en los diseños de encuesta analítica, se abordará
más específicamente sobre el tema siguiendo los lineamientos planteados por Rosenberg (1968).

Cuando el investigador lleva a cabo encuestas analíticas, su primer propósito es encontrar y

determinar el tipo de relaciones existentes entre las variables. Estas pueden ser simétricas,
recíprocas y asimétricas.

Una relación simétrica es aquella en que las variables no se influyen entre sí. Se pueden
encontrar diferentes clases de relaciones simétricas: a) ambas variables son indicadores
alternativos del mismo concepto. Por ejemplo, la dilatación de la pupila y la aceleración del
ritmo cardiaco, aparecen juntas en un estado de intoxicación farmacológica; ninguna influye en
la otra y ambas son indicadores de dicho estado; b) las dos variables son efecto de una misma
causa: por ejemplo, problemas de aprendizaje y deserción pueden tener como causa común, la
pertenencia a la clase social económicamente desprotegida (pobre alimentación y la necesidad
de incorporarse a la fuerza de trabajo); c) ambas variables muestran la interdependencia
funcional de los elementos de una unidad necesarios para la sobrevivencia de la misma. Por
ejemplo, trabajo asalariado y capital, no puede existir uno sin el otro, y ambos funcionan
distintamente para que sobreviva el sistema; d) las dos variables son partes no interdependientes
de un sistema o complejo común; por ejemplo, vestir de acuerdo con el "último grito de la
moda" e ir a las "discotecas" forman parte de un "estilo de vida" de la juventud de cierta clase
social; e) son simplemente relaciones fortuitas: por ejemplo, la aparición del rock and roll y el
inicio de la era espacial.
Por otra parte, una relación recíproca es aquella en la que ambas variables se influyen entre sí.
Cada variable es causa y efecto: inflación ---> aumento del costo de la vida ---> incremento de
salarios ---> inflación posterior, etc.

Las relaciones asimétricas, por otro lado, son las de mayor interés para los investigadores. En
éstas, una variable (denominada independiente) es esencialmente responsable de otra (la
variable dependiente). Aquí es pertinente recordar que el concepto de causalidad que maneja el
científico social no lo es en un sentido estricto. En las ciencias exactas la causalidad sólo se da
cuando se cumplen los principios de unidad, aislamiento, productividad, invariabilidad y
unidireccionalidad. Mientras que el sentido de causalidad en las ciencias sociales es en realidad
percibido desde un punto de vista extenso. Lo que significa que el principio de
unidireccionalidad sólo, se plantea como suficiente, quedando ésta, la causalidad, determinada
por un lado, por la temporalidad de las variables (la que ocurre antes en el tiempo es más
probable que sea la causa, que la que se da después); y por el otro, por lo estático o alterable de
las mismas (en este caso, las variables más estables o menos alterables tienden a determinar la
dirección de la causalidad). Por ejemplo, el sexo y color de la piel son más estables (aunque la
ciencia y la tecnología hacen tambalear este aserto si se toma en cuenta lo frecuente que se está
volviendo el cambio quirúrgico del sexo y la blancura de la piel de Jackson...) que la clase
social.
Las relaciones asimétricas pueden ser de diferentes clases. La primera se refiere a la relación
entre un estímulo y una respuesta, y un ejemplo sería la contracción pupilar ante la estimulación
lumínica. La segunda se refiere a la relación que se da entre una disposición y una respuesta.
Entre las disposiciones, Rosenberg (1968) señala a las actitudes, las habilidades, los reflejos, los
hábitos, las pulsiones y las características de personalidad. Un ejemplo sería la relación entre el
liberalismo y la participación en las demostraciones a favor de los derechos humanos. Una
tercera clase de relación asimétrica es la que se da entre una propiedad del individuo y una
disposición. Entre las propiedades del individuo, el mismo autor señala, entre otras, la raza, el
sexo, la edad y la nacionalidad. Estas se distinguen de las disposiciones en que no dependen de
las circunstancias, tienen un carácter de perdurabilidad, mientras que las disposiciones se
consideran como tendencias o probabilidades de hacer o decir algo. Un ejemplo de este tipo de
relación sería la que se da entre edad y conservadurismo. Un cuarto tipo de relación es aquella
en donde la variable independiente es una precondición necesaria de la dependiente; un ejemplo
sería la relación que existe entre alcanzar cierta edad y el derecho a votar (sin embargo, la
primera no es la causa de la segunda, sólo la hace posible). La quinta se refiere a la relación
inmanente entre dos variables. El autor propone como ejemplo de esta relación, el hecho
constatado en diferentes ocasiones, en el que una organización que originalmente fue motivada
por la democracia degenera eventualmente en una oligarquía. Esto es, las cualidades inherentes
en la naturaleza de un organismo da lugar a ciertas consecuencias. Una sexta clase se refiere a la
asociación entre los medios y los fines; un ejemplo en este caso sería la relación que existe entre
el avance tecnológico y la aceleración del grado de industrialización en alguna sociedad o
nación.

Cuando el investigador plantea una hipótesis, está asumiendo la existencia de una relación
asimétrica. La relación asimétrica original que plantea la analiza o somete a prueba siguiendo un
procedimiento conocido como proceso de elaboración. Este consiste en introducir una tercera
variable o factor de prueba, con el propósito de determinar si la relación original entre x
(variable independiente) y (variable dependiente) se debe o no, a otra variable, a z. En otros
términos, el investigador intenta asegurarse de que la relación que estudia es "genuina", se
mantiene; o si por el contrario, cambia o desaparece, por que ella está dada por su relación con
otra variable (la tercera, o factor de prueba, z).

La forma en que se determina si la relación original se mantiene es controlando o manteniendo

constante al factor de prueba. Esto se logra estratificando dicho factor y examinando las
relaciones contingentes respecto a la original. Estratificar significa dividir al factor de prueba en
sus categorías componentes.

Por ejemplo, si la relación original es entre la actitud hacia la planificación familiar y el género,
estratificar en una tercera variable o factor de prueba (hijos: si se tienen o no), significa
reanalizar los datos por separado para aquellos Sujetos que tienen hijos y los que no tienen.

Las variables que se toman como factores de prueba son aquellas que el investigador asume que
se asocian con las variables dependiente e independiente. De acuerdo con Rosenberg (1968) no
todos los factores de prueba tienen el mismo significado. Se pueden distinguir seis de ellos
según se considere a la tercera variable como: variable extraña, componente, interventora,
antecedente, supresora y distorsionadora.

Variables Extrañas.- Cuando existe una relación original entre dos variables, por ejemplo: las
mujeres casadas ven más telenovelas que las solteras, y se introduce una tercera variable
(escolaridad: alta y baja) y la relación original desaparece, se dice que la tercera variable o
factor de prueba es una variable extraña. Es decir, la variable estado civil no era la causa
explicativa de la exposición a las telenovelas. Más bien, que las mujeres vieran más o menos
esta clase de programas, dependía del mayor o menor grado de escolaridad de las mismas.

Variables Componentes.- Muchas de las variables que se estudian en las ciencias sociales son
variables complejas. En estos casos el investigador se pregunta cuál es el elemento decisivo de
esa variable compleja que produce la relación entre la variable dependiente y la independiente.
Por ejemplo, si se observa una relación original que señala que en una situación de trabajo la
clase media tiene mayor capacidad de decisión que la clase trabajadora, se puede introducir una
tercera variable como libertad para solicitar o no, supervisión. Si la relación original se
mantiene en las asociaciones contingentes al controlar dicho factor de prueba, se puede decir
que éste, el acceso libre a la supervisión, es una dimensión o componente importante de la
variable compleja. Si en las asociaciones contingentes desapareciera la relación original, podría
significar que la dimensión o elemento importante de la variable compleja es otro y no el factor
de prueba; o bien, que la variable compleja como totalidad es la importante.

Variables Interventoras.- Las variables interventoras son aquellas que se encuentran localizadas
dentro de la cadena causal, entre la variable independiente y la dependiente. (variable
independiente ----->variable interventora ------>variable dependiente). Para poder decir que una
variable es interventora, se deben cumplir las siguientes relaciones: a) una relación original
entre la variable dependiente y la independiente; b) una relación entre la variable independiente
y la variable interventora (que funciona como variable dependiente); c) una relación entre la
variable interventora (funcionando como variable independiente) y la variable dependiente. Un
ejemplo sería: existe una relación original entre la edad de un grupo de profesores (jóvenes-
maduros) y ausentismo en el trabajo (alto-bajo). Se introduce una tercera variable como factor
de prueba: desempeño de otros trabajos remunerados (un sólo trabajo-dos o más trabajos). Se
observa que al controlarla, la relación original desaparece. Pero también se observa que cuando
se emplea desempeño de uno o más trabajos como variable dependiente, la relación original se
mantiene; y que si se emplea a esta misma tercera variable como variable independiente de la
dependiente original, la relación original también se mantiene.

Variables Antecedentes.- Las variables antecedentes se localizan en la cadena cusal antes de la

variable independiente (variable antecedente ----->variable independiente ----->variable
dependiente). Se les considera como una influencia verdadera y real; sin embargo, no explica la
relación entre la variable independiente y la dependiente, sino que clarifica las influencias que
precedieron a dicha relación. Para probar que la variable seleccionada es de hecho la variable
antecedente, se requiere, de acuerdo con el autor, del cumplimiento de tres requisitos: a) las tres
variables (antecedente, independiente y dependiente) deben relacionarse; b) cuando la variable
antecedente se controla, la relación entre las variables independiente y dependiente no debe
desaparecer y c) cuando se controla la variable independiente, la relación variable antecedente-
variable dependiente, debe desaparecer.

La segunda condición implica, como ya se señaló, que la variable antecedente "no explica" la
relación variable independientevariable dependiente sino que la precede en la secuencia causal:
afecta a la variable independiente, y ésta a la variable dependiente.

Por ejemplo, la relación original es que los adultos tienen mas preferencia por escuchar
programas radiofónicos religiosos que los jóvenes. Como tercera variable o factor de prueba se
tiene el nivel escolar formal alcanzado por los Sujetos. Cuando se analizan los datos
controlando el nivel escolar formal alcanzado, se sigue dando la relación entre edad y
preferencia por escuchar programas radiofónicos religiosos. Pero cuando se controla la edad de
los sujetos, la relación entre escolaridad formal alcanzada por los sujetos y preferencia por
escuchar programas religiosos desaparece.

Variables Supresoras.- En ocasiones se obtienen resultados negativos; es decir, no se encuentra

la relación postulada entre la variable independiente y la dependiente. En este caso, se pueden
dar esos resultados, por la intervención de una variable supresora. En otras palabras, cuando no
se produce la relación original esperada, y se introduce una tercera variable o factor de prueba, y
de su control surge la relación original planteada, se dice que esta tercera variable o factor de
prueba es una variable supresora. Por ejemplo, un investigador asume (basado en otros estudios
realizados, en las teorías de interacción y liderazgo, etc.) que se dará una relación entre
estudiantes que destacan como deportistas y liderazgo en sus grupos de clase. Al no encontrar
una relación significativa entre ellas, mete como factor de control una tercera variable:
desempeño académico (alto-bajo). Encuentra que la relación deportista-liderazgo aparece
cuando el estudiante se desempeña bien académicamente.

Variables Distorsionadoras.- Cuando se da una relación original positiva (o negativa) entre la

variable dependiente y la independiente, y se controla con una tercera variable o factor de
prueba, y las relaciones contingentes se vuelven negativas (o positivas); esto es, cuando cambia
la dirección original, se dice que la tercera variable es una variable distorsionadora. Un ejemplo
sería el siguiente: un investigador encuentra que los niños que son juzgados por sus compañeros
como más inteligentes, son también considerados como los menos agradables o simpáticos. Es
decir, a mayor inteligencia menor simpatía (relación original negativa). Introduce como factor
de control la variable accesibilidad y cooperación con los compañeros de clase (altabaja). La
relación original negativa se vuelve positiva cuando la variable inteligencia va acompañada con
alta accesibilidad y cooperación. De este modo, inteligencia y simpatía mantienen una relación
positiva.

Resumiendo, se puede decir que en un diseño de encuesta analítica, el investigador es guiado

por hipótesis; sin embargo, el análisis también genera nuevas hipótesis. Se considera que la
prueba de hipótesis previamente formulada es un paso importante, pero al mismo tiempo se
asume que su poder es limitado por lo que se recurre a una serie de estrategias, algunas de las
cuales ya se han señalado, con el propósito de lograr resultados más significativos.

Diseños de Encuesta.
Entre los principales diseños de encuesta están los siguientes:
Transversal no ponderada.es la mas frecuentemente utilizada. Se efectúa una sola vez y
sirve para determinar las características de una población en un momento particular.

Transversal ponderada. Se trabaja con muestras que sobre estiman deliberadamente la

variable de interés. . Por ejemplo: con sobre - estimación del nivel socioeconómico alto.
Esto es, tener mas sujetos de este nivel para así lograr un grupo con un tamaño aceptable
que permita hacer comparaciones con sujetos de otros niveles socioeconómicos.
Muestras contrastadas.se tienen subgrupos extremos en la variable de interés. Esto es, se
consideran los valores extremos de una distribución (los más bajos y los más altos) si no se
 encuentran diferencias estadísticamente significativas, entonces se concluye que la
variable independiente (vi) no influye. Sin embargo, si las diferencias resultan
significativas no implica relación lineal a lo largo de todos los valores de la distribución;
se tienen que probar valores intermedios.
Longitudinales. (secciones transversales sucesivas): este diseño se utiliza para el estudio
de cambios o de evolución en los fenómenos de interés.. Se entrevista dos o más veces a
las mismas muestras de sujetos.
Diseño antes-despues. El diseño mas simple de los estudios longitudinales es el de antes
y después en el que se ve a los mismos sujetos dos veces.
Encuesta de tendencias (trend analysis). Implica dos o más mediciones. Lo que interesa
es una población y cada vez se estudia una muestra de la misma aunque no necesariamente
compuesta por los mismos sujetos. Permite ver la tendencia, la dirección que sigue el
cambio, las respuestas dadas a un objeto determinado a lo largo de un tiempo determinado.

Superposición de muestras (overlapping design).

El diseño de superposición de muestras es muy útil para cubrir un amplio periodo de
investigación en menor tiempo . Un ejemplo de este diseño es el siguiente en el que con
un estudio de 6 años se cubrió un periodo de 12 años (Holtzman, Diaz-Guerrero, Swartz
y Lara Tapia, citados por Gómez-Pérez-Mitré (1973).
3.2. MEDIOS
Para la realización del proyecto de diseño instruccional ASSURE utilizaremos los siguientes
medios:
 Textos.
 Imágenes, las cuales utilizaremos para que sirvan de apoyo visual y que faciliten la
comprensión de nuestro proyecto.
 Videos pedagógicos que fortalezcan y refuercen los contenidos que tratemos durante el
desarrollo del proyecto y que además sean un recuro llamativo para que se vaya
interiorizando el objetivo de nuestro proyecto.
 Equipos Multimedia, que nos servirán de apoyo para las actividades que vamos a
realizar.
3.3. LOS MATERIALES QUE UTILIZAREMOS COMO APOYO PARA LOGRAR LOS
OBJETIVOS DEL PROYECTO SERÁN:
 Trípticos de apoyo teórico
 Posters de invitación a las actividades que realizaremos
 Folletos de información sobre el club de lectura de la carrera.

11. RESULTADOS ESPERADOS

 Que los estudiantes puedan descubrir de forma práctica, cuales son las técnicas de
lectura más adecuadas para su proceso de aprendizaje y que compartan las mismas
con todos sus compañeros, para que nuestro trabajo tengo un alcance mayor y su
margen de acción sea significativo.

12. CONCLUSIONES
13. BIBLIOGRAFIA