U3 22 Ficha de Catedra Fairstein - Aprendizaje Fenomeno Complejo - 2018 PDF

Universidad de Buenos Aires - Facultad de Derecho
Profesorado en Ciencias Jurídicas Asignatura: Psicología Educacional/ Profesora: Gabriela Fairstein.

Profesorado en Ciencias Jurídicas – Año 2018
Asignatura: Psicología Educacional.
Profesora: Gabriela Fairstein.
Ficha de cátedra:
EL APRENDIZAJE COMO FENÓMENO COMPLEJO:
DIMENSIONES Y PROCESOS IMPLICADOS EN EL APRENDIZAJE.
Presentación
El aprendizaje es un proceso humano de gran complejidad. Más allá de su dimensión
biológica, desde el punto de vista psicológico se entiende que el aprendizaje involucra
tanto una dimensión cognitiva como una dimensión emocional (afectiva), y que ambas son
atravesadas por factores de carácter social, cultural, institucional, vincular, entre otros. En
este marco, la presente Ficha de Cátedra se propone ofrecer:
 un acercamiento a la complejidad del fenómeno del aprendizaje.
 algunas ideas acerca del estudio del aprendizaje en su dimensión emocional.
 una introducción al estudio del aprendizaje en su dimensión cognitiva.
A través de los contenidos de la unidad III los estudiantes tendrán oportunidad de
profundizar el estudio del aprendizaje en su dimensión cognitiva.
La unidad IV constituye una profundización en los procesos de aprendizaje de
conocimientos de las ciencias sociales y jurídicas.
La unidad V ayudará a comprender el significado que tiene el hecho de que este
proceso psicológico –el aprendizaje- se desarrolle siempre en contextos sociales
particulares (y no en el aislamiento) A través del estudio del aprendizaje en contextos de
instrucción, los contenidos de la unidad V permitirán apreciar la complejidad y las
implicaciones de esta cuestión: el aprendizaje, como proceso psicológico, se desarrolla
siempre en contextos sociales particulares y por ello se encuentra atravesado e
influenciado por factores de índole cultural, institucional, vincular, etc.
1
El aprendizaje como proceso psicológico
El aprendizaje involucra las dimensiones cognitiva, emocional y psicosocial. Si bien

estas tres dimensiones funcionan como un todo, es posible diferenciarlas para su
estudio y análisis.
Desde el punto de vista cognitivo, el aprendizaje consiste en un proceso de

interacción y cambio: el nuevo saber se incorpora siempre en relación con nuestros
conocimientos previos, y tanto el nuevo saber como los conocimientos anteriores
sufren una modificación. Se suele comparar el funcionamiento de la mente con una
hoja en blanco, sin embargo; esta metáfora no resulta apropiada, ya que no tiene en
cuenta los conocimientos previos. Resultará más productivo comparar el
funcionamiento de la mente con un organismo vivo, en el que toda nueva incorporación
entrará en interacción con los conocimientos anteriores, y ambos conocimientos se
modificarán mutuamente. El aprendizaje consiste en un proceso de cambio en nuestros
conocimientos más que de adquisición de conocimientos totalmente nuevos. El cambio
en los conocimientos se produce paulatinamente y en forma solo parcialmente
consciente.
Para que se active el proceso cognitivo, el aprendizaje requiere de una disposición

emocional relacionada con los sentimientos y emociones que cada situación de
aprendizaje despierta en la persona. En un lenguaje muy sencillo podríamos decir que,
para poder aprender, tengo que sentir confianza y seguridad, y estar a gusto “en
situación de aprendizaje”. La misma situación será vivida de modo diferente por cada
persona en función de sus experiencias de aprendizaje anteriores y de su percepción
de esa situación concreta.
Las afirmaciones anteriores nos conducen al último punto. El proceso cognitivo y la

disposición emocional dependen tanto de factores internos como del contexto en
que ocurre el aprendizaje. Como ya explicamos, todo proceso psicológico es
individual y social. Aun cuando aprendemos solos, lo hacemos en un ambiente pre-
definido desde el ámbito social y lo que aprendemos es de carácter social. Para poder
aprender y establecer una relación positiva con el objeto de conocimiento, las personas
necesitamos que el ambiente sea emocionalmente confiable y cognitivamente
2
estimulante. Esto significa considerar el contexto como una variable interna del
proceso de aprendizaje: las estrategias didácticas, el clima del aula, las normas de la
escuela, las relaciones interpersonales, el currículum oculto, entre otros factores, pasan
a ser considerados no como aspectos externos, sino como dimensiones que
intervienen positiva o negativamente en el aprendizaje.
Base biológica
En relación con el funcionamiento físico-químico del cerebro, la biología
explica que el aprendizaje consiste en el establecimiento de nuevas
conexiones neuronales, en virtud del ingreso de nueva información. Las
neurociencias estudian los diversos filtros que debe atravesar la
información para poder ser procesada por el cerebro. Entre ellos, y en
coincidencia con este esquema, son determinantes un ambiente
emocionalmente confiable y cognitivamente estimulante.
El siguiente gráfico nos permite entender el modo en que se relacionan las diferentes
dimensiones del aprendizaje.
Interacción con el contexto
Disposición emocional
Proceso cognitivo
Base biológica
3
 El gráfico muestra que en todo aprendizaje intervienen todas las dimensiones,

cualquiera sea el conocimiento a aprender: conceptos, información, procedimientos,
actitudes, valores, destrezas físicas. De modo que, independientemente del tipo de
conocimiento de que se trate, intervienen por igual los elementos biológicos, el
proceso cognitivo, la disposición emocional y la interacción con el contexto.
 También podemos observar en el gráfico que las dimensiones se relacionan como
las capas de una cebolla: las capas externas envuelven a las internas. Las
conexiones neuronales ocurren cuando se pone en marcha el proceso cognitivo;
para que este pueda ocurrir debe activarse la disposición emocional, y su activación
depende del tipo de interacciones con el contexto.
 Las influencias entre las dimensiones ocurren principalmente de afuera hacia
adentro, es decir: las capas externas afectan a las internas mucho más que a la
inversa. Por lo tanto, la interacción con el contexto afectará a todas las demás
dimensiones.
 Las diferencias en los resultados de aprendizaje obedecen mucho más a factores
de las capas externas que a las internas. Las diferencias en el rendimiento de los
alumnos se deben principalmente a su interacción con el contexto, a cómo lo
“vivencian” y cómo pueden beneficiarse cognitivamente de él. La interacción con el
contexto afecta su disposición emocional y, por lo tanto, su proceso cognitivo y,
finalmente, los aspectos biológicos.
 Los llamados “problemas de aprendizaje” no se localizan en una sola de las capas.
Frente a estos problemas, las capas externas son las primeras que deben
interrogarse: la mayoría de las dificultades de aprendizaje responden a problemas
del contexto, y afectan principalmente a la disposición emocional. Resuelta esa
cuestión, el proceso cognitivo fluye sin problemas y con un funcionamiento
neurológico perfectamente normal.
4
La complejidad del aprendizaje: clave del desarrollo humano y punto de

encuentro entre inteligencia y afectividad.
Para iniciar este acercamiento a la complejidad del fenómeno del aprendizaje,

comenzaremos por señalar algunas cuestiones relativas al papel que cumple este
proceso en la vida de los seres humanos.
El aprendizaje es el proceso psicológico que posibilita la interiorización y
reconstrucción individual de los elementos de la cultura, de modo que bien puede ser
considerado el mecanismo que completa, valga la redundancia, la humanización del
hombre. Desde el marco de la Psicología Cultural, Jerome Bruner lo explica del siguiente
modo:
La cultura humana, desde luego, es una de las dos maneras en que se transmiten las ‘instrucciones’
sobre cómo deben crecer los seres humanos de una generación a la siguiente; la otra manera es el
1
genoma humano.
El rasgo distintivo de la evolución humana es que la mente evolucionó de una manera que permite a
los seres humanos utilizar las herramientas de la cultura. Sin esas herramientas, ya sean simbólicas o
2
materiales, el hombre no es un “mono desnudo” sino una abstracción vacía.
En relación con lo anterior, puede apreciarse una característica distintiva del

aprendizaje: no es un proceso puramente “individual”. Es un proceso psicológico que
requiere de la presencia de un contexto, ya que este le dará dirección y contenido. La
presencia del contexto en el aprendizaje se observa, por un lado, en que siempre habrá
personas que actúan como mediadoras del aprendizaje: padres, docentes, amigos. En
este sentido, el aprendizaje implicará no solo procesos internos, que ocurren en el interior
de la mente de quien aprende, sino también procesos interpersonales, que se apoyan en
los vínculos que el aprendiz sostiene con esas personas. Esta característica es de central
importancia y sus implicaciones, tanto en el plano afectivo como cognitivo, son un tema
muy importante en el estudio actual del aprendizaje. Hoy se reconoce que la psicología
clásica tendió a aislar los procesos psicológicos de los contextos en los que ocurrían, lo
que redundó en lecturas parcializadas de algunos fenómenos. En el caso del aprendizaje,
1
Bruner,J.(1998): Realidad mental y mundos posibles. Barcelona: Gedisa (p. 139)
2
Bruner,J.(1997): La educación, puerta de la cultura. Madrid: Editorial Visor. (p.21)
5
la incorporación del contexto como variable interna del proceso ha resultado un avance
muy importante en la comprensión de su desarrollo.
La presencia del contexto, se evidencia, además, en el hecho de que lo que
aprendemos son significados culturales. Al aprender no nos relacionamos en forma
directa con el objeto de aprendizaje, sino a través de la mediación que constituyen los
significados culturales que se atribuyen a ese objeto. No aprendemos “las plantas”, “la
multiplicación” o “la Constitución”, como si fueran objetos sin significación cultural;
aprendemos a sumar porque la suma es una de las herramientas que creó nuestra cultura
para entender y manejarse en el mundo. Tal como lo explica Bruner:
Aunque los significados están ‘en la mente’, tienen sus orígenes y su significado en la cultura en la
que se crean. (...) por mucho que el individuo pueda parecer operar por su cuenta al llevar a cabo la
búsqueda de significados, nadie puede hacerlo sin la ayuda de los sistemas simbólicos de la cultura. Es
la cultura la que aporta los instrumentos para organizar y entender nuestros mundos en formas
comunicables. (…) En esta perspectiva el aprendizaje y el pensamiento siempre están situados es un
contexto cultural y siempre dependen de la utilización de recursos culturales. Incluso la variación
individual en la naturaleza y el uso de la mente se puede atribuir a las variadas oportunidades que
ofrecen los distintos contextos culturales, aunque estos no son la única fuente de variación en el
3
funcionamiento mental.
Otra cuestión interesante, en relación con el aprendizaje, será señalar que se trata de
uno de los procesos más complejos que desarrolla el hombre, ya que involucra a la
persona en todas sus dimensiones: lo afectivo, lo cognitivo, lo social. Aprender implica un
cambio: pasar de un “no saber” a un “saber”, pasar de ser “alguien que no sabe x” a ser
“alguien que sabe x”. En este sentido, podría decirse que el aprendizaje pone en juego la
propia identidad de la persona. ¿Quién no ha encontrado dificultades o resistencias a
aprender alguna cosa: a manejar, a patinar, a nadar, a andar a caballo, a hablar otro
idioma, a usar la computadora?
En este sentido, observemos también que el aprendizaje es una de las actividades
humanas que puede traer “problemas”: las “dificultades de aprendizaje” constituyen uno
de los temas más abordados en las consultas psicológicas y que moviliza a la ciencia en
busca de soluciones. En relación con el tema que comentaremos a continuación, vale
3
Bruner, 1997; op.cit. pp. 20-21. Cursivas en el original.
6
señalar que la mayoría de los “problemas de aprendizaje” suelen tener su origen, como
dijimos, en los aspectos emocionales, lo que luego influye sobre la dimensión cognitiva.
Estas pinceladas iniciales pretendieron poner de manifiesto que el aprendizaje
constituye un proceso muy importante en la vida de las personas. Para acercarnos a la
complejidad interna de este mecanismo psicológico, vamos a retomar la cuestión
señalada en el párrafo anterior y esbozada al comienzo de esta ficha: en el aprendizaje
participan a la vez componentes emocionales y cognitivos.
La interrelación entre la inteligencia y la afectividad es uno de los problemas más
interesantes que enfrenta la psicología. La dificultad para integrar ambos aspectos en el
estudio del aprendizaje proviene principalmente del hecho de que las diferentes escuelas
y corrientes de esta disciplina efectúan un recorte con fines de análisis y focalizan en el
estudio de una de sus dos dimensiones. Ello conduce a la elaboración de teorías y
modelos conceptuales específicos pero que muchas veces termina fragmentando la
comprensión que podemos tener de este proceso. Entonces, al encarar el estudio del
aprendizaje, vale comenzar por recordar que este proceso integra ambos aspectos del
psiquismo humano de modo que se influyen recíprocamente.
Para explicar esta idea, es interesante recurrir al pensamiento de Jean Piaget,
fundador de una de las teorías más importantes sobre el aprendizaje desde la dimensión
cognitiva, que nunca dejó de señalar la importante interrelación que juegan lo intelectual y
lo afectivo en el aprendizaje humano:
…hay que distinguir netamente entre las funciones cognitivas (que van desde la percepción y las
funciones sensorio-motrices hasta la inteligencia abstracta, incluidas las operaciones formales), y las
funciones afectivas. Distinguimos estas dos funciones porque nos parecen de naturaleza diferente, pero
en el comportamiento concreto del individuo son indisociables. Es imposible encontrar comportamientos
que denoten únicamente afectividad, sin elementos cognitivos, y viceversa. Mostrémoslo rápidamente:
1) No hay mecanismo cognitivo sin elementos afectivos
En las formas más abstractas de la inteligencia, los factores afectivos siempre intervienen. Cuando un
alumno resuelve un problema de álgebra, cuando un matemático descubre un teorema, hay al principio
un interés, intrínseco o extrínseco, una necesidad; a lo largo del trabajo pueden intervenir estados de
placer, de decepción, de fogosidad, sentimientos de fatiga, de esfuerzo, de aburrimiento, etcétera; al
final del trabajo, sentimientos de éxito o de fracaso; por último pueden agregarse sentimientos estéticos
(coherencia de la solución encontrada). En los actos cotidianos de la inteligencia práctica, la
indisociación es aún más evidente. Particularmente, siempre hay interés intrínseco o extrínseco.
7
Por último, en la percepción sucede lo mismo: selección perceptiva, sentimientos agradables o

desagradables (la indiferencia constituye por sí misma una tonalidad afectiva), sentimientos estéticos,
etc.
2) Tampoco hay un estado afectivo puro sin elementos cognitivos
Konrad Lorenz, estudiando los instintos de los pájaros, puso de manifiesto la existencia de
4
configuraciones perceptivas muy precisamente determinadas, innatas y específicas (IRM) . Algunos
movimientos particulares del andar de la madre, desencadena en el patito la tendencia a seguirla; el
instinto sexual de algunos loros machos puede ser desencadenado por una percepción cromática (azul
claro). Así, los instintos no son solamente desencadenados por requerimientos afectivos internos:
responden siempre a estimulaciones perceptivas precisas. Reproduciendo artificialmente estas
estimulaciones, Lorenz pudo engañar fácilmente a los animales; por el contrario, la más pequeña
modificación en la configuración perceptiva impide que la tendencia se desencadene.
Similarmente, en la emoción siempre se encuentran discriminaciones perceptivas. Wallon mostró que
el miedo del lactante está originariamente ligado a la sensación propioceptiva de la pérdida de equilibrio.
Del mismo modo, el miedo a la oscuridad en el niño, y a fortiori los miedos condicionados, responden a
estimulaciones perceptivas. Los factores cognitivos cumplen entonces un rol en los sentimientos
primarios, y con más razón en los sentimientos complejos más evolucionados donde se entremezclarán
cada vez más elementos provenientes de la inteligencia. […]
En resumen, nunca se encuentra un estado afectivo sin elementos cognitivos, ni lo inverso. Pero
entonces, ¿cuáles van a ser las relaciones entre inteligencia y afectividad? […]
La afectividad cumpliría pues el rol de una fuente energética de la cual dependería el funcionamiento
de la inteligencia, pero no sus estructuras, de la misma forma que el funcionamiento de un automóvil
5
depende de la gasolina, que acciona el motor pero no modifica la estructura de la máquina.
En el prólogo de una reciente compilación de obras de Jean Piaget referidas al tema

de inteligencia y afectividad, Mario Carretero 6 desarrolla una extensa reflexión en torno al
tema:
Conocimiento y deseo en la obra de Jean Piaget

El título de esta introducción a los escritos de Piaget que aquí se incluyen no se debe simplemente a
pretender parafrasear los términos "inteligencia" y "afectividad", sino que nos resultan más adecuados
para recordar que hubo un tiempo en la historia de la humanidad y la cultura en que "conocer" y
4
Innate Releasing Mechanisms (IRM): mecanismos desencadenantes innatos.
5 Piaget, J. (1954): «Les relations entre líntelligence et láffectivité dans le développement de lénfant.» Bulletin de
Psycologie VII, 3-4, 143-150. Versión castellana: (2001): Inteligencia y afectividad. Buenos Aires: Aique. Cap.1:
Introducción. (pp.19 a 22. Cursivas en el original)
6 Carretero, M. (2001): “Introducción. Conocimiento y deseo en la obra de Jean Piaget.”, en Piaget, J. (2001):
Inteligencia y afectividad. Buenos Aires: Aique. (pp. 7 a 11)
8
"desear" eran casi sinónimos, o al menos estaban muy relacionados. Así, la Biblia nos recuerda que
Adán conoció a Eva, indicando, como es sabido, algo bastante más profundo que un mero contacto
social o intelectual. De la misma forma, podemos recordar que en el mundo griego se pensaba que se
conocía con el corazón y no con el cerebro. Así, ambas cuestiones suponen una clara ejemplificación
del argumento central que Piaget sostiene en las páginas que siguen, es decir la indisoluble relación
entre inteligencia y afectividad, entre conocer y desear.
En otro orden de cosas, cuando pensaba en la preparación de estas páginas, me encontraba en un
vuelo transatlántico con mi familia, haciendo el habitual trayecto Buenos Aires-Madrid. Mi hija Candela,
de tres años y dos meses, asombrada por la experiencia aeronáutica, preguntó al poco tiempo de
despegar, cuando la nave alcanzó la velocidad de crucero, por qué no bajábamos "ya mismo" a tierra
puesto que ella creía que el avión había llegado. Y no contenta con dicha observación -bastante
legítima por otro lado, habida cuenta de la escasa sensación de movimiento que tiene un avión en el
aire, si no hay turbulencias- preguntó también si todos los pasajeros que había en la nave iban a casa
de la abuela de España. Ante ambas cuestiones, fue igualmente difícil convencerla de que los aviones
siguen avanzando aunque no lo parezca y de que no todas las personas que están en el mismo
vehículo van a casa de la misma persona.
Como nos suele ocurrir a los estudiosos del desarrollo humano, nuestros propios hijos nos resuelven,
o al menos nos impulsan, a ver con más claridad los problemas sobre los que queremos escribir. En
este caso, como nos muestra toda la obra de Piaget, las cuestiones que pueden parecer obvias y
extraordinariamente sencillas para un adulto, resultan bastante complejas para un niño y le lleva años
comprenderlas. Así, mi hija Candela me había mostrado, más bien recordado, dos hechos cruciales y
no por ello menos asombrosos. A saber:
a) que la mente humana debe organizar una tremenda cantidad de eventos, situaciones y datos para
completar la ciclópea tarea de comprender el mundo medianamente bien, y
b) que por mucho y bien que los científicos demos cuenta de los aspectos cognitivos de dicha
comprensión, quedará incompleta si no incluimos en dicha explicación los móviles afectivos y
emocionales.
Al igual que para Candela el interés en visitar a la abuela española -distante en el espacio y objeto
afectivo por excelencia para una nieta- era lo que le hacía extender dicho interés a los demás viajeros
del avión, la mejora que pudo haber obtenido de su experiencia como viajera de largo recorrido -acerca
de trayectorias, móviles, propósito compartidos de las personas al viajar, etc.- no puede entenderse y no
tiene en realidad ningún sentido para ella como ser humano, si no es en el contexto de su vínculo
parental.
En definitiva, si no concedemos atención a las cuestiones afectivas sobre el desarrollo del
conocimiento, no podemos explicar por qué se inicia y se concluye la experiencia de dicho
conocimiento, por qué nos interesan unas cosas y no otras y también por qué nos interesan unas
personas y no otras. Al fin y al cabo, como diría nuestro inolvidable Ángel Riviére, las personas somos
9
7
nada más y nada menos que objetos con mente (Riviére y Núñez, 1996) y esa mente incluye sin duda -
en cierto sentido habría que decir que privilegia- los demás sujetos y objetos afectivos con los que se
relaciona.
Así, la afectividad es el motor, la causa primera del acto de conocer; es el mecanismo que origina la
acción y el pensamiento, lo cual implica afirmar que todo acto de deseo es un acto de conocimiento y
viceversa (ésta es una de las ideas básicas que Piaget expondrá en los escritos que se incluyen más
adelante). Y sin embargo, cuando observamos las numerosas investigaciones de la psicología cognitiva
actual, así como una buena parte de la tradición intelectual de Occidente que, como sabemos, tiene sus
raíces en la cultura griega y en el pensamiento judeocristiano -con excepciones de importancia, por
supuesto- parecería que el conocimiento humano comienza y termina en sí mismo, que el ser humano
tiene como fin primero y último el propio conocimiento, y por tanto la elección del objeto a conocer, y su
vinculación con él, es una cuestión baladí (quizás haya que buscar en estas deficiencias de los
enfoques cognitivos y de la cultura occidental en general, el éxito reciente de productos intelectuales
8
masivos como La inteligencia emocional de D. Goleman (1996) ; es decir, existe una opinión extendida,
pero nunca suficientemente bien perseguida, tanto entre la comunidad de científicos como en la
sociedad en general, acerca de que los aspectos cognitivos y los afectivos de las personas funcionan y
deberían estudiarse de una manera más integrada).
Obsérvese que en este asunto persisten también dos cuestiones de capital importancia. Por un lado,
cuando hablamos de afectividad o emoción no estamos hablando solamente de las cuestiones más
directamente relacionadas con los sentimientos, es decir con lo que sería para algunos solamente una
maraña de tendencia viscerales, sino que nos estamos refiriendo también a cuestiones más
"intelectuales" como son los intereses, la simpatía y la antipatía por temas o personas, los actitudes de
carácter ético, etc. De hecho, Piaget se referirá en las páginas que siguen a todos estos aspectos que
hacen de la afectividad un ámbito que tiende numerosos puentes hacia el conocimiento.
Por otro lado, no olvidemos que si la afectividad resulta imprescindible para comprender la propia
dinámica del conocimiento humano, con más razón es ineludible para entender y transformar la forma
en que conocimiento y educación deben relacionarse. No en vano, las tendencias actuales en
educación están insistiendo cada vez más en que la formación integral del ser humano debe tener como
objetivos prioritarios los aspectos actitudinales -en vez de centrarse solamente en los meros
conocimientos- y creemos que resultaría imposible entender cabalmente todo lo que tiene que ver con
el universo de las actitudes en el aula, sin el concurso de la afectividad y de una adecuada comprensión
de las relaciones entre la afectividad y el funcionamiento y desarrollo cognitivo.
Tradicionalmente, Piaget ha sido considerado habitualmente un pensador del pensamiento, si se nos
permite la expresión, un descubridor de las más abstractas radiografías del razonamiento, pero que no
incluían los avatares de los asuntos del sentimiento. Los lectores de estas páginas podrán juzgar por sí
mismos después de leerlas, pero creemos que queda claro a todas luces que su contenido nos ofrece
un Piaget muy preocupado, hondamente inquieto, por la contribución del afecto a la formación de la
7
Rivière, A. y Núñez, M. (1997): La mirada mental. Buenos Aires: Aique.
8
Goleman, D.(1996) Emotional Intelligence. Trad. al español, Inteligencia emocional. Barcelona: Kairós, 1997.
10
persona humana. En realidad Piaget ha sido acusado en los últimos tiempos de no incluir en absoluto
entre sus formulaciones teóricas ni la interacción social, ni el afecto y la cultura. A menudo, estas
cuestiones se consideran mejor tratadas en la obra de otros autores, por ejemplo de Vigotski. Creemos
que estas páginas desmienten claramente esta posibilidad y en ellas vemos como Piaget, no sólo le
concede una importancia capital a lo afectivo, sino que lo estudia con detalle, analizando con rigor y
originalidad las contribuciones al respecto. […]
Como hemos indicado anteriormente, el problema que Piaget plantea en estas páginas es sin duda
una de las piedras de toque de toda la psicología como ciencia y por supuesto se encuentra a la cabeza
de las inquietudes también de todo educador. Es decir ¿cómo afecta el ámbito afectivo al desarrollo
intelectual de un ser humano? La respuesta piagetiana es clara y rotunda. No sólo cree que sin una
fuerte y adecuada presencia de los aspectos afectivos un ser humano no tendrá un desarrollo intelectual
adecuado -cosa en la que estarían de acuerdo la mayoría de los estudiosos del tema- sino que va
incluso más allá y plantea una hipótesis de partida incluso más radical, que consiste en afirmar que en
realidad lo cognitivo y lo afectivo son profundamente inseparables.
Precisamente en este punto es donde Piaget formula -en nuestra opinión- una de sus metáforas más
poderosas, al considerar que el comportamiento inteligente es como la actividad de un automóvil, en el
sentido de que sin la gasolina de la afectividad es imposible que se produzca el movimiento del
pensamiento pero, por otro lado, dicha energía no explica lo que sucede en el motor del auto al
producirse la combustión, no da cuenta de las interioridades lógicas del razonamiento. Sin duda una
hipótesis de este tipo resulta de una enorme significación para la práctica educativa porque nos indica
que es esencial una adecuada vinculación con el objeto de conocimiento, con lo que debe aprenderse, y
que dicha conexión no puede ser totalmente intelectual y académica, sino que debe ser claramente de
naturaleza afectiva y emocional (por ejemplo, algunas implicaciones claras para la educación tendrían
que ver con que el docente expusiera los contenidos escolares de tal manera que fueran atractivos y
tuvieran en cuenta el interés del alumno, al tiempo que fuera también visible el interés del propio
docente en dicho conocimiento). […]
En definitiva, la actividad de la persona es vista por Piaget como plena y profundamente impregnada
9
de conocimiento y deseo al mismo tiempo.
Los argumentos anteriores dan cuenta, entonces, de la íntima relación entre

inteligencia y afectividad, entre la dimensión cognitiva y la dimensión emocional del
psiquismo. Para complejizar un poco más el panorama, vamos a introducir otro tema: hoy
en día se reconoce que el pensamiento, el razonamiento inteligente, no es de un único
tipo. Cuando Piaget se refiere a la inteligencia en los párrafos anteriores, está pensando
básicamente en el tipo de pensamiento lógico-matemático, que es el que estudió a lo
largo de su obra. Sin embargo, estudios más recientes, han comenzado a señalar las
9 Carretero, M; op. cit. pp. 7 a 11)

11
diferencias entre esta forma de pensamiento, y la modalidad llamada “narrativa”, que se

aplica en actividades relacionadas con las letras y humanidades, entre las que se
encuentran tanto el arte, como el derecho y la educación. La modalidad narrativa de
pensamiento, además, juega un papel central en la construcción que cada sujeto hace de
su propia historia, en la construcción de la autobiografía. Las características particulares
que asume la relación entre pensamiento y emoción en la modalidad narrativa de
pensamiento a diferencia de la modalidad lógico-matemática, es uno de los temas del
futuro en el estudio de la psicología.
Para comprender un poco más esta cuestión vale la pena recurrir al investigador que
ha establecido esta diferencia. En un artículo aparecido inicialmente en 1985 10, Jerome
Bruner proponía distinguir entre la modalidad de pensamiento lógico-matemática o
paradigmática, y la modalidad narrativa:
Permítaseme comenzar planteando mi argumento de la manera más audaz posible, para examinarlo
mejor en su fundamento y sus consecuencias. Es el siguiente. Hay dos modalidades de funcionamiento
cognitivo, dos modalidades de pensamiento, y cada una de ellas brinda modos característicos de
ordenar la experiencia, de construir la realidad. Las dos (si bien son complementarias) son irreductibles
entre sí. Los intentos de reducir una modalidad a la otra o de ignorar una a expensas de la otra hacen
perder inevitablemente la rica diversidad que encierra el pensamiento.
Además, esas dos maneras de conocer tienen principios funcionales propios y sus propios criterios de
corrección. Difieren fundamentalmente en sus procedimientos de verificación. Un buen relato y un
argumento bien construido son clases naturales diferentes. Los dos pueden usarse como un medio para
convencer a otro. Empero, aquello de lo que convencen es completamente diferente: los argumentos
convencen de su verdad, los relatos de su semejanza con la vida. En uno la verificación se realiza
mediante procedimientos que permiten establecer una prueba formal y empírica. En el otro no se
establece la verdad sino la verosimilitud. Se ha afirmado que uno es un perfeccionamiento o una
abstracción del otro. Pero esto debe ser falso o verdadero tan sólo en la manera menos esclarecedora.
Funcionan de modos diferentes, como ya se observó, y la estructura de un argumento lógico bien
formulado difiere fundamentalmente de la de un relato bien construido. Cada uno de ellos, tal vez, es la
especialización o transformación de una exposición simple, por la cual los enunciados de hecho son
convertidos en enunciados que implican una causalidad. Pero los tipos de causalidad implícitos en las
dos modalidades son patentemente distintos. La palabra luego funciona de un modo diferente en la
proposición lógica "si x, luego y" y en la frase de un relato "El rey murió, y luego murió la reina". Con una
se realiza una búsqueda de verdades universales, con la otra de conexiones probablemente particulares
10
Burner, J. (1985)"Narrative and Paradigmatic Modes of Thought", Anuario de 1985, Sociedad Nacional para el
Estudio de la Educación, Learning and Teaching: The Ways of Knowing
12
entre dos sucesos: una pena mortal, un suicidio, un juego sucio. Si bien es cierto que el mundo de un
relato (para lograr verosimilitud) tiene que ajustarse a las reglas de una coherencia lógica, puede
transgredir esa coherencia para constituir la base del drama. Como en las novelas de Kafka, en las que
una arbitrariedad no lógica en el orden social proporciona el motor del drama, o en las obras de
Pirandello o Becket, donde el elemento de identidad, a = a, es audazmente transgredido para crear
perspectivas múltiples. Y, del mismo modo, en el arte de la retórica se incluye el uso de la
representación dramática como medio de fijar un argumento cuya base es principalmente lógica.
Empero, a pesar de todo lo dicho, un relato (sea verdadero o ficcional) es juzgado por sus méritos en
cuanto relato con criterios diferentes de los aplicados para juzgar si un argumento lógico es adecuado o
correcto. Todos sabemos que muchas hipótesis científicas y matemáticas comienzan siendo pequeñas
historias o metáforas, pero alcanzan su madurez científica mediante un proceso de verificación, formal o
empírica, y su validez no se basa en su origen literario. La creación de hipótesis (a diferencia de la
verificación de hipótesis) sigue siendo un misterio cautivante, tanto más cuanto que filósofos serios de la
11
ciencia, como Karl Popper , afirman que la ciencia consiste sobre todo en la falsación de las hipótesis,
12
independientemente de la fuente de la cual provengan. Quizá Richard Rorty tiene razón cuando dice
que la corriente principal de la filosofía angloamericana (que, en su conjunto, rechaza) se caracteriza
por su preocupación sobre el interrogante epistemológico de cómo conocer la verdad, al que él opone el
interrogante más general de cómo llegamos a darle significado a la experiencia, que es lo que preocupa
13
al poeta y al narrador.
Tomando como base las ideas de Bruner, Daniel Valdez14 señala:
Bruner advierte que la riqueza del pensamiento humano no puede ser reducida a una u otra
modalidad puesto que ambas se complementan en el funcionamiento mental. Somos capaces de
explicar racionalmente y con argumentos lógicos cómo ha de resolverse determinado problema
matemático y sabemos que su resultado es X. Pero no recurrimos al mismo tipo de explicaciones para
dar cuenta de la experiencia emocional que nos produjo una película, que, por otra parte, a nuestro
15
acompañante le provocó una experiencia diferente o contraria a la nuestra.
En este sentido, Valdez nos propone distinguir la inteligencia impersonal de la

inteligencia interpersonal:
La inteligencia impersonal es un tipo de inteligencia lógico-matemática. Se la llama “impersonal”
porque no depende de contextos interpersonales: resolver una operación matemática como 24x3 dará
11
Popper, Karl, Objective Knowledge: An Evoutionary Approach, Clarendon Press, Oxford, 1972.
12
Rorty, Richard, Philosophy and the Mirror of Nature, Princeton University Press, Princeton, 1979.
13
Bruner, J (1998) op.cit. (pp. 23-24)
14
Daniel Valdez, psicólogo argentino, investigador en temas de psicología y educación, profesor de la UBA, de la
Universidad CECE y de FLACSO-Argentina
15 Valdez, D. (2005): “Relaciones interpersonales y práctica comunicativa en el aula”, Posgrado en Constructivismo y
Educación, Buenos Aires, FLACSO-Argentina y UAM. Versión Word. (p.4)
13
como resultado 72 independientemente de las personas que realicen la operación. Por eso, puede
decirse también que la inteligencia impersonal es una competencia “fría”. Este tipo de inteligencia está
vinculada a lo que Bruner llama “modalidad paradigmática de pensamiento”. […] La inteligencia
interpersonal o social es un tipo de inteligencia flexible, dependiente de los contextos interpersonales.
Es una capacidad “cálida” y se la vincula a las relaciones entre las personas y a los lazos afectivos. No
podemos explicar “matemáticamente” por qué somos amigos de unas personas y no de otras o por qué
nos enamoramos de una persona y no de otra; por qué votamos por un determinado partido político o
por qué somos simpatizantes de tal o cual club de fútbol. La inteligencia interpersonal se relaciona con
16
lo que Bruner llama “modalidad narrativa de pensamiento.
En relación con este tema, y ya finalizando este apartado, señalemos que algunos
autores consideran que existe una múltiple cantidad de tipos de inteligencia, y no una
única que se aplica a diferentes parcelas de conocimiento. Desde hace algunos años,
algunos autores sostienen que no se puede pensar más en una única inteligencia, sino en
un conjunto de “inteligencias” diferentes. Cada una de estas inteligencias estaría
directamente relacionada con espacios o zonas diferenciados del cerebro, las que
estarían mejor capacitadas que las otras para procesar cierto tipo de información –como
la música, el lenguaje o las relaciones con los otros- y operar con él. La Teoría de las
Inteligencias Múltiples, desarrollada por el psicólogo estadounidense Howard Gardner17,
define diferentes zonas cerebrales correspondientemente con distintos tipos de
inteligencia. Si bien la teoría está en permanente revisión, lo que implica la identificación
de nuevos tipos de inteligencia, sintetizaremos sus ideas destacando los siguientes tipos:
 inteligencia lógico-matemática: se ejecuta para resolver problemas mediante
procesos inductivos y deductivos, aplicando el razonamiento, los números y patrones
abstractos. Es característica de los científicos.
 inteligencia lingüística, referida a la capacidad de usar las palabras y al aprendizaje
de los idiomas, permite narrar, relatar, sacar conclusiones y resumir. Se manifiesta
particularmente en los escritores, en los poetas y en los buenos redactores.
 inteligencia espacial: relacionada con la capacidad de visualizar y crear objetos,
distinguir formas y dimensiones, localizar objetos con precisión en el espacio y el tiempo.
16 Valdez, D.: (2005). Op. cit. (p.3)

17
Gardner, H. (1987) Estructuras de la mente. La teoría de las inteligencias múltiples. México, , Fondo de Cultura,
Posteriormente el autor ha publicado La inteligencia reformulada. Las inteligencias múltiples en el siglo XXI, Paidós,
Barcelona, 2003, en donde señala la existencia de dos nuevos tipos de inteligencia: la inteligencia espiritual y la
inteligencia existencial.
14
Se estimula mediante el dibujo, la utilización de mapas. Usual en los ingenieros,

arquitectos, marinos, escultores, decoradores
 inteligencia musical: relativa a la capacidad de reconocer patrones tonales, con alta
sensibilidad para los ritmos y los sonidos. Propia de los cantantes, compositores y
músicos.
 inteligencia cinestésico-corporal, que consiste en el dominio y control del
movimiento de nuestro cuerpo, con habilidad o con fines expresivos. Es la inteligencia de
los deportistas, los artesanos, los cirujanos, los bailarines.
 inteligencia intrapersonal, referida a la capacidad para entender los estados de ser,
la autorreflexión y el conocimiento espiritual.
 inteligencia interpersonal, como conjunto de habilidades para la comunicación y la
relación con los demás. Es preponderante en los relacionistas públicos, buenos
vendedores, políticos, profesores, terapeutas. Junto con la inteligencia intrapersonal
constituye la inteligencia emocional
 inteligencia pictórica: relativa a la habilidad y sensibilidad para trabajar con pinturas
y dibujos, relacionada con la expresión, así como con la contemplación y valoración de
obras de arte. Propia de los grandes pintores.
 inteligencia naturalista o ecológica: relacionada con la atracción y sensibilidad por
el mundo natural. Propia de los geógrafos, botánicos y naturalistas.
Hasta aquí hemos pretendido dar cuenta de la complejidad del fenómeno del
aprendizaje, lo que explica las múltiples lecturas que implica su estudio y
conceptualización. En los apartados que siguen nos centraremos en las dos dimensiones
psicológicas del aprendizaje, la emocional y la cognitiva. En relación con la primera,
ofrecemos algunas ideas y conceptos generales, con el objetivo de acercar a los
estudiantes el tipo de mirada que se efectúa al analizar los aspectos emocionales del
aprendizaje. En relación con la dimensión cognitiva, cuyo estudio será profundizado a lo
largo de la unidad III, presentaremos un esquema general de la concepción de
aprendizaje desde el constructivismo, que pueda servir de base para el análisis posterior
de las diversas teorías constructivistas.
15
La dimensión emocional del aprendizaje18
Los aspectos emocionales del aprendizaje han sido estudiados desde diversas líneas
de la psicología profunda, que es la que se dedica al estudio de la dimensión afectiva del
psiquismo humano. La escuela más reconocida dentro de esta línea de la psicología es la
que corresponde a la Teoría Psicoanalítica, fundada por Sigmund Freud a comienzos del
siglo XX y que ha dado lugar a incontables desarrollos teóricos en todo el mundo. El
Psicoanálisis se dedica al estudio del desarrollo emocional del hombre y permite
comprender el origen de las más diversas patologías psicológicas relacionadas con la
mayor parte de las actividades humanas.
Aquí nos dedicaremos a comentar algunos de los desarrollos teóricos relativos al
proceso de aprendizaje, elaborados por diferentes investigadores e investigadoras del
campo psicoanalítico. De más está señalar que este campo es vastísimo y que aquí
tomaremos solo algunas de las ideas producidas por el psicoanálisis en torno al tema del
aprendizaje, casi a título ilustrativo y sin pretender ofrecer una visión de conjunto, lo que
excedería con creces las posibilidades de este trabajo. Además, cabe señalar que gran
parte de los modelos psicoanalíticos sobre el aprendizaje se elaboraron en el ámbito de la
clínica psicopedagógica en relación con los problemas o dificultades de aprendizaje. En
este trabajo nos interesa describir el desarrollo normal del aprendizaje y no sus
patologías, aunque a efectos explicativos en algunos casos debamos referirnos a estas
últimas. De este modo, se ofrecen a continuación algunos conceptos teóricos que resultan
de particular interés para comprender el fenómeno del aprendizaje desde el punto de vista
emocional.
1. La disponibilidad emocional para aprender

En el proceso de aprendizaje interviene una disposición emocional de carácter
inconsciente, que determina el normal desarrollo y la calidad de este proceso, quizás con
mayor fuerza que el componente intelectual. Esta disposición o disponibilidad sería la
responsable de poner en marcha el deseo de conocer y de aprender. Como veremos a lo
largo del desarrollo que sigue, esta disponibilidad dependería, por un lado, de la historia
personal del sujeto, y muy especialmente de las historia de su proceso de aprendizaje;
18
En este apartado se reproducen ideas de: Fairstein, Gabriela. (2017). Clase 2: Aprendizaje y aprendizaje escolar.
Buenos Aires: Ministerio de Educación y Deportes de la Nación.
16
por otro lado, la disponibilidad para aprender podría verse facilitada u obstaculizada por el
contexto en el cual tiene lugar el aprendizaje, principalmente por el modo en que el sujeto
vivencia este contexto. Para explicar estas ideas, hemos seleccionado la argumentación
de Silvia Schlemenson19:
El ser humano, a diferencia del conjunto de los animales, construye sus aprendizajes en forma
reflexiva; es decir, no necesita de extensas ejercitaciones como condicionantes para su concreción.
La calidad del aprendizaje parecería estar determinada por la disponibilidad psíquica para concretarlo,
más que por un caudal intelectual genéticamente heredado.
Es reconocido por los docentes que existen niños muy inteligentes que no atienden, no entienden y
fracasan en el curso normal de sus aprendizajes, mientras que otros, tal vez menos inteligentes, tienen
un aprovechamiento más amplio de su potencial intelectual y logran mejores rendimientos.
Toda situación de aprendizaje supone la existencia de un impulso para concretarla, guiado por una
diversidad de sentidos que la orientan, que la ponen en marcha, tanto progresiva como restrictivamente.
Aprender es un complejo proceso de transformación e incorporación de novedades, por el que cada
sujeto se apropia de objetos y conocimientos que lo retraen o enriquecen psíquicamente de acuerdo
con el sentido que los mismos le convocan. […]
La disponibilidad psíquica para aprender revela la existencia de un deseo que activa y dinamiza los
procesos de construcción y apropiación de conocimientos.
La disposición para el aprendizaje tiene entonces una relación mayor con la vigencia de un deseo,
que con el potencial intelectual para concretizarlo. […]
La forma de pensar y procesar los conocimientos tiene relación con las características personales del
sujeto que aprende, quien a través de ellas se intenta reencontrar con situaciones que le producen
placer y evitar aquellas que le producen sufrimiento.
[…]El deseo de apropiación o rechazo de determinados aprendizajes se produce por la elección
inconsciente de aquellos objetos que generan atracción o evitación por las significaciones históricas que
movilizan.
Apropiarse de novedades e interesarse por la realidad reedita aspectos básicos de las marcas que la
historia de las relaciones pasadas dejan en el sujeto. […]
[…] las experiencias que fundan las distintas formas de aprendizaje comienzan en el momento mismo
del nacimiento, oportunidad en que las figuras parentales imprimen particularidades de relación que el
niño intentará reeditar con los objetos con los que interactúa.
Varios teóricos del psicoanálisis dan cuenta de las características del sentido que orienta el deseo de
apropiación y evitación de determinados conocimientos y objetos. […]
Las relaciones tempranas adquirirían entonces, según los distintos teóricos, una jerarquía
constituyente de la diversidad y la riqueza psíquica potencial, que transforma las relaciones con los
19
Schlemenson, S. (1996): El aprendizaje: un encuentro de sentidos. Buenos Aires. Kapeluz. (pp.11-12-13)
17
progenitores en piedra fundamental y referencial para la construcción de tendencias selectivas de

pensamientos y aprendizajes. […]
El sentido con el que se leen y se integran los acontecimientos pasados resulta una de las claves para
dar cuenta de la significación que presentan los comportamientos cognitivos actuales. […]
Las diferencias individuales para la construcción del conocimiento se deben a un modo particular de
seleccionar áreas de la realidad por predominio de aspectos históricos que las transforman en
atrayentes.
2. La matriz o modalidad de aprendizaje

Como hemos visto, la disponibilidad para el aprendizaje tiene una historia. Se trata de
una historia relacionada con los primeros aprendizajes del sujeto, la que va dejando su
impronta en el psiquismo, constituyendo una particular manera de acercarse al objeto de
conocimiento y a las actividades relacionadas con el aprender. Diversos investigadores
han dado cuenta de este fenómeno, señalando que en cada sujeto puede identificarse
una particular matriz o modalidad de aprendizaje. Ana Quiroga 20 lo explica del siguiente
modo:
Definimos como matriz o modelo de aprendizaje a la modalidad con la que cada sujeto organiza y
significa el universo de su experiencia, su universo de conocimiento. Esta matriz o modelo es una estructura
compleja y contradictoria, con una infraestructura biológica. Esta socialmente determinada e incluye no solo
aspectos conceptuales sino también emocionales, afectivos y esquemas de acción. Este modelo construido
en nuestra trayectoria de aprendizaje, sintetiza en cada aquí y ahora nuestras potencialidades y nuestros
obstáculos. Estas matrices no constituyen una estructura cerrada, sino una gestalt, una estructura en
movimiento, susceptible de modificación, a excepción de los más extremos casos de patología.
Para explicar las características particulares del concepto de matriz o modalidad de
aprendizaje, recurrimos a las ideas de Alicia Fernández. En los párrafos que siguen,
Fernández explica el modo en que se procede en el diagnóstico psicopedagógico a la
hora de interpretar la modalidad de aprendizaje de un paciente. Si bien aquí nos interesan
sus ideas en relación con la práctica de la enseñanza y no con la práctica terapéutica,
consideramos que la claridad con que la autora expone sus ideas puede ser de gran
utilidad para comprender también la modalidad de aprendizaje en sujetos sin patologías
relevantes:
En cada uno de nosotros podemos observar una particular "modalidad de aprendizaje", es decir, una
manera personal para acercarse al conocimiento y para conformar su saber. Tal modalidad de
20 Quiroga, A. (1986): Enfoques y perspectivas en psicología social. Buenos Aires: Ediciones Cinco. Citado en Pasel,
S. (1990): Aula-taller. Buenos Aires: Aique. (p.17).
18
aprendizaje se construye desde el nacimiento, y a través de ella nos enfrentamos con la angustia
inherente al conocer-desconocer.
La modalidad de aprendizaje es como una matriz, un molde, un esquema de operar que se va
utilizando en las distintas situaciones de aprendizaje. Si analizamos la modalidad de aprendizaje de una
persona, veremos similitudes con su modalidad sexual y aun con su modalidad de relación con el
dinero. Pues la sexualidad, como el aprendizaje y aun la conquista del dinero, son distintas maneras
que el deseo de posesión del objeto tiene para presentarse.
Nosotros, en el momento del diagnóstico, pretendemos hacer un corte que nos permita observar la
dinámica de la modalidad de aprendizaje, sabiendo que tal modalidad tiene una historia que se va
construyendo desde el sujeto y desde el grupo familiar, de acuerdo con la real experiencia de
aprendizaje y a cómo fue significada por él y sus padres. En el diagnóstico tratamos de observar,
desanudar y comenzar a desplegar los significantes de la modalidad de aprendizaje.
Para describir la modalidad, observamos: a) La imagen de sí mismo como aprendiente: cómo operan
fantasmáticamente las figuras enseñantes padre y madre. b) El vínculo con el objeto de conocimiento.
e) La historia de los aprendizajes, especialmente algunas escenas paradigmáticas que hacen a la
novela personal de aprendiente que cada uno construye. c) La manera de jugar. d) La modalidad de
aprendizaje familiar.
Si bien la modalidad de aprendizaje en un paciente con problemas para aprender suele ser
sintomática, y por lo tanto le dificulta aprender, por otro lado también algo le ha permitido y le permite
aprender. […]
Además, como hemos observado que la modalidad de aprendizaje del sujeto en la infancia está
entrelazada con una "modalidad de aprendizaje familiar", trataremos de observar las características de
este modo familiar de acercarse a lo no conocido. ¿Ocultan, esconden, se esconden, valorizan el
secreto, se comunican con lo no conocido, etc.?
Diferenciamos "modalidad de aprendizaje" de "modalidad de la inteligencia". El aprendizaje es un
proceso en el que intervienen la inteligencia, el cuerpo, el deseo, el organismo, articulados en un
determinado equilibrio; pero la estructura intelectual tiende también a un equilibrio para estructurar la
21
realidad y sistematizarla…
3. Las significaciones del aprender

Uno de los aspectos más interesantes relacionados con la modalidad de aprendizaje
está relacionado con las significaciones que el aprender adquiere para cada sujeto. La
clínica y la investigación psicoanalíticas han puesto de manifiesto que las significaciones
inconscientes atribuidas al acto de aprender constituyen uno de los elementos centrales
21
Fernández, A. (1993): La inteligencia atrapada. Buenos Aires: Nueva Visión (pp. 121-122)
19
que determinan la modalidad de aprendizaje de un sujeto. Continuando la argumentación

anterior, Alicia Fernández señala, en relación con este tema, lo siguiente:
A partir de mi experiencia como coordinadora de grupos de tratamiento psicopedagógico didáctico

durante estos últimos cinco años, y de la participación en numerosas experiencias vivenciales
psicodramáticas acerca del aprender, me he encontrado con ciertas escenas que aparecen con
insistencia asociadas a la escena de aprender.
Escenas referidas a la alimentación, a la incorporación en general, al pedir, al recibir, al mirar, al
buscar, al recordar, al apropiarse, estas escenas podrían resumirse en dos vertientes: a) diferentes
actitudes ante lo que es del otro y lo propio; b) diferentes actitudes ante lo oculto.
Luego he podido observar cómo tales escenas remitían a atribuciones de significación para el
aprender, universales a nuestra cultura; y cómo estas atribuciones se modificaban y alteraban en los
pacientes con problemas de aprendizaje-síntoma.
Ante el peligro que implica acceder al conocimiento y la angustia que lo acompaña, hay distintas
salidas posibles. Aprender, ir construyendo el saber, apropiarse del conocimiento es una de ellas. Otro
camino posible es hacer un síntoma, un problema de aprendizaje o una inhibición cognitiva.
Algo del orden del secreto está presente en toda búsqueda de conocimiento, pues el objeto a conocer
está oculto y esta dificultad implica un desafío, un acicate al deseo de conocer. La misma situación que
motiva el movimiento hacia el conocimiento puede teñir de peligro y principalmente de culpa el acceso
al mismo; por ende, la modalidad de aprendizaje es también la forma característica de cada uno para
develar lo oculto. Hay modalidades fóbicas, maníacas, obsesivas, de acercarse a lo no conocido, pero
cualquiera de estas circunstancias no implica un síntoma-problema de aprendizaje. Las modalidades de
aprendizaje están necesariamente ligadas a la estructura de la personalidad. […]
Un síntoma-problema de aprendizaje viene a instalarse sobre una modalidad ya existente, que el
sujeto construyó desde el nacimiento, en la que intervienen significaciones aún anteriores a él mismo. El
síntoma emerge desde la modalidad previa, pero la va modificando, principalmente estereotipándola y
rigidizándola.
Podemos diferenciar modalidades de aprendizaje normales de modalidades de aprendizaje
sintomáticas. […]
La existencia de algo oculto es inherente a la búsqueda del conocimiento. No podría ser por lo tanto
esta situación, ni aun el hecho de que el conocimiento esté escondido desde lo real (por ejemplo,
porque el poseedor así lo determine), causa de la construcción de una modalidad sintomática. Así, por
ejemplo, en el siglo pasado, en el cual la información sexual estaba vedada e incluso podía ser un
secreto para la infancia y la adolescencia, no todos los chicos tenían problemas de aprendizaje, a pesar
de esta falta de información o aun de la información falsa. […]
El síntoma se instala sobre una modalidad, y esa modalidad tiene una construcción personal a partir
de los cuatro niveles (organismo, cuerpo, inteligencia y deseo) de la historia personal y de la
significación dada a la misma. La modalidad opera como una matriz que está en permanente
20
reconstrucción y sobre la cual se van incluyendo los nuevos aprendizajes que van transformándola,
pero de todos modos la matriz sigue quedando como estructural. […]
Aprender es apropiarse, apropiación que se da a partir de una elaboración objetivante y subjetivante.
La elaboración objetivante permite apropiarse del objeto seriando y clasificándolo, es decir, por ejemplo,
reconocer a una silla poniéndola en la clase "silla", es decir, tratando de tomar lo que la iguala a todas
las sillas del mundo. En cambio, la elaboración subjetivante tratará de reconocer, de apropiarse de esa
silla a partir de aquella única e intransmitible experiencia que haya tenido el sujeto con las sillas.
Aprendemos qué es una silla, por ejemplo, no sólo a partir del concepto de silla, aunque sí lo
necesitamos, sino también a partir de la historia de intercambios con sillas que cada uno de nosotros ha
22
tenido, de las imágenes, de los recuerdos y de las fantasías acerca de ese objeto.
4. El encuentro con la institución

Toda la vida psicológica, pero en particular la vida afectiva, está signada por los
vínculos que el sujeto establece, ya sea con otras personas como con las instituciones por
las que transita. Los factores vinculares e institucionales inciden sobre los procesos
psicológicos, en función del modo en que el sujeto “se ve a sí mismo” en el seno de esa
relación o institución. Gran parte de los estudios psicoanalíticos sobre el aprendizaje se
han dedicado a analizar el modo en que los contextos institucionales y vinculares influyen
sobre el aprendizaje.
En este sentido, y continuando también en la línea de las significaciones del
aprendizaje, Lidia Fernández, una autora que hemos estudiado en la Unidad I, explica:
El sujeto humano aprende cuando enfrenta en sí y reconoce una situación de falta o carencia. Si esta
problematización no ocurre, el aprendizaje no se inicia o, iniciado, no se consolida.
Aun cuando el aprendizaje sea vivido con expectativa e interés está teñido de temores y ansiedades.
Es que aprender enfrenta riesgos: el abandono de conductas conocidas por otras no probadas, la
renuncia a la seguridad de sentirse cómodo en una realidad "habitual", la dependencia temporaria de
otro (el maestro) que puede resultar auxiliador pero también amenazante, la desprotección que significa
verse expuesto y exponer frente a otros falencias y puntos vulnerables, el riesgo de perder la estima de
los otros y ver dañada la propia, el temor a constatar incapacidades temidas, la incertidumbre respecto
a la ayuda prometida, todo se mezcla con el interés, la curiosidad y el deseo de aprender.
Cuando el aprendizaje se realiza en un contexto institucional, otros significados se añaden a su
desarrollo y lo complican. Del mismo modo que el trabajo a desgano es un recurso de lucha para el
obrero, la reticencia en el aprendizaje puede ser tomada como demanda y expresión de oposición por el
grupo de alumnos, y cada uno de ellos puede recibir fuerte presión para no exceder los límites de
22
Fernández, A., 1993, op.cit. (pp.126 a 132)
21
rendimiento que le permiten mantener la estima del grupo. Recordemos la hostilidad de que es objeto el
"traga", un ejemplo claro de las variables sociales que se introducen en el campo del aprendizaje. Como
veremos más adelante, el logro de aprendizaje no es sólo un resultado individual, es también un
instrumento de poder institucional.
En definitiva, la compleja trama de implicaciones personales y sociales a las que sólo hemos aludido
hacen del aprendizaje un proceso difícil en el que la capacidad de demora, el grado de tolerancia a la
frustración, la posibilidad de controlar la ansiedad y la tolerancia a la ambigüedad se convierten en
23
puntos críticos desde el sujeto que aprende .
Para finalizar, retomaremos el concepto de disponibilidad para aprender, de Silvia

Schlemenson. Más arriba habíamos señalado que el contexto, o más bien la vivencia del
contexto, afecta la facilitación u obstaculización de la disponibilidad para aprender. La
autora lo explica del siguiente modo:
Ya en la escuela: lugar de la diferencia.

El momento de ingreso a la escolaridad signa el abandono de la relaciones tempranas, de las
certezas familiares, con la obligatoriedad de la pertenencia a una institución, donde hay otros adultos
con autoridad que no son los padres, los niños participan de actividades con otros niños que no son los
hermanos y se construyen conocimientos que no son los domésticos. […]
Con el ingreso del niño a la escolaridad, se produce e impone un nuevo entramado de relaciones,
informaciones y conocimientos que complejizan la actividad psíquica del niño y originan modificaciones
en su afectividad. […]
La escuela ofrece la oportunidad del ingreso regulado a un espacio de terceridad, el de “los otros”, el
de las informaciones y los conocimientos, que enriquece la realidad psíquica del niño y le permite
potenciar el pensamiento y el aprendizaje. […]
El aprendizaje reflexivo se concreta cuando el sujeto se encuentra en condiciones psíquicas
suficientes como para abandonar sus relaciones familiares protectoras, ingresar al campo de la
diversidad de las relaciones societales e interesarse por novedades y conocimientos.
Algunos niños se resisten a abandonar el espacio dual de las relaciones familiares, y en la escuela se
muestran desinteresados y aislados. Los únicos referentes que ingresan para ellos y a los que
responden son los familiares. Optan por la fantasía en desmedro de la reflexión. Otros, en cambio, se
integran interesados al espacio escolar, equivalente del societal, confrontando con maestros y
compañeros la vigencia de sus conocimientos y antecedentes familiares. Encuentran situaciones
desconocidas, reflexionan, piensan.
La sustitución y la integración de espacios que se produce con el ingreso del niño a la escolaridad no
es mecánica, ni repentina. Los niños que manifiestan dificultades para su integración escolar suelen
23
Fernández, L. (1998): El análisis de lo institucional en la escuela. Buenos Aires: Paidós. (p. 104)
22
padecer algún tipo de fijación a modalidades o sujetos del entorno familiar, que perturban la tendencia
natural al enriquecimiento psíquico. […]
En la escuela el niño constituye, con su maestra y sus compañeros, un nuevo espacio, el escolar, en
el que se producen modificaciones psíquicas y se potencia la actividad creadora.
Cuando un niño se integra en la escuela, desea ser reconocido. Busca satisfacción en la relación con
sus pares, no sólo con el éxito que puede acompañar sus producciones, sino con la alegría que le
produce ser aceptado por el grupo escolar. En él los espacios, los conocimientos y las relaciones se
multiplican.
Para cada niño es tan importante realizar correctamente sus tareas, como ser reconocido y
diferenciado por el maestro y sus compañeros. Para él y su familia, la escuela es el lugar de evaluación
y confirmación de proyectos.
Ser marginado o fracasar representa un estigma que empaña cualquier enunciación de un futuro
posible; transformándose dicho fracaso en una profecía de inadecuación social difícil de superar.
El sufrimiento psíquico que produce el fracaso escolar y la inadecuación al grupo de pares
compromete en algunos niños no sólo su desempeño escolar, sino la globalidad de su comportamiento
social. De allí la importancia y la responsabilidad que tiene el docente en acompañar al niño en este
difícil proceso de integración social y apertura hacia el conocimiento.
El docente no se posiciona exclusivamente como representante del capital cultural, sino que se
transforma en referente social significativo, a quien alumnos y padres ofrecen un lugar de protagonismo
estructural.
24
Al respecto, Graciela Frigerio observa :
"La especificidad de la institución educativa puede entenderse entonces como lugar de encuentro
entre distintos sujetos que se encuentran, unos para enseñar y otros para aprender cosas que no se
enseñan ni aprenden en otras instituciones.
"Por su carácter de lugar de encuentro con un tercero (objetos de conocimiento), diremos que la
característica de la institución educativa es que en ella se sostienen vínculos triangulares".
Estos vínculos triangulares no se reproducen exclusivamente con el conocimiento como objeto y eje
de uno de los vértices de dicha triangulación, sino que se extienden a situaciones de mayor complejidad
psíquica que también se juegan en el interior del espacio escolar.
Uno de los triángulos específicos de la institución educativa sería entonces el que se produce entre el
niño, el docente y el conocimiento.
Otra triangulación insoslayable es la que se constituye entre: el docente, el niño y el grupo de pares.
Llamo grupo de pares al conjunto de los niños del grado, al que el niño pertenece y en el interior del
cual construye sus conocimientos.
El deseo que el niño manifiesta por enriquecer sus aprendizajes e incorporar novedades tiene un
origen individual e histórico, como lo hemos analizado en los capítulos precedentes. Adquiere la
24
Frigerio, G. De aquí y de allá. Textos sobre la institución educativa y su dirección, cap. I, "Cara a cara", Kapelusz,
Buenos Aires, 1995.
23
oportunidad de su dinamización, enriquecimiento e intercambio en el interior de este nuevo triángulo de

relaciones intersubjetivas, que se constituye por la interacción entre el grupo, el niño y el adulto.
Se efectiviza una suerte de situación desconocida e inédita, la de compartir con "otros": un tiempo
prolongado, durante todo el año escolar y frecuentemente durante muchos años; un mismo espacio
25
físico, el de la escuela; con un mismo objetivo, el del aprendizaje y la incorporación de conocimientos.
Hacia una inscripción social satisfactoria
La escuela ha quedado definida, a lo largo de los capítulos anteriores, como un espacio de transición
de lo íntimo, lo privado, lo conocido, a lo público y social. Es espacio de transición en tanto síntesis de lo
histórico, de lo adquirido, del pasado familiar, con lo novedoso y lo distinto del futuro societal. Lugar de
actualización, constitución y representación del campo social, se establece como espacio de la
confluencia de multiplicidad de proyectos, imaginaciones, creaciones y supuestos de una riqueza que
pocas o ninguna otra institución social ofrece. Es una segunda oportunidad para la reorganización
psíquica. […]
Si bien la escuela es básicamente el lugar de la enseñanza y los aprendizajes, es frecuente
comprobar que raramente los adultos recuerdan los momentos de construcción de conocimientos con la
vigencia con la que recuerdan las relaciones y los dramas que sostuvieron en el interior de la dinámica
escolar: las características de los maestros de cada grado, las formas como queda instituida la
exigencia disciplinaria, la entrega de trabajos y las características sobresalientes de algunos
compañeros, son los recuerdos que perduran.
Aunque no esté explicitado para la sociedad, la escuela no cumple exclusivamente con un objetivo
constructivo, epistemológico, sino que ocupa también un lugar preponderante en la vida afectiva de los
sujetos que a ella concurren. Es espacio de placer y sufrimientos, de discriminación y transformaciones
psíquicas.
La integración a la escuela, a la que los Estados obligan a la totalidad de la población infantil, genera,
en cada niño y grupo social, representaciones imaginarias diferentes de las características que esta
institución tiene o debería tener. […]
Las representaciones imaginarias son aquellas cargadas de supuestos no conscientes que
determinan la apreciación que el sujeto hace sobre la realidad en la que se inserta.
Aspectos del imaginario personal y comunitario atraviesan cualquier propuesta de inscripción social y
la condicionan. La apreciación que la comunidad realiza sobre la institución escolar a la que integra a
sus hijos no tiene exclusiva relación con la calidad ideal de la oferta que dicha institución realiza. En la
integración escolar de los niños a la institución educativa, inciden supuestos significativos de
características no conscientes, que el sujeto y su grupo de pertenencia tienen acerca de la misma.
Atender las características sobresalientes de las representaciones sociales que la comunidad tiene
sobre la escuela, es preocuparse y ocuparse de aspectos significativos de la integración de los niños al
26
sistema.
25
Schlemenson, S. Op. cit. pp.35 a 41. Cursivas en el original
26
Schlemenson, 1996; op.cit. pp. 53 a 54. Cursivas en el original
24
Para cerrar este apartado relativo a la dimensión emocional del aprendizaje, incluimos
este poema de R. Laing, incluido en el trabajo de Alicia Fernández, el cual resulta
elocuente en relación con las ideas que hemos explicado.
¿Hasta qué punto hay que ser inteligente para ser tonta?
Los demás le dijeron que era tonta. Y ella se hizo
la tonta para no ver hasta qué punto
los demás eran tontos al creerla tonta,
porque no estaba bien pensar que eran tontos.
Prefiero ser tonta y buena,
a ser mala e inteligente.
Es malo ser tonta: ella tiene que ser inteligente

para ser tan buena y tonta.
Es malo ser tonta, porque esto demuestra
hasta qué punto los demás fueron tontos
27
cuando le dijeron que era muy tonta.
27
Reproducido en Fernández, A., 1993.op.cit. p.101.
25
La dimensión cognitiva28
Aprendizaje asociativo y aprendizaje constructivo
Desde el punto de vista cognitivo, se diferencian dos procesos de aprendizaje, que son
complementarios: el aprendizaje asociativo y el aprendizaje constructivo o por
reestructuración, que sintetizamos en el siguiente cuadro.
Aprendizaje asociativo Aprendizaje constructivo o por

reestructuración
Un nuevo conocimiento se asocia a los Un nuevo conocimiento se incluye en

conocimientos previos sin que se una estructura de conocimientos ya
produzca ninguna modificación. existente, de modo que se reorganizan
El conocimiento se considera un reflejo mutuamente.
de la estructura de la realidad. No hay lectura directa de la realidad,

sino mediatizada por nuestros
conocimientos previos.
Compartido con otras especies Específicamente humano, más reciente

animales, filogenéticamente muy filogenéticamente y necesario para las
antiguo, relevante sobre todo para el formas más complejas del aprendizaje
aprendizaje implícito. Es una forma de explícito. Es una forma de aprendizaje
aprendizaje más bien repetitiva o más reflexiva o consciente.
mecánica.
Conductismo y constructivismo
Estas dos formas de aprendizaje fueron identificadas por diferentes corrientes teóricas.
El conductismo identificó y explicó el aprendizaje asociativo y lo consideró la única
forma de aprendizaje que podía investigarse. Para esta corriente, los aprendizajes
complejos eran entendidos como una sumatoria de aprendizajes simples. El
28
En este apartado se reproducen partes del texto: Fairstein, Gabriela. (2017). Clase 4. El proceso cognitivo del
aprendizaje. Psicología educacional. Buenos Aires: Ministerio de Educación y Deportes de la Nación .
26
constructivismo es la corriente responsable de identificar el modelo de la

reestructuración. Esta corriente considera que no todos los aprendizajes pueden
explicarse a través del modelo asociativo. Sin embargo, no desestima al aprendizaje
asociativo, sino que considera que ambos procesos constituyen subsistemas de un
mecanismo común y complejo, en el que los niveles superiores integran a los más
primitivos, pero, a su vez, se apoyan en ellos. Diferentes teorías a lo largo del siglo XX
fueron elaborando modelos reestructuracionistas que hoy integran los postulados

teóricos del constructivismo. A continuación, profundizaremos en este tipo de
aprendizaje y en las ideas de las teorías constructivistas.
La corriente constructivista
La idea de concepción constructivista designa un enfoque amplio, en el cual convergen

diversas teorías psicológicas y educativas que comparten el supuesto de que el
conocimiento constituye una construcción activa del sujeto en interacción con el
entorno sociocultural. En este sentido, la idea de constructivismo no hace referencia
únicamente a una teoría psicológica, sino a una posición amplia acerca de la
enseñanza y el aprendizaje, en la que confluyen teorías de diversas disciplinas.
En este curso estudiaremos los conceptos más representativos de la corriente

constructivista que provienen, fundamentalmente, de las siguientes fuentes:
 la psicología genética de Jean Piaget;
 la psicología sociohistórica de Lev Vigotsky y los enfoques socioculturales

(inspirados en esta teoría);
 la psicología cultural de Jerome Bruner;
 la teoría del aprendizaje verbal significativo de David Ausubel, y
 las investigaciones sobre cambio conceptual desarrolladas desde

diversas teorías dentro de la psicología cognitiva.
El aprendizaje constructivo
Como hemos señalado, desde el punto de vista cognitivo, el aprendizaje constituye una
construcción activa del sujeto, que consiste en modificar los conocimientos que se
poseen. La adquisición del conocimiento supone un proceso interno de cambio de los
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conocimientos previos, a partir de interacción que se establece entre estos y el nuevo

conocimiento. De manera que, al aprender, no se incorpora el conocimiento nuevo tal y
como se presenta. El resultado del aprendizaje de cada sujeto nunca es igual al
conocimiento presentado. En el aprendizaje, se modifican tanto el conocimiento nuevo
como los conocimientos previos, como se puede apreciar en el siguiente gráfico.
El cambio cognitivo es un proceso gradual en el que los conocimientos se van

modificando lentamente por efecto de sucesivas puestas en relación entre los
conocimientos previos y el conocimiento nuevo. Este proceso es solo parcialmente
conciente para el sujeto: es una actividad psicológica que ocurre dentro de la mente y de
la cual la persona va tomando conciencia lentamente.
La idea innovadora del constructivismo ha sido destacar el papel primordial que

cumplen los conocimientos previos en el proceso de aprendizaje: es la inclusión de
este elemento con un rol activo en el proceso, lo que otorga especificidad a la concepción
constructivista.
28
La idea de conocimientos previos hace referencia a todos los elementos que el sujeto
podría activar en relación con el objeto de aprendizaje, por ejemplo:
 aprendizajes anteriores y/o conocimientos cotidianos relativos al tema;
 saberes relacionados, aunque no se refieran directamente al tema;
 ideas a las que el sujeto podría arribar a través del razonamiento, y
 capacidades y habilidades cognitivas (por ejemplo, posibilidad de hacer inferencias
o comparaciones).
En síntesis, por conocimientos previos se entiende todo el bagaje intelectual que un

sujeto podría utilizar en la adquisición del nuevo conocimiento.
Importante: diferenciar “conocimientos previos” de “aprendizajes

anteriores”.
La idea de conocimientos previos no equivale a “lo que el sujeto sabe sobre
el tema”, sino a todo aquello que usamos para dar sentido a la nueva
información. Por ejemplo, Ud. puede no tener conocimientos anteriores
sobre constructivismo o psicología, pero su mente está relacionando la
información de esta clase con diversas ideas presentes en sus
conocimientos previos. Gracias a ello Ud. está pudiendo encontrarles un
sentido a estas ideas.
Los tres postulado del constructivismo

La concepción constructivista del aprendizaje puede resumirse en tres postulados
básicos.
● Postulado de la génesis: en el origen de cualquier aprendizaje intervienen los
conocimientos previos del sujeto.
● Postulado de la interacción: el aprendizaje es resultado de la interacción entre los

conocimientos del sujeto y el entorno.
● Postulado de la reorganización: el aprendizaje implica una transformación y una

reorganización de los conocimientos.
29
La actividad estructurante del sistema cognitivo

Los conocimientos previos son un elemento central en el proceso de aprendizaje porque
conforman la base desde la cual se dará significado —o no— a toda posible nueva
adquisición.
En la mente, el conocimiento se organiza formando estructuras y redes cognitivas, es
decir, conjuntos de conocimientos ya adquiridos que se encuentran interrelacionados
entre sí. Los conocimientos no se acumulan unos sobre otros, sino que se organizan en
virtud de su afinidad temática o funcional. Ningún conocimiento perdura en las estructuras
cognitivas en forma aislada de los otros.
Las estructuras cognitivas funcionan como filtros a través de los cuales comprendemos el
mundo y permiten dar sentido a los nuevos objetos de aprendizaje. En este sentido, todo
nuevo conocimiento, como condición para ser incorporado, deberá ser significado desde
las estructuras del sujeto, es decir, incorporarse en las estructuras previas. En el proceso
de dar significado a lo nuevo, las estructuras previas operan modificándolo relativamente.
Al mismo tiempo, los conocimientos previos también se ven alterados por el efecto del
movimiento de la reorganización, que realiza el esquema en su intento de dar significado
a lo nuevo. Este proceso es lo que se denomina actividad estructurante del sistema
cognitivo.
El resultado de un aprendizaje exitoso consiste en que el nuevo conocimiento se haya
incorporado en las estructuras de conocimientos previos. Sin embargo, puede ocurrir que,
en la interacción con el objeto, el sistema cognitivo no active la estructura de
conocimientos previos pertinente. En ese caso, el nuevo conocimiento podría pasar
inadvertido, ser considerado un dato aislado o bien ser incorporado en una estructura
equivocada. De modo que, no es la interacción la condición del aprendizaje, sino la
activación de las estructuras de conocimiento pertinentes. Esto nos permite señalar una
primera condición esencial del aprendizaje constructivo:
Para que haya aprendizaje constructivo el sistema cognitivo debe

ACTIVAR los conocimientos previos PERTINENTES.
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Ahora bien, ¿qué es lo que provoca que el sistema cognitivo active la estructura de
conocimientos previos pertinente?
El contexto como andamiaje del aprendizaje

El contexto de actividad provee al sistema cognitivo de un motivo para activar el
conocimiento y pistas para estructurar el nuevo conocimiento. Veamos por qué.
ACTIVAR. Las personas no activan sus conocimientos previos pertinentes porque sí.
Para que ocurra esta activación, tiene que haber un motivo. Para nuestro sistema
cognitivo, motivo es un desafío, una incógnita, un problema por resolver. Cuando la
situación de aprendizaje se plantea como desafiante para los conocimientos previos del
sujeto, el sistema cognitivo se lanza a la acción de buscar sentido y pone en marcha la
actividad estructurante.
PERTINENTES. Las personas no siempre activan sus conocimientos previos pertinentes.
Dado que lo que se va a aprender es algo nuevo, el aprendiz no tiene forma de saber
cuáles conocimientos activar. El sistema cognitivo requiere que la situación de
aprendizaje le aporte pistas para incorporar el nuevo conocimiento en la estructura
pertinente. Estas pistas deben ser claras y comprensibles para el sistema cognitivo y
estimular la actividad estructurante.
Esto permite señalar una segunda condición esencial del aprendizaje constructivo.
Para que haya aprendizaje constructivo, el sistema cognitivo requiere la

inmersión del sujeto en un contexto que active los conocimientos previos
pertinentes y guíe la actividad estructurante.
El aprendizaje requiere que el sujeto participe en una tarea en la que el conocimiento

nuevo esté presente (incluso aunque sus conocimientos previos sean insuficientes)
debido a que este contexto provocará la activación de las estructuras pertinentes y el
“reto” para modificarlas.
Por ejemplo, veamos que no se aprende a leer y escribir mirando cómo otros leen y
escriben, sino leyendo y escribiendo. Aprendemos cuando ponemos en juego nuestros
conocimientos previos, aun cuando estos sean insuficientes o parciales.
31
De modo que, se reafirma la idea de que el contexto es parte inherente al aprendizaje y

no solo un escenario. El contexto no es solamente el “marco externo” de la actividad
cognitiva; se hace parte del “adentro”, ya que presenta elementos que el sistema cognitivo
necesita para desarrollar la actividad estructurante. El contexto acompaña y auxilia la
actividad del sistema cognitivo. Es en este sentido que Bruner elaboró la metáfora del
andamiaje: las ayudas ofrecidas por el contexto para el aprendizaje cumplen la función de
un andamio en la medida que, aunque no forman parte del objeto a ser aprendido, al
sostenerlo, intervienen y posibilitan su construcción.
Podemos completar el gráfico agregando este elemento:
32
En síntesis
Los factores que inciden en el aprendizaje constructivo son los siguientes.
 La actividad estructurante del sistema cognitivo.
 El andamiaje que provee el contexto.
El resultado de aprendizaje debe explicarse atendiendo a ambos factores.
La actividad estructurante del sistema cognitivo requiere del contexto para otorgar
sentido al objeto de conocimiento. El sistema cognitivo siempre tiende a
estructurar el conocimiento que recibe, pero es el contexto de actividad lo que
activa y guía el cambio cognitivo.
Los buenos profesores, los que explican bien son aquellos que nos van llevando,
a través de su argumentación, a activar los conocimientos previos pertinentes,
otorgar sentido a lo nuevo que nos presentan y relacionar la nueva información
con lo que ya sabíamos. El lenguaje es un poderoso medio de creación de
contexto, de activación y de guía de la actividad estructurante del sistema
cognitivo.
También constatamos lo contrario: cuando los docentes presentan un nuevo
contenido “en el vacío”, cada alumno queda librado a sus propios recursos para
incorporarlo y relacionarlo con sus saberes previos. Y aquellos cuyas estructuras
se parecen más a las del docente tendrán más chances de integrarlo
productivamente. Por el contrario, aquellos cuyas estructuras difieren de las del
docente buscarán darle algún tipo de sentido para no tener que aprenderlo de
memoria, y probablemente incurran en una distorsión.
¿Y cómo promover el aprendizaje?

Para finalizar esta presentación, compartimos algunas recomendaciones para el diseño
de actividades de aprendizaje, elaboradas por Alicia Camilloni y Verónica Nespereira29, a
partir de ideas de Jerome Bruner.
Para el diseño de actividades de aprendizaje conviene:
29
Nespereira, V. y Camilloni A. (s/f). La planificación y la programación en la enseñanza. Dirección General de
Cultura y Educación, Gobierno de la Provincia de Buenos Aires, Argentina. (p. 22-23) Recuperado
de: http://servicios2.abc.gov.ar/recursoseducativos/editorial/catalogodepublicaciones/descargas/docapoyo/planificacion
_programacion.pdf
33
 Estructurar tareas que estén algo más allá de la habilidad de los alumnos, no
demasiado fáciles porque no son motivadoras, ni demasiado difíciles porque conducirían
a la mayoría de los alumnos al fracaso.
 Estructurar cooperativamente los objetivos del aprendizaje con los alumnos para
que comprendan claramente las tareas que realizarán.
 Crear puntos focales para los alumnos para que comprendan en cada momento en
qué etapa de la actividad se encuentran y sepan acabadamente de qué se trata la tarea
que están realizando. Con este fin, mostrar comienzos y terminaciones claras.
 Como eje de la actividad plantear preguntas, hechos misteriosos o inexplicables,
porque constituyen desafíos interesantes para encarar las tareas. Los alumnos son así
conscientes de que desconocen algo y que dependerá de ellos descubrirlo.
 Estimularlos para ir más allá de lo obvio como un desafío a su sentido común y un
acicate para buscar más información y aplicarla en la tarea.
 Torpedear las respuestas, discutirlas y pedir nuevas respuestas cuando
contestan aun si la respuesta que dan es correcta. Estimularlos para que piensen con
mayor profundidad y para que busquen nuevos argumentos para justificar sus respuestas.
 Discutir las evidencias de manera que no se conformen con las primeras
observaciones o los primeros resultados. Invitarlos a buscar nuevas videncias y a mejorar
sus observaciones.
 Formular preguntas:
- para que aporten más información
- para que describan los procedimientos que utilizan
- para que establezcan relaciones e infieran
- para que fundamenten hipótesis intuitivas
- para que establezcan secuencias de ideas
- para que interpreten nuevas experiencias usando conceptos nuevos o ya
conocidos
- para que intercambien ideas y discutan con otros
 Plantear problemas con muchas soluciones posibles y aceptables. Tomar como
ejemplo problemas que tienen más de una solución correcta. En esos casos no dar ni
aceptar nunca una única solución.
 Activar la producción de soluciones alternativas y enseñar a elegir entre ellas.
 Usar distintos modos de representación (verbal, gráfica, auditiva, motriz) y variedad
de experiencias lo cual facilita el aprendizaje a personas de diferentes edades y estilos de
aprendizaje.
 Tener en cuenta las diferencias de estilos intelectuales y de experiencias previas
de los alumnos y hacer uso de esas experiencias en el análisis de situaciones y
problemas incluidos en las secuencias de aprendizaje.
34

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