CLASE Nº 4

FECHA: SEMANA DEL 20/04/2021

TEMA: LA PRACTICA DOCENTE

INTRODUCCIÓN

En esta clase les proponemos acercarnos al concepto de ‘practica de enseñanza’ entendiendo su

devenir histórico, político y social, para centrarnos en una comprensión actual. También recuperar
el concepto de enseñanza como eje de la acción de las prácticas de la enseñanza y de práctica
docente. Por último, revisar los contenidos de formación o de aprendizaje para esta instancia que
se propone en la bibliografía especializada.

DESARROLLO DEL TEMA.

Resulta que para entender a que nos referimos cuando pensamos en la formación en ‘las practicas
docentes’ nos referimos a ciertas tradiciones que conviven en nosotros, dado nuestra
participación como alumnos. Ya hemos visto en clases anteriores el papel que tienen nuestras
biografías escolares en la conformación de saberes sobre la tarea de enseñar. Por eso, primero nos
gustaría que pudiéramos compartir un video corto, que se llama:

Como funciona la maestra.

https://www.youtube.com/watch?v=_mTwB4nAWPE&feature=youtu.be

A partir de lo que nos cuentan, podemos imaginas diferentes formas de ser maestras, y maestros,
aunque se nombra más en femenino que en masculino. Este cuento, relato, describe
principalmente las mil y una forma de ser docente, y da permiso para que cada uno imagine como
quiere representarse a la profesión.

Pero lo queremos presentar para hacer referencia a las distintas tradiciones que han conformado
este campo, Davini, M.C. (1995) dice: “entendemos por tradiciones en la formación de los
docentes a configuraciones de pensamiento y de acción que, construidas históricamente, se
mantienen a lo largo del tiempo, en cuanto están institucionalizadas, incorporadas a las prácticas y
a la conciencia de los sujetos.” Las mismas se ponen de manifiesto como arquetipos
históricamente construidos, pudiendo hacer mención a la tradición normalizadora-disciplinadora,
la tradición académica y la tradición eficientista.

Por su parte, la tradición normalizadora-disciplinadora está vinculada con la imagen del docente
como difusor de la cultura, pero definida ésta como la inculcación de formas de comportamiento y
por el conocimiento mínimo básico, susceptible de ser enseñado y considerado “útil” para las
grandes mayorías. Este conocimiento se expresa en forma de normas universalistas, fórmulas,
valores y principios requeridos para actuar en el “nuevo orden”; en un sistema educativo en
creación cuyo proyecto –de corte civilizador- se centró en la formación del ciudadano, no sólo
respecto de la “barbarie” autóctona sino también de la presencia de los trabajadores inmigrantes
extranjeros (Alliaud, 1993).

Por su parte la tradición académica, en cambio, se sostiene sobre dos cuestiones básicas: la
necesidad esencial y básica de que los docentes en la formación y en la acción conozcan
sólidamente la materia que enseñan y la idea de constituir un docente con una formación
pedagógica que debe plantearse débil y superficialmente dado que las ideas pedagógicas son
consideradas triviales y sin rigor científico y llegan a obstaculizar la formación del maestro (Davini,
1995).

Y por último la tradición eficientista, propia de la década del 60, se acuñó bajo la lógica de la
ideología desarrollista. La educación se vincula, explícitamente, a la economía, tanto como
inversión o como formadora de recursos humanos para los nuevos puestos de trabajo en la
industria o en el mundo de los negocios. La escuela se considera un instrumento para apoyar el
logro de productos del nuevo orden social. Las reformas apuntan a tecnificar la enseñanza sobre la
base de economía de esfuerzos y eficiencia en el proceso y los productos; el profesor es visto
esencialmente como un técnico cuya labor consiste en “bajar a la práctica” de manera simplificada
el currículum prescripto alrededor de objetivos de conducta y medición de rendimientos (Davini,
1995).

Podemos decir que los elementos de todas y cada una de dichas tradiciones, perduran y conviven
en el modelo de formación docente actual, más allá del impacto que las sucesivas reformas han
ejercido en los planes de formación actual. Para el caso de la formación docente en Educación
Física, podría decirse que, si bien se trata de un maestro/profesor formado para un campo de
conocimiento ciertamente “distinto”, no escapan al análisis del devenir histórico de la formación
las cuestiones planteadas anteriormente.

Estas tradiciones, como se puede apreciar, y en términos generales, más allá de pequeñas
particularidades, se caracterizan por considerar a las practicas docentes, con sentido
aplicacioncita, de técnicas o métodos que garanticen la transmisión de los conocimientos
académicos, y/o científicos según su influencia de una u otra tradición principalmente.

En desarrollos posteriores, aparecen otros aspectos a ser considerados y valorados en las practicas
docentes, como ser:

Las prácticas como fuentes de experiencias y desarrollos,

La importancia de las interacciones situadas de los sujetos,
El docente como constructor de las experiencias,

La diversidad de situaciones de las aulas y su complejidad, sus dimensiones

implícitas,

Las dimensiones artísticas y singulares de la docencia y el rechazo o

cuestionamiento de la dimensión técnica.

La mirada del docente como investigador y de las prácticas como ámbito de

investigaciones sobre cuestiones de la enseñanza.

Por su parte la concepción naturalista, empieza a plantear a las escuelas como ámbitos para
describir, narrar y comprender y para poder reflexionar sobre ello.

Aquí vale la pregunta de:

¿Qué significa que la formación docente inicial sea una empresa de bajo impacto?

Pregunta, que los invitamos a responder desde la lectura del texto que proponemos en material
de estudio.
Pero planteamos aquí que la noción de práctica docente supone una acción pensada de los sujetos
que enseñan y por ello compleja, que incluyen sentimientos, valoraciones, y las imágenes del
mundo real que cada sujeto ha construido a lo largo de su vida.

Evidentemente no es solo hacer, sino un hacer acompañado por múltiples y variadas formas de
concebir los universos simbólicos en donde se debe intervenir.

En el texto la autora toma el concepto de hábitus, para ampliar la idea de la complejidad de dicha
práctica, te invitamos a responder las siguientes preguntas:

¿Qué relación puedes establecer entre el hábitus y la práctica docente’

Y cómo se definen las zonas: ‘indeterminadas’, ‘reguladas objetivamente’ y las

‘consientes’.

Nos parece central advertir que la autora plantea, en este capítulo que como eje de dichas
prácticas se debe tener presente ‘LA FORMACIÓN PARA LA ENSEÑANZA’ o en otras palabras
¡APRENDER A ENSEÑAR’! Lo que nos lleva a considerar que se trata de una práctica deliberada,
dirigida a que los futuros docentes aprendan efectivamente y en forma cotidiana a enseñar.

Hay diferentes acepciones acerca de lo que se considera la enseñanza:

Transmitir conocimientos

Favorecer el desarrollo de una capacidad

Corregir y apuntalar una habilidad

Guiar una practica

Sea cual sea el carácter de esta, siempre responde a intenciones, supone una acción voluntaria y
consiente dirigida para que alguien aprenda algo que no puede aprender solo de forma
espontánea o por sus propios medios.

Por último, resulta provechoso entender que este proceso de aprendizaje, que supone aprender a
enseñar, asume el planteo de contenidos identificados por la autora, que resumimos de la
siguiente manera. -
 Organización de las situaciones de aprendizaje apropiados para los sujetos y los
contextos,

La programación del desarrollo de la enseñanza y de los aprendizajes,

Afrontar deliberaciones y dilemas éticos de la profesión.

Cada uno de ellos incluye varios aspectos que conforman los aprendizajes que hacen a este
proceso de formación que se transita.

MATERIAL DE ESTUDIO

Davini, M.C. (2015) La Formación en la Práctica Docente. Paidós. Buenos Aires. Cap.1 y páginas de
71 a 82.

TAREAS/ACTIVIDADES INDIVIDUALES PARA COMPARTIR EN EL FORO (DIALOGAMOS SOBRE LAS

PRATICAS DOCENTES)

1º Te pedimos que justifiques (expliques) la siguiente frase

“La formación en las prácticas es muchos más que el desarrollo de habilidades operativas para el
hacer”. Es, fundamentalmente, la capacidad de intervención en contextos reales complejos; la
asunción de decisiones ante situaciones y problemas genuinos. Esto supone recuperar el eje de
la enseñanza, así como los aportes de la didáctica, pero no de una mirada instrumental de la
docencia; sino desde el compromiso con la formación que posibilite aprender a enseñar y que
cuente con Davini, 2015)

2º - Pensar para compartir algunas experiencias de sus trayectorias educativas en el que hayan
visto implementado algunos de los diez criterios que comenta la autora, Davini, M.C. (2015).