“SUJETOS DE LA EDUCACIÓN”

de Flavia Terigi

CAPÍTULO 2

Enfoque del módulo

Se suele llamar sujeto de la educación al individuo que va a ser educado o al que se le va a

enseñar: un sujeto supuestamente preexistente a la relación educativa, estudiado por la
psicología evolutiva y por las ciencias de la educación. Esta idea tiene que ser discutida si
se pretende abrir un campo de problematización en torno al sujeto. Se asume la
perspectiva de que cada sujeto es una multiplicidad infinita cuya subjetivación depende de
ciertas circunstancias: se es sujeto en situación y de la situación. “El sujeto de la educación
es un sujeto fundamentalmente colectivo porque surge de una combinación de distintos
elementos, sin los cuales no sería posible (maestros, estudiantes, conocimientos, prácticas).
Por lo tanto, no hay un sujeto preexistente, sino que hay un sujeto de y en las
situaciones educativas” (Cerletti, 2008:108. La bastardilla es nuestra). La constitución
subjetiva no es previsible, está librada al azar del encuentro, al que no preexiste. Ello
implica tomar en serio el carácter productivo del sistema escolar, poniendo en el centro de
los procesos de constitución subjetiva la historia del dispositivo escolar y la naturaleza del
proyecto escolar, y entendiendo a la escolarización como parte del diseño del desarrollo
humano históricamente producido y, por lo tanto, contingente.

1. El sujeto como problema

La cuestión del sujeto está atravesada por los debates teóricos y políticos que
suscitan la crisis de la noción moderna de sujeto. En el mundo de la modernidad, el
sujeto constituía el núcleo duro de una identidad que se reconocía a sí misma como tal, que
se diferenciaba del objeto que tenía enfrente y prescindía de cualquier otredad. Esta noción
de sujeto moderno está firmemente apoyada sobre el cogito cartesiano: un sujeto
“unitario, autocentrado, racional, consciente de sí mismo” (Pineau, 1999:40).
El discurso de la modernidad ha ofrecido de distintos modos la imagen de un ser
consciente, racional y libre, cuya razón lo llevaría a controlar el mundo natural,
disminuyendo la incertidumbre (Beck, 2006).
La mirada de la pedagogía sobre los alumnos viene de esa noción moderna de
sujeto. Señala Pineau que la modernidad convierte a la educación en el proceso por el cual
el hombre se vuelve hombre, sujeto moderno, cartesiano (Pineau, 1999). Además, la
educación tenía la expectativa de eliminar las limitaciones derivadas del nacimiento y de
permitir que los humanos tuvieran su lugar en el tejido social sobre la base de su libre
decisión y su actuación individual, para las cuales los formaría la escuela.
Sin embargo, el sujeto de la educación así definido no ha estado exento de
tensiones. La tradición iluminista cayó en una paradoja: por un lado, debía satisfacer el
objetivo de autonomía del sujeto, haciéndolo capaz de servirse de su propia razón sin
tutelas ajenas; pero al mismo tiempo debía ser un sujeto gobernable (Cerletti, 2008).

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Entonces, existe una fractura del discurso de la modernidad en torno al sujeto. Los
pensadores posmodernos coinciden en la caída del proyecto ilustrado y el agotamiento de
la razón moderna. Sin adscribir plenamente a esa coincidencia, podemos reconocer que
transitamos un momento histórico atravesado por las ideas de lo provisorio, fugaz y
transitorio, y también por la noción de riesgo debido a la socialización de las destrucciones
de la naturaleza (Beck, 2006). Con relación a estos procesos de rupturas aceleradas, se
ubica una crisis de sentido del discurso emancipador del humanismo moderno. Butler
acuña el concepto de vidas precarias para denunciar la diferencia entre el desamparo
original, propio de la condición humana, y el desamparo restrictivo de lo humano que se
basa en la exclusión: La crítica a la exclusión se extiende al mundo escolar: es conocida
la sospecha sobre la capacidad de la educación escolarizada para producir igualdad en
quienes la sociedad discrimina y excluye.
En virtud de lo expuesto, tratar la problemática del sujeto de la educación en la formación
de maestros y profesores implica proponer un debate sobre las formas de producción de
subjetividades, pero también sobre el sentido y la crisis de la educación moderna. La
escolarización es una manera de dar tratamiento a la humanidad; una manera en
ocasiones violenta, ya que implica obligaciones de asistencia, permanencia, trabajo,
logros, para evitar sanciones, así sea la del fracaso (Baquero y Terigi, 1996).
Si bien esta caracterización puede parecer excesivamente dura, nos permite insistir en que
la cuestión del sujeto de la educación y en la educación debe ser tratada sin que nuestro
compromiso con los derechos del niño nos lleve a desconocer el carácter político del
proyecto escolar y las decisiones que involucra sobre la manera en que nuestras
sociedades (atravesadas por la escuela) producen subjetivación.

2. Las diferentes disciplinas que convergen en el estudio de la problemática del sujeto 

Podemos definir al sujeto de/en la educación como un sistema complejo: esto significa
que estamos frente a un objeto de estudio caracterizado por la interacción de elementos
pertenecientes a distintas disciplinas (García, 1986). Entre ellas, la filosofía que aporta
debates sobre la noción misma de sujeto y sobre la crisis de la modernidad; la sociología,
que aproxima nociones importantes para plantear las dinámicas de la acción de los
sujetos; la antropología, que ilumina contrastivamente aspectos poco visibles de la
experiencia contemporánea; la psicología que se convierte en una referencia valiosa para
entender los procesos de constitución subjetiva; y, por supuesto, la pedagogía. Este listado
es suficientemente amplio como para que quede planteada una aproximación a la
complejidad del problema teórico que se tiene por delante. Ahora bien, durante décadas las
disciplinas modernas se han desarrollado bajo el supuesto de que cada una podía abordar
dimensiones diferentes de la experiencia humana. Problemas teóricos importantes como la
oposición entre objetivismo y subjetivismo en la producción de la acción humana resultan
en parte efectos de esos modos disciplinados de acumulación de saber. 
La decisión de constituir un campo del “Sujeto de la educación” en los planes de estudio
de la formación de maestros y profesores son caracterizados como “unidades de
conocimientos completas en sí mismas y multidimensionales sobre un campo de actuación
docente, proporcionando un marco de referencia integral, las principales líneas de acción
y las estrategias fundamentales para intervenir en dicho campo”. Las dificultades del

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campo de saberes pueden suscitar razonablemente el siguiente interrogante: ¿puede una
asignatura de un plan de estudios satisfacer la difícil situación de atender adecuadamente
a un objeto definido como un sistema complejo, cuando el propio campo de saberes no lo
consigue del todo? Nuestra perspectiva es que una instancia curricular indisciplinada
resulta facilitadora: la creación de instancias curriculares no disciplinares se justifica
especialmente en los casos en que las disciplinas tradicionales tienen problemas para
tratar ciertos objetos de conocimiento o cierto campo de problemas. Más aún, es
justamente la creación de instancias curriculares lo que permite construir una tradición de
enseñanza sobre estos temas indisciplinados. Aunque los planes de estudio puedan no
contar con una instancia como ésta, cuentan con otras que responden al mismo tipo de
definición: “Sujetos de la Educación Inicial”, “Sujetos de la Educación Primaria”, “Sujetos
de la Educación Secundaria”, etc. Los planteamientos de este documento pueden ser
relevantes para esas instancias curriculares, en la medida en que la denominación “Sujetos
de...” on la expresión de un esfuerzo por abordar los procesos de constitución subjetiva en
el sistema escolar entendiendo al sujeto de y en la educación como un sistema complejo en
constitución.

3. El sujeto de/ en la educación. Sujetos y alumnos

Las características de las escuelas y del dispositivo escolar en su conjunto pertenecen a un
cierto proyecto político sobre la infancia. Si la escuela es un producto histórico, sus sujetos
también lo son. En nuestra cotidianeidad se nos confunden las características de los chicos
de seis años o de los adolescentes de trece con las características de los alumnos de primer
grado de la escuela primaria o de los de primer año de nuestra tradicional escuela
secundaria. Sin embargo, un niño y un alumno, un adolescente y un estudiante, no son
equivalentes.
Un niño, un adolescente, no es un ente natural: es un sujeto producido socialmente en unas
determinadas coordenadas sociohistóricas. La homogeneidad del universo familiar y de
los procesos de crianza que se presupone en el concepto naturalizado de infancia está
visiblemente desmentida. No se puede pensar en saberes sobre el desarrollo subjetivo
despojados de referencias a las prácticas instituidas en que se constituyen los sujetos; por
ejemplo, no es posible estudiar de modo neutral las adquisiciones de conocimientos, como
si la crianza o la vida cotidiana de los niños fueran contextos naturales (Castorina, 2007),
para luego ver cómo funcionan esos conocimientos en la escuela.
Por otro lado, la escuela somete a los niños y adolescentes a un cierto régimen de trabajo
(que creemos justificado por el beneficio de los aprendizajes) que interviene
productivamente en un desarrollo subjetivo que no puede pretenderse “natural” (porque
son construcciones sociales ). El régimen de trabajo escolar contribuye a constituirlos no
sólo como alumnos sino también como niños o adolescentes. La escuela define lo que es
esperable y lo que no: no sólo lo que significa un “alumno medio”, sino también un “niño
normal”, ofreciendo a ambos como términos de comparación para el comportamiento y el
desempeño de los sujetos reales.
Este material se construye desde una perspectiva advertida acerca del modo en que la
escuela genera la condición de alumno y sobre la influencia del dispositivo escolar en
nuestra visión no sólo naturalizada sino también normalizada de la infancia y de los

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procesos de constitución subjetiva (Baquero y Terigi, 1996). La naturalización dota al
sujeto de rasgos y capacidades que se pretenden intrínsecos a su naturaleza infantil (o
adolescente, o adulta); por su parte, la normalización lo pretende transitando por un único
camino de desarrollo según niveles uniformes, y mide como desvío o como retraso todo
alejamiento de ese camino. Una asignatura sobre los sujetos de/en la educación pone en
cuestión los discursos naturalistas. El reconocimiento de que la producción de saberes
sobre los sujetos depende de relaciones de fuerza y de prácticas que subyacen a ella no
impide sostener la producción de discursos según reglas y métodos de investigación, pero
exige incorporar a esta producción la crítica de las condiciones de producción de saberes y
a sus efectos, como la naturalización de la vida psicológica.

4. Sujetos de/ en la Educación y Psicología Evolutiva

Durante muchos años, la Psicología Evolutiva ha sido el principal referente para el
tratamiento de la cuestión de los sujetos, a través de programas elaborados por profesores
mediante la presentación de las secuencias de desarrollo evolutivo informadas por las
diversas corrientes psicológicas. (La cátedra está en contra de este enfoque naturalista
evolutivo - el que establece a un alumno ideal-, no hay profesores preparados para la
diversidad del alumnado,  sino que piensa que debe ser desde un enfoque
interdisciplinarios, donde se articulen) El enriquecimiento teórico e investigativo que ha
tenido lugar en las últimas décadas, gracias a los aportes de las investigaciones sobre el
aprendizaje en contexto escolar y de los enfoques culturales del desarrollo subjetivo, ha
generado procesos de revisión de la identificación entre la problemática de los sujetos y los
enfoques psicoevolutivos. En una mirada que toma a los sujetos de/en la educación como
foco de análisis, el campo de saberes se amplía para incluir los enfoques culturalistas del
desarrollo, los aportes de perspectivas sociológicas y antropológicas, los trabajos recientes
en torno a los procesos de comunicación en sala de clases, ponen de relieve la peculiaridad
de las demandas y procesos cognoscitivos que tienen lugar en la escuela.
No se trata de añadir a los planteos psicoevolutivos tradicionales otras perspectivas
disciplinarias, sino de privilegiar los enfoques teóricos y aportes investigativos que estén en
condiciones de responder al sentido de la conceptualización sobre los sujetos que fue
explicitada. Tampoco se trata de descartar todo lo que sabemos acerca de los niños,
adolescentes, jóvenes y adultos gracias a la investigación psicológica, sino de evitar
naturalizar el sujeto producido por ese saber, y de considerar por tanto en el análisis
el papel que cumplen las psicologías del desarrollo en la producción de prácticas
culturales en general y pedagógicas en particular.
“A nosotros no nos prepararon para esto”, escuchamos lo que dicen maestros y
profesores en ejercicio en numerosas oportunidades. Tantas veces leemos y escuchamos
que la diversidad que caracteriza al alumnado del sistema educativo los encuentra
faltos de respuestas, por haber sido formados con la imagen de un sujeto/alumno que
no es el que encuentran en las escuelas... La formación inicial es la oportunidad para
enviar a las escuelas maestros y profesores con mejores marcos conceptuales y
estrategias de intervención, y con un planteamiento reflexivo sobre su posición como
adultos en los procesos de constitución subjetiva de quienes asisten a las escuelas en
calidad de alumnos.

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5. Sujetos de/ en la Educación y Psicología Educacional

La Psicología Educacional considera el peso del conocimiento psicológico en particular, y

también el de la llamada “formación general”, en el balance horario del plan de estudios al
que se integra.
Sin embargo, Psicología Educacional y Sujetos de la Educación no son definiciones
curriculares alternativas. Entonces, si Sujetos se plantea como una opción alternativa -
aunque teóricamente diferente- de Psicología Evolutiva, en cambio no constituye otra
formulación de los mismos problemas que Psicología Educacional, y no comparte los
mismos referentes empíricos.
La Psicología Educacional es una disciplina con gran tradición en las ciencias de la
educación (no así en la formación docente, lo que debe ser señalado). Desde luego, las
relaciones entre Psicología y Educación, en el plano disciplinar como en el de las prácticas
instituidas, hacen factibles las intersecciones con otros campos, como el de la Didáctica o el
propio campo del Sujeto. Pero el perfil disciplinar de una Psicología Educacional obliga a
mantener los contenidos dentro de los parámetros centrales de la disciplina como tradición
de investigación: su objeto, su/s unidad/es de análisis, sus problemas teóricos y
metodológicos, los principales debates que estructuran la producción contemporánea en el
campo. Dependiendo del enfoque adoptado, no es forzoso que en una asignatura
denominada Psicología Educacional se dé tratamiento al problema del desarrollo subjetivo
que, en cambio, en Sujetos de la Educación ingresa por derecho propio. Aún cuando los
enfoques teóricos de una Psicología Educacional lleven a dar ingreso a las teorías
psicológicas del desarrollo y el aprendizaje,resulta injustificable considerar dentro del
campo otras perspectivas teóricas, como el psicoanálisis o las teorías sociológicas del
habitus.
Esta argumentación no discute el interés de que Psicología Educacional se integre a la
formación de maestros y profesores. Más bien señala que los aportes que esta asignatura
puede realizar son distintos a los que puede esperarse de otra denominada Los sujetos de la
educación o Psicología Evolutiva. De todas formas, los planes de estudio son fabricaciones
específicas, y una instancia curricular no puede analizarse fuera del balance del plan que
integra; por consiguiente, se subraya la importancia de ponderar los contenidos de esta (y
de cualquier otra) asignatura en relación con el plan de estudios al que se incorpora.

6. Ideas básicas que sostienen el módulo

1. El sujeto es emergente de la compleja trama de relaciones vinculares e institucionales
que lo determinan. En esa trama, las relaciones tempranas adquieren un lugar fundamental
en los procesos de constitución subjetiva.
2. Los procesos de constitución subjetiva y de apropiación de la cultura son solidarios y, en
cierta medida, inescindibles.
3. La escolarización es una invención humana reciente que se ha convertido en parte
sustantiva del desarrollo subjetivo y que encauza de manera particular el desarrollo de los
niños, niñas y adolescentes.

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4. La escuela se ofrece como espacio de los “otros” -el de los conocimientos, el de la
apertura a otros mundos - que enriquece la realidad psíquica del sujeto y puede permitirle
potenciar el pensamiento, el aprendizaje y la autonomía.
5. Lo que sabemos sobre los procesos de constitución subjetiva es en buena medida lo que
sabemos sobre el desarrollo psicológico en sociedades profundamente transformadas por la
escuela, lo que obliga a estar advertidos sobre la naturalización y normalización de unos
saberes así
construidos.
6. En el mundo contemporáneo, la ilusión de homogeneidad identitaria ha cedido el paso al
reconocimiento de contextos culturales heterogéneos para prácticas humanas principales
como la crianza, el juego, el trabajo o la escolarización.
7. Ese reconocimiento tiene consecuencias importantes para una práctica educativa con
tradición normalizadora, que debe transformarse hacia prácticas que posibiliten a los
sujetos de/en la educación itinerarios de aprendizaje equivalentes, variables y sostenidos en
el tiempo.

CAPÍTULO 3

Núcleos temáticos propuestos para una unidad curricular sobre los

sujetos de la educación

Los núcleos temáticos sobre sujetos de la educación pueden ser transformados en sendas
unidades de un programa o constituir la base para una programación diferente. Se
desarrollará una breve fundamentación de cada uno,para destacar los posibles aportes de
cada núcleo a la formación de maestros y profesores. Se trata de los siguientes núcleos

1. Escolarización y desarrollo ontogenético (evolución del individuo)

La escolarización es entendida aquí como parte del diseño del desarrollo humano (Rivière,
2002); un diseño que, debido a la indefensión en que se encuentra el humano al nacer, tiene
que ser completado por la cultura.
El desarrollo humano puede ser analizado en tres escalas: filogenética, sociohistórica y
ontogenética. Una unidad curricular que se ocupa de los sujetos de la educación se ubica
preferentemente en la escala ontogenética, pero la comprensión de esta escala resulta
inescindible de las otras dos. 
La referencia a la escala filogenética (estudio de una especie) es imprescindible para que
los futuros maestros comprendan que los caracteres propios de la especie (Harris, 2008) se
comunican de los miembros adultos a los nuevos miembros por mecanismos biológicos de
transmisión genética, y que la indefensión del cachorro humano, debida a su prematuración
que es una condición propia del desarrollo filogenético (Delval, 1998), determina la
condición social de la crianza. 
La referencia a la escala socio-histórica es imprescindible para que los futuros docentes
puedan desnaturalizar las producciones culturales en las prácticas sociales. Esta escala
permite señalar que las invenciones culturales de la especie se transmiten mediante
actividades educativas de distinto grado de estructuración, desde la crianza hasta formas

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especializadas de instrucción (Martí, 2005); y que, de no ocurrir esa transmisión, las nuevas
generaciones no accederían a la producción cultural de la especie (Moreno, 2002).
Los innumerables cambios ocurridos en el siglo XX muestran una aceleración del tiempo
histórico; cambios producto de transformaciones estructurales. Esta aceleración del cambio
histórico, junto a la fascinación, el desconcierto o el temor frente a lo nuevo que genera,
hacen parte de la experiencia subjetiva y son materia pertinente de análisis en esta unidad
curricular.
La escuela es, en esta escala, una invención extremadamente reciente, los cambios en esta
escala pueden impactar, en el futuro, en la modalidad escolarizada de dar tratamiento a la
niñez y la adolescencia. Hoy existen medios de comunicación (en especial, los medios que
permiten interacciones virtuales) que no requieren la co-presencia de quien enseña y quien
aprende.
La escala ontogenética es central en esta unidad curricular: la crianza, la educación
sistemática y las actividades compartidas con otros son las prácticas sociales que produce el
desarrollo ontogenético (Martí, 2005). 
Un concepto clave en esta escala es el de plasticidad, en la organización neurológica del
sujeto. La neuroplasticidad abre una oportunidad posnatal para el prolongado
moldeado cultural o social de nuestra actividad mental, moldeado que adquiere
particular significación durante los estadios tempranos del desarrollo (Colombo,
2007). Lejos de negar la existencia de distintas disposiciones biológicas en nuestra especie,
se trata de reconocer a la plasticidad como una de ellas.
Al proyectar en el futuro posibles formas de incorporación a la vida social para los críos de
nuestra especie, los adultos organizamos sus actividades en el presente de maneras
específicas, con consecuencias que deben ser analizadas: en diferentes momentos socio-
históricos, distintas prácticas sociales controlan la actuación de los niños/as y ofrecen
determinados cauces para su desarrollo relacionados con el futuro proyectado.
En este marco, la escuela debe ser presentada como una invención humana cuya cronología
es ínfima con respecto al desarrollo filogenético de nuestra especie, y también con respecto
al sociohistórico, pero que en la actualidad es decisiva en el desarrollo ontogenético y ha
transformado la especie. A partir de la segunda mitad del siglo XIX, tuvo lugar en el
desarrollo socio- histórico de nuestra especie un cambio importantísimo: las leyes de
escolarización, según las cuales todos los pequeños de la especie, llegado cierto momento
de su desarrollo ontogenético (la edad de ingreso fijada en cada país por las leyes de
obligatoriedad escolar), debían incorporarse de manera obligatoria a las escuelas, para que
su educación no se limitara a la crianza, sino que incorporara un conjunto de saberes y
prácticas que configuran el currículum básico de la escuela moderna.
Con la escolarización, se pruduce un cambio en la estrategia de crianza (Moreno, 2002),
porque deja al menos una parte de ella en manos de una institución externa al grupo
primario. El desarrollo en la escala ontogenética abre distintas cuestiones que deben ser
tratadas en esta unidad curricular: 
- Por un lado, la diversidad cultural en que acontecen las prácticas de crianza y su efecto: la
escuela da por supuesto en la crianza y sus efectos, la valoración de la infancia “normal”.
Quienes en sus hogares se ven expuestos a la cultura transmitida en la escuela, tienen
ventajas considerables en relación con los que en sus comunidades participan de otras
culturas que difieren con la cultura de la escuela. Este análisis es especialmente necesario
para desbaratar la posibilidad de que las condiciones de crianza de muchos chicos y chicas

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en América Latina se conviertan en la coartada para que el sistema escolar justifique su
fracaso masivo. 
- Por otro lado, el impacto de la escolarización en la crianza. Piénsese, por ejemplo, en la
práctica de leer un cuento a los niños antes de dormir: por ejemplo, hoy llegan a la escuela
grupos de niños con crecientes niveles de apropiación del sistema de escritura de su
comunidad debido a interacciones tempranas con las prácticas sociales de lectura y
escritura. 
- En tercer lugar, la necesidad de plantear la construcción histórica del alumno como
posición subjetiva. A un alumno/a se lo define según coordenadas escolares y sus
comportamientos sólo se comprenden como una interacción con aspectos situacionales. Los
sujetos se posicionan de manera específica en el seno de las prácticas escolares y es la
misma situación la que los coloca en actitudes de mayor pasividad/ actividad, de mayor
autonomía/ dependencia, la que los dispone a usar ciertas herramientas cognoscitivas en
detrimento de otras, a reconocer problemas como ejemplos o casos de conocimientos que se
poseen, a activar cierto tipo de conocimiento por sobre otro, etc. 
- Finalmente, el papel de la escolarización de las masas en la consolidación moderna
construyó dos ideas de infancia (el niño en peligro y el niño peligroso), dos universos de
discurso (el del cuidado y la educación, el de la tutela y la sanción), y ámbitos
institucionales diferenciados para unos y otros (Diker, 2008).
 
 El núcleo temático propone un cuadro de interpretación del desarrollo humano en las tres
escalas analizadas (filogenética, socio- histórica, ontogenética) como marco dentro del cual
plantear los modos en que la escuela incide en la historia individual de los niños y niñas, no
sólo en su presente sino más allá de su infancia; las sanciones de éxito y fracaso son un
ejemplo. Es necesario analizar el lugar de la escuela en el proceso de constitución
subjetiva, de formación de la identidad: según señala Frigerio (2006), la escuela es
prestadora de identidad, a través de la cultura que transmite por medio del
currículum y a través de los lugares asignados al niño/a, a favor o contra el
reconocimiento de su individualidad. Un niño/a se va constituyendo como sujeto
también en la escuela, en un proceso en el que la escuela puede actuar como
habilitación o como condena.

2. Lo que sabemos sobre el desarrollo cognoscitivo y el aprendizaje: el aporte de las

principales teorías psicológicas

Hemos señalado que los cambios en la escala ontogenética son el objeto de estudio
tradicional de la Psicología Evolutiva. Aquí, no se trata de descartar todo lo que sabemos
acerca de los niños, adolescentes, jóvenes y adultos gracias a la investigación psicológica,
sino de evitar naturalizar el sujeto que produce ese saber. 
Las teorías sobre el desarrollo psicológico pueden constituir un núcleo temático y para que
esto no devenga en una psicología evolutiva clásica, es importante discutir qué teorías
incluir y advertimos que las psicologías del desarrollo están armadas bajo un modelo de
sujeto desarrollado; razonamiento lógico y capacidad de abstracción.

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 El sujeto psicológico está prefigurado como sujeto capaz de hacer ciencia, racional y
unitario (Venn, 1984). Otras dimensiones están sub representadas en lo que sabemos sobre
el desarrollo. Como el caso del desarrollo de la expresión, la producción y la apreciación
estéticas: si en sus comienzos  la psicología dedicó interés a los problemas estéticos
(especialmente en los estudios sobre la percepción, arte y la experiencia creadora), el
crecimiento de la psicología ha visto disminuir los trabajos especializados en el arte o la
estética. Si coincidimos en que la experiencia estética abre a los alumnos posibilidades de
construir otros significados acerca de sí, del mundo y de lo que ese mundo significa para
otros, vemos una de nuestras lagunas más sensibles sobre el desarrollo: los procesos por
medio de los cuales se construye y desarrolla la capacidad de producir y de apreciar, de
crear y de reaccionar ante el arte. 

En relación con la selección de teorías, se necesita variedad para que los problemas que
plantea la relación entre los procesos de desarrollo, aprendizaje y enseñanza sean
analizados desde diversas perspectivas teóricas. Al respecto, se privilegiaran las que
estudian los modos de formación y de transformación de los procesos psicológicos a lo
largo del desarrollo. Entonces, el núcleo temático debería presentar, como mínimo, los
enfoques culturales (en especial, la teoría socio- histórica), la psicología genética y las
perspectivas cognitivas.
En relación con los elementos a presentar en cada caso, se trata de no reducir a teorías
psicológicas sobre el desarrollo a narrativas o secuencias normalizadas de desarrollo
infantil o adolescente. Entre los ejes de análisis de las teorías a presentar, se trata de
considerar:
• el contexto histórico de surgimiento de cada teoría, incluyendo referencias al estado de la
psicología evolutiva y educacional, y a los cambios experimentados por la teoría bajo
análisis en relación con cambios en el contexto histórico;
• el problema o los problemas que se propone abordar;
• algunos aspectos metodológicos, como las unidad/es de análisis adoptadas en la
investigación del desarrollo y su relación con el problema o los problemas estudiados;
• conceptos básicos de cada teoría que permitan atender a la relación aprendizaje/ desarrollo
y al papel atribuido a la escolarización en el desarrollo.
En relación con los recaudos, el primero se refiere al aplicacionismo. En oposición a los
enfoques que plantean relaciones directas entre teorías psicológicas y práctica educativa, en
este documento se propone que el abordaje del desarrollo sea especialmente riguroso en la
consideración de las relaciones de cooperación y de antagonismo entre teorías del mismo
ámbito, y en la crítica a los intentos de aplicar de manera directa los aportes psicológicos en
el ámbito de la enseñanza escolar.
Un segundo recaudo se refiere a la potencialidad de las teorías psicológicas para explicar el
desarrollo. Es importante recordar que la propia psicología del desarrollo se encuentra en
un lugar difícil: al mismo tiempo que procura proponer explicaciones acerca de los
mecanismos que dan cuenta del desarrollo psicológico, colabora en la producción de tipos
específicos de desarrollo subjetivo a partir de su incorporación a un discurso pedagógico
normativo (Baquero y Terigi, 1996). La formulación del problema del desarrollo
psicológico no puede soslayar el componente normativo que portan las propias teorías del
desarrollo ni el tratamiento de que son objeto en el terreno escolar.
En relación con el status de las explicaciones que proponen las teorías, resulta necesario
insistir en los riesgos de naturalización de lo que en verdad son procesos de subjetivación
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producidos en determinadas condiciones socio- históricas (Castorina, 2005). La
naturalización supone que la psicología del desarrollo se ocupa del niño real, natural, “no
intervenido”. Algo de esto supone la Psicología Evolutiva clásica cuando pretende
documentar al niño o al adolescente “reales”, independiente de los procesos sociales de
crianza o de escolarización; el sujeto “no intervenido”, conociendo bien el cual podríamos
mejorar la adecuación de nuestras intervenciones educativas.
Finalmente, destacamos que la actividad escolar genera ciertas formas de funcionamiento
cognoscitivo, que producen efectos específicos en el desarrollo de los sujetos que asisten
como alumnos. La investigación psicológica cuenta con un número creciente de
indagaciones sobre los efectos que producen las prácticas escolares en el desarrollo
psicológico. Tales efectos se ponen en evidencia en el funcionamiento cognoscitivo de los
sujetos escolarizados: así, por ejemplo, investigaciones comparativas clásicas entre sujetos
escolarizados y no  escolarizados revelaron que los primeros muestran predominio de
ciertos criterios de clasificación lógicos y no funcionales, mejoras en el desempeño en
ciertas estrategias de memorización, mejor dominio de representación espacial
tridimensional, etc. (Rogoff, 1993). Esto significa que, en el plano cognoscitivo, la
escolaridad no se limita a potenciar o habilitar formas de desarrollo previstas en el
curso espontáneo del desarrollo de los sujetos: la escolaridad introduce cursos
específicos en el desarrollo cognoscitivo, El ejemplo de la atención a las tareas
escolares. Según señala Rivière (1983), la escuela exige del niño una atención mucho más
selectiva que la que éste empleaba en las exploraciones y juegos preescolares. La
producción escolar del desarrollo ontogenético no es en sí misma un problema; el problema
se plantea cuando, incurriendo en la falacia de abstracción de la situación de la que nos
habla Baquero (2000), se convierte una diferencia producida por la escolarización, en una
defi ciencia de quienes no han sido escolarizados hasta entonces. De aquí la importancia de
analizar, en los procesos de formación de docentes, el carácter normativo que suelen tener
los discursos y prácticas psicológicos en el tratamiento de cuestiones como el desarrollo
“esperable”, la diversidad y el fracaso escolar masivo, y de realizar una crítica actualizada a
los aparatos de gestión del síntoma (Tizio, 2003) y a la posición que éstos asignan a los
sujetos.

3. La constitución de las/s subjetividad/es: el aporte del psicoanálisis

Sabemos que la prematuración del cachorro humano hace de la relación con los otros, una
condición inherente para su constitución como sujeto. El psicoanálisis aporta a la
comprensión de los procesos subjetivos la noción de que la estructura psíquica se
constituye, siempre, en relación con otros, representantes del Otro de la cultura
(Zelmanovich, 2003), en cambio, en la ontogénesis de los individuos concretos se presenta
a través de los adultos que intervienen en su crianza.
En el contexto escolar, este Otro se presenta a través de los docentes. Los intercambios
que se producen en la enseñanza están ligados al sujeto alumno/a con ese otro ocasional; en
la función docente, el amparo está sostenido por el cuidado, y también por la transmisión de
los recursos simbólicos, por el ofrecimiento de satisfacciones sustitutivas que permitan a
los niños, niñas y adolescentes encauzar sus pulsiones en dirección a la cultura. En este
sentido, se trata del cuidado de un vínculo educativo, que facilita el vínculo con la cultura.
No hay sujeto sin vínculo y no hay vínculo educativo sin las mediaciones de la cultura.

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El psicoanálisis es fundamentalmente un procedimiento analítico y terapéutico a cargo de
profesionales formados en el campo de la psicología. Sin embargo, el psicoanálisis se
distingue de la psicología, por cuatro conceptos que, siguiendo a Lacan (quien retoma
las ideas inauguradas por Freud), son: el inconsciente, la repetición, la pulsión y la
transferencia. Aquí, siguiendo a Freud, debe definirse al psicoanálisis en una triple
dimensión: como procedimiento de investigación, como método de tratamiento de los
padecimientos subjetivos y como una (en su momento, nueva) disciplina científica
(Assoun, 2003).
Como en todas las presentaciones de teorías, en la formación docente es importante la
contextualización histórica del del psicoanálisis y la comprensión de los procesos de
constitución identitaria en la educación escolar. 
El psicoanálisis fue inventado para responder a un malestar en la civilización occidental, un
malestar del sujeto sumergido en esa civilización (Freud, 1930). Pese a este origen en
principio ajeno, los aportes del psicoanálisis a la comprensión de los procesos de
constitución subjetiva pueden ser retomados en el ámbito educativo, en tanto se cumplan al
menos dos condiciones: localizar adecuadamente los problemas que necesitan aportes de
una disciplina en principio ajena, y establecer las condiciones de validez de la
incorporación de los aportes posibles.
El psicoanálisis cambió el concepto que teníamos del hombre,  al tomar como
referencia para la interpretación de los comportamientos humanos los procesos
psíquicos inconscientes. El psicoanálisis encuentra en un aporte original en la perspectiva
sobre el sujeto, que no se reemplaza con ningún otro: en su crítica a la noción moderna de
sujeto, converge con otras perspectivas (como las socioculturales y contextualistas), pero al 
ingresar el inconsciente en la comprensión de la constitución subjetiva, introduce una
novedad: no todo puede ser controlado, asunto de difícil incorporación en la escuela, que
ha hecho de la homogeneización su estrategia y producto. No se trata solo de que el sujeto
no es transparente o controlable por completo por el otro, ni por sí mismo, sino de que su
constitución psíquica conlleva la paradoja de que puede ir contra sí, hallazgo frente al cual
el psicoanálisis introduce la noción de pulsión de muerte. Las anorexias y otras patologías
contemporáneas dan cuenta de ello; también los chicos y chicas que, en las escuelas,
trabajan inconscientemente en contra de sí.
En la formación de los futuros profesores, los aportes del psicoanálisis pueden ser
valiosos para la comprensión del funcionamiento y aprendizaje escolar, entre ellos
para:
1. 
Comprender el papel que juega el docente en la adquisición de la cultura en situaciones de
enseñanza y aprendizaje: en su función de filiación cultural, la educación, incluyendo la
escolar, permite tramitar simbólicamente lo que el sujeto (sus pulsiones) a través de la
cultura, ofreciendo satisfacción. Los profesores se ofrecen como mediadores de la
cultura. Según el psicoanálisis, no se trata sólo de contacto con la cultura, sino de que
se “enganche” al sujeto con la cultura y canalice las pulsiones agresivas y de muerte.
La educación escolar podría responder a la demanda pulsional, a las necesidades y
deseos de sujetos singulares. La escuela puede funcionar como un lugar para la
construcción de la subjetividad, en la medida en que se ofrece como resguardo y brinda, a
través de la oferta de contenidos educativos variados (de la ciencia, de la literatura, del
teatro, de las actividades deportivas, de la recreación, del cine...), oportunidades para que el

11
sujeto encuentre un lugar que le sea propio, que responda a sus necesidades y ejerza
funciones subjetivantes. 
No hay sujeto sin vínculo y no hay vínculo sin cultura. El docente es filiador (mediador)
cultural: el docente vincula al alumno con la cultura para que canalice la pulsión de muerte.
Por esto, la escuela sigue siendo un lugar privilegiado para la construcción de
subjetividades. 

2. 
Diferenciar entre los procesos de responsabilización adulta e infantil y advertir sobre los
diagnósticos en los cuales la noción misma de niño/a queda borrada: las transformaciones
de las relaciones entre generaciones han abierto recientemente el debate acerca del fin de la
infancia. Chicos con gestos, apariencias y actitudes adultas; chicos que desafían cualquier
autoridad, que acceden a la misma información que los adultos, que trabajan junto a sus
padres, que ponen en cuestión su propia condición de niños y, en ese mismo movimiento, la
condición del adulto, hacen vislumbrar el desdibujamiento de las distancias
intergeneracionales (Zelmanovich, 2003). El psicoanálisis nos permite interpretar este
desdibujamiento como parte de un clima de época en el que los adultos vulnerables
equiparan su sufrimiento al de los niños/as; y nos advierte sobre los riesgos de esto, por la
el abandono de responsabilidades a la que puede arrastrar. De acuerdo con los aportes del
psicoanálisis, hablar de niños/as y adolescentes significa hablar de subjetividades en
procesos de constitución, lo que nos lleva a poner por delante la vulnerabilidad de los
niños, niñas y adolescentes, que no es equiparable a la vulnerabilidad experimentada
por los adultos, y a no atar a los niños/as y jóvenes a una identidad definitiva que les
impida seguir ensayando. De allí la necesidad de reflexionar con los futuros profesores
sobre los avatares actuales de la función docente como posición adulta, y de operar sobre
las dificultades de los adultos para sostener la asimetría frente a los niños, niñas y
adolescentes. 

3. 
Proponer formas de intervención colectivas, no solitarias, de los adultos que trabajan en
las escuelas: ante las situaciones difíciles que pueden presentarse en las escuelas
(sujetos desinteresados o desbordados, familias con dificultades para ocuparse de los
hijos/as, agresiones entre chicos y con los adultos, etc.), las propuestas socioeducativas
basada en el psicoanálisis enfatizan la importancia de crear espacios colectivos de los
docentes como adultos que trabajan en las escuelas. En la perspectiva de la clínica
socio-educativa, el trabajo conjunto se contrapone a la respuesta individual y solitaria, y se
erige como condición para que los docentes se sitúen como intérpretes activos de los
problemas y situaciones, así como para orientar la búsqueda colectiva de respuestas
superadoras del desconcierto, la desinstrumentación o la respuesta represiva (Zelmanovich,
2009). Desde el punto de vista de la atención y el cuidado de los niños/as y adolescentes, se
trata de una “práctica entre varios” (Di Ciaccia 2003) cuyas variaciones abren un campo de
posibilidades para el trabajo en las instituciones escolares, al ampliar la oferta de sostén
simbólico de los adultos hacia los alumnos/as, al multiplicar las miradas y las vinculaciones
con cada sujeto. La noción de “práctica entre varios” puede ofrecerse para pensar
otras posibilidades para el trabajo entre directivos, docentes y otros profesionales en
el escenario de la escuela (Asquini y Nejamkis, 2008).

12
Cabe reconocer que es posible que el abordaje de la constitución de la/s subjetividad/es
desde el psicoanálisis no sea inmediatamente accesible para todo profesor de esta unidad
curricular, por la diversidad de formaciones académicas de quienes dictan estas materias en
los institutos de formación docente. Sin embargo, se trata de un abordaje de gran
importancia y su inclusión en este documento tiene por propósito alentar a los profesores a
formarse en él y a incorporarlo a su programa de acuerdo con sus saberes profesionales.

4. Niños/as, adolescentes y jóvenes en plural

Este núcleo temático tiene por propósito analizar la diversidad que queda encubierta tras las
caracterizaciones genéricas sobre “infancia”, “adolescencia” o “juventud”, que tan
frecuentes han sido en las presentaciones psicoevolutivas. Como sabemos, la psicología
evolutiva (de consumo escolar) ha acuñado una visión normalizada de las “etapas de la
vida”. Así, se lee en los manuales clásicos que durante la niñez el sujeto vive con la familia,
o alguna otra unidad social equivalente, que se constituye en sustento y protección para su
crecimiento físico y psíquico; la infancia significa para el sujeto configurarse como una
persona diferenciada de las otras, expandiendo su mundo social a partir de la escuela, el
grupo de pares y otros grupos de socialización secundaria.
Luego, la adolescencia tiende un puente de espera hacia la adultez, con su promesa de
entrada al mundo de la producción y las elecciones autónomas.
Sin embargo, en sociedades cada vez más diferenciadas, como la nuestra, la homogeneidad
del universo familiar y de los procesos de crianza que se presuponen estas “etapas de la
vida” está visiblemente desmentida. Qué significa un niño y cómo se experimenta la
infancia depende de factores como el género, la etnia, la clase social, la situación
geográfica, el “clima educativo” del hogar, las circunstancias socioafectivas del grupo de
crianza y, por supuesto, la escolarización. Una niñez puede ser vivida de muy
diversos modos, sin ir más lejos, la escalofriante variedad que presenta la vida de los
niños/as en la calle, en el country, la de los niños soldados, la de los niños desplazados...
El valor de universalidad otorgado a la infancia o la adolescencia ha sido puesto en cuestión
en un proceso de investigación y reformulación conceptual iniciado por los estudios socio-
antropológicos. Las “edades de la vida” son categorías imprecisas que se determinan desde
múltiples situaciones sociales. Así, por ejemplo, la disputa teórica que ha desarrollado en
torno al concepto “juventud”, a su difícil delimitación; la juventud no es algo dado en sí,
con atributos específicos y “naturales”, sino una construcción social con base en ciertas
materialidades. La denominación “adolescencia” o “juventud” no tiene como referente un
universo único, y no es posible englobar con las mismas notas distintivas a grupos sociales
que tienen grandes diferencias. Algunos de ellos transitan por esta etapa en términos de
“espera”, de irresponsabilidad provisional, en preparación para el momento de toma de
decisiones importantes de la vida; para otros grupos, estas decisiones importantes no son
fruto de un tiempo de espera, fortalecido en la posibilidad de elección, sino que a veces
emanan de circunstancias de la vida que afrontan mucho más tempranamente. Si a ello se
agrega que buena parte de las investigaciones están desarrollados en el contexto urbano, las
categorías teóricas emergentes pueden ser inadecuadas para la comprensión del ser
“adolescente” o “joven” en otros contextos, como los ámbitos rurales (Kessler, 2007), lo
que señala la tarea de comprender la historicidad específica de las distintas formas de
ser joven.

13
Este núcleo temático se destina a dar tratamiento a la construcción de las identidades
infantiles y juveniles en la actualidad. Al respecto, ofrecemos algunas referencias
interesantes para construir un cuadro de situación:
• El trabajo de Buckingham (2002, capítulo IV), analiza los cambios en los modos de
transitar la infancia en el Reino Unido, considerando las dimensiones de la vida familiar, la
educación, el trabajo y el tiempo libre. Para su país, subraya fenómenos que encontramos
también de manera creciente en nuestro país, como el declive constante de la familia
nuclear tradicional o la constitución de los niños/as en un mercado potencial.

• El estudio epidemiológico sobre salud mental realizado por investigadores de la

Universidad Nacional de Rosario (Temporetti, 2008), analiza las diferentes condiciones de
crianza de niños/as en esa ciudad. El análisis partió de una concepción amplia de la salud
mental teniendo en cuenta factores que inciden en el desarrollo psicológico: el hábitat, las
condiciones sanitarias, el tipo de vivienda, la disponibilidad de bienes culturales o acceso a
los objetos culturales... Estudiaron las condiciones sociales, familiares y vinculares de los
niños/as, en cuyo marco se constituyen como sujetos, y documentaron cómo las
posibilidades de hacer uso de la riqueza material y cultural están distribuidas de manera
muy desigual.
• Anualmente, el SITEAL publica informes de tendencias sociales y educativas en América
Latina. Recientemente ha publicado un informe sobre primera infancia (SITEAL, 2009) y
hace un año sobre adolescentes (SITEAL, 2008), en el que se ofrecen numerosos datos
necesarios sobre la diversidad de situaciones que viven, crecen y se escolarizan los niños
más pequeños y los adolescentes de nuestra región. El núcleo la importancia de los medios
electrónicos en las experiencias de un número creciente de niños, adolescentes y jóvenes.
Señala Buckingham que parecería que los niños viven cada vez más una infancia mediática:
“sus experiencias cotidianas están repletas de historias, imágenes y artículos producidos por
unas empresas mediáticas gigantes y globales” (Buckingham, 2002:9). Algunos análisis de
Buckingham destacan que los medios aportan una cultura común global a los niños y
adolescentes, que trasciende las fronteras nacionales y las diferencias culturales; otros
señalan un creciente desfase generacional, y que la experiencia que los niños y adolescentes
tienen de las tecnologías les da acceso a nuevas formas de cultura y comunicación que
escapan del control de los adultos responsables de su crianza.
Los discursos de la política educativa y el propio discurso pedagógico se refiere a la
diversidad que caracteriza al alumnado del sistema educativo como una novedad,
como un fenómeno reciente cuya magnitud afecta las posibilidades de respuesta de las
escuelas y de los docentes, munidos de herramientas clásicas que no serían adecuadas
frente a los “nuevos públicos”. Sin embargo, la diversidad es un rasgo propio de la
humanidad y, por eso mismo, el alumnado ha sido siempre diverso. No está de más
recordar que la creación de un sistema educativo nacional homogeneizadora, pretendió en
su momento atenuar las diferencias de origen que tenía la población escolar: inmigrantes,
gauchos, indios, eran algunos de los “otros” que se buscaba transformar en connacionales.
Podemos entender este propósito homogeneizador como un gesto de construcción de
igualdad o, por lo contrario, como un arrasamiento de las singularidades; pero no se trata de
que la población escolar fue homogénea y ahora es diversa, sino de que la pretensión
homogeneizadora ya no puede sostenerse legítimo. Un ejemplo de los problemas del
mandato homogeneizador se encuentra en el debate sobre la alfabetización de los niños y
niñas de etnias indígenas de nuestra región: las disputas en torno a la alfabetización de
14
pueblos indígenas entre alfabetizarlos en la lengua oficial o en su lengua materna; la
posición histórica ha sido la primera, mientras que las posiciones de los últimos años han
defendido la opción por una educación “bilingüe y bicultural” que implica alfabetizar en la
propia lengua. Según Martins Ladeira (2007), en ambas posiciones hay una incomprensión
de la diferencia conceptual que existe entre analfabetos y ágrafos, incomprensión apoyada
en el error de concebir un continuum entre oralidad y escritura, considerándolas como
medios lingüísticos equivalentes. Por el contrario, este análisis enfatiza que la escritura es
un instrumento semiótico que cumple funciones comunicativas específicas en las culturas
en que se encuentra, en tanto que culturas con otros instrumentos semióticos tienen otras
formas de comunicación. En el caso de éstos, no se trata de pueblos analfabetos a quienes la
alfabetización les permitiría escriturar sus formas de comunicación; son pueblos ágrafos,
para quienes la introducción de la escritura –aun en su propia lengua- supone una
imposición de nuevas formas de comunicación. Apoyándonos en este análisis, para los
niños y niñas de las etnias originarias de Argentina, la escritura no significa sólo la
adquisición de un contenido escolar, sino también el aprendizaje de formas de
comunicación completamente ajenas a su cultura de crianza. Lo escrito abre el
cuestionamiento de la escuela culturalmente homogénea. 
El cuestionamiento a la escuela culturalmente homogénea deriva también hacia una
reconsideración del llamado “fracaso escolar”. Tal escuela no proporciona a los estudiantes
de distintos grupos las mismas oportunidades de acceder al conocimiento que pretende
transmitir; por el contrario, presenta considerables dificultades para los estudiantes que en
sus hogares y comunidades no participan de la cultura escolar. Quienes en sus hogares se
ven expuestos a la cultura transmitida en la escuela, tienen ventajas considerables en
relación con los que en sus comunidades participan de otras culturas que difieren o entran
en conflicto con la cultura de la escuela. En el sistema escolar, el discurso y las prácticas
institucionales sobre los sujetos incluyeron un tratamiento para los “diferentes” (en
términos escolares, para los que no se acomodan a las exigencias de la escolarización) que
generó una serie de categorías destinadas a nombrar sus “dificultades”. La más conocida es
la categoría de “retardo mental leve”, trastorno que se diagnostica en los años de la
escolaridad, que hace referencia a la adaptación escolar, con consecuencias negativas
“especialmente para los alumnos de sectores sociales económicamente desfavorecidos,
grupos marginados, poblaciones migratorias o con diferencias culturales, étnicas o
lingüísticas”... (Lus, 1997:38/9).
Finalmente, el tratamiento de este núcleo temático es oportunidad para que los futuros
docentes realicen el análisis crítico de algunos conceptos sobre la infancia y juventud:
exclusión, marginalidad, fragilidad, vulnerabilidad, riesgo, minoridad... (Kessler y Núñez,
2006). En nuestro país, lo que va de Carmen de Patagones (setiembre de 2003) a República
Cromañón (diciembre de 2004) marca los límites del discurso público sobre los
adolescentes que los ve como peligrosos o vulnerables, pero que falla en entenderlos como
sujetos de derecho y en comprender que sus procesos de constitución identitaria están
intervenidos por adultos. Los niños/as, adolescentes y jóvenes no son los responsables de la
profunda crisis de las sociedades en que viven, incluyendo la crisis de la autoridad de los
adultos, que afecta también a la escuela. Este núcleo es ocasión para pensar los procesos de
constitución de identidad como procesos abiertos, en los que los educadores tienen un papel
que jugar; para reconocer un trabajo psíquico que están realizando los sujetos, en el que los
docentes intervienen ofreciendo formas de filiación cultural, a través de los aprendizajes

15
relevantes que promueven y a través del ejercicio de la diferencia generacional en la
escuela.

5. Los procesos de conceptualización de los alumnos en el aprendizaje de contenidos

escolares
En la formación docente, el análisis de los procesos de conceptualización de los sujetos
debe realizarse situando algunas preguntas básicas: aquí propondremos tres, siendo posible
que los formadores propongan otros interrogantes que se sumen a éstos o los reemplacen.
El primer interrogante se refiere al status psicológico del conocimiento implicado en las
conceptualizaciones de los sujetos. Se ha señalado (Rodríguez Moneo, 1999) el desacuerdo
sobre el tipo de conocimiento implicado en ellas. Estos desacuerdos se relacionan con los
enfoques teóricos que definen las investigaciones e interpretan sus resultados. Sucede que
las investigaciones que se apoyan en hipótesis sobre el funcionamiento cognoscitivo son
objeto de controversia teórica. El ejemplo más frecuente son los estudios que realizan
cortes por edad e indagan las mismas cuestiones con sujetos de diferentes rangos de edad,
bajo el supuesto de que los cambios en el desarrollo de ciertos aspectos de la inteligencia o
de la organización cognoscitiva determinan el tipo de concepciones sobre algunos temas.
Un ejemplo más reciente es la investigación entre sujetos de la misma edad con formación
especializada y sujetos que no tienen tal formación: son los estudios que comparan novatos/
expertos, que parecen suponer que las concepciones especializadas de los expertos no son
función de la aplicación a campos particulares de aspectos generales de la inteligencia o de
la organización cognoscitiva, sino efecto de contextos instruccionales determinados (Limón
Luque, 2001b).
Un segundo interrogante se refiere a la continuidad o discontinuidad de los procesos de
conceptualización que realizan los sujetos en distintos contextos; en la vida cotidiana, en
contextos de descubrimiento (como sucede con los científicos), en situaciones laborales o
en la propia escuela. La formación de maestros y profesores debería tratar la controversia
de si existe o no continuidad entre las formas espontáneas y cotidianas de funcionamiento
cognoscitivo y aquéllas promovidas según los formatos escolares. Esta controversia es
ocasión para revisar lo que proponen respecto a las teorías del desarrollo pues, como se
sabe, en algunas prevalece cierto énfasis en la continuidad de los mecanismos responsables
de la construcción de conocimientos en las diferentes situaciones, en tanto otras destacan la
novedad de los mecanismos que explicarían el desarrollo en contextos educativos/escolares.
 Un tercer interrogante se refiere a la cuestión del cambio en las conceptualizaciones de
los sujetos. Dentro de la dispersión de resultados que ofrecen las investigaciones, una es la
persistencia de las conceptualizaciones, en el sentido de su aparición y reaparición a pesar
de los esfuerzos de la enseñanza para colocar el conocimiento convalidado por la actividad
científica.Frente al fenómeno de la persistencia, hace algunos años identificamos dos
visiones polares acerca de la relación entre las conceptualizaciones de los sujetos y el
aprendizaje escolar; a las que denominamos optimistas y pesimistas (Terigi, 1997). Las
visiones optimistas son aquéllas que confían en que los mecanismos de cambio interno se
hacen extensivos a la adquisición conceptual en sala de clases. Se sustentan en una
hipótesis de continuidad entre los procesos cognoscitivos extra escolares y los que se
desarrollan dentro de la escuela. En estas visiones optimistas, las conceptualizaciones de los

16
sujetos juegan un papel facilitador de la apropiación del conocimiento escolar y dan lugar a
procesos cognoscitivos como consecuencia de los cuales puede esperarse la construcción
conceptual. Las visiones pesimistas, en cambio, apoyadas en la interferencia y en la
persistencia de las nociones alternativas, sostienen que las conceptualizaciones de los
alumnos, lejos de desempeñar una función benéfica y facilitadora, resultan una fuente de
obstáculos permanentes para la apropiación de conceptos científicos y se muestran
particularmente resistentes a los intentos de incidir sobre ellas.
Aisenberg (2000) señala que la cuestión de la detección de las conceptualizaciones de los
sujetos pone un énfasis excesivo en la exploración de los conocimientos antes de la
enseñanza, en desmedro del análisis de su función durante la enseñanza. Esto es, al
aprender los nuevos contenidos, “este desequilibrio está contribuyendo a propiciar -aún
contra la intención de muchos autores- una contraposición entre el trabajo con los
conocimientos previos y la enseñanza de nuevos contenidos, como si fueran opciones
excluyentes que se van a desarrollar en un único orden temporal posible lo cual puede
desvirtuar el sentido del principio en cuestión: el predominio de la fase inicial exploratoria
desdibuja la función de los conocimientos previos como instrumentos de asimilación de los
nuevos contenidos, es decir, su puesta en juego al momento de aprenderlos” (Aisenberg,
2000:227). Según las reflexiones de Aisenberg, la contraposición entre ideas previas y
contenido escolar lleva a una secuenciación temporal: primero la exploración de las
nociones previas, segundo su cambio en la enseñanza, secuenciación que se apoya en un
modo equivocado de entender el principio general de que el conocimiento se construye a
partir de ideas previas. Este a partir de, dice Aisenberg, no es temporal sino lógico. La
fórmula “a partir de” no señala una cronología sino una dependencia y una filiación
funcional, en razón de la cual –señalamos nosotros- los conocimientos cotidianos de los
sujetos no deberían ser tomados sólo como datos previos al proceso de aprendizaje en
contexto escolar, sino como componentes dinámicos de la situación de enseñanza,
susceptibles de ser transformados en el curso de los procesos cognoscitivos que tienen lugar
en tal situación.

6. Los sujetos en el sistema escolar: consideraciones sobre las trayectorias escolares

Las trayectorias escolares han comenzado a ser objeto de atención en los estudios
sobre infancia, adolescencia y juventud, y deben ingresar como asunto a tratar en una
unidad curricular sobre los sujetos de y en la educación. Las trayectorias escolares de
muchos alumnos/as están desacopladas de los recorridos esperados por el sistema. y estos
desacoplamientos son percibidos como un problema. Sin embargo, recientemente  han sido
tomadas como objeto de reflexión en el mundo educativo, como unidad de análisis a los
sujetos de la educación. Este núcleo temático se centra en las trayectorias escolares de los
niños, niñas, adolescentes y jóvenes, y procura poner en relación un conjunto de datos y de
análisis que ofrecen aportes imprescindibles para reflexionar sobre ellas.
El sistema educativo define, a través de su organización y sus determinantes, lo que
llamamos trayectorias escolares teóricas. Las trayectorias teóricas expresan itinerarios en
el sistema educativo que siguen la progresión lineal, según tales trayectorias, el ingreso se
produce en forma indeclinable a determinada edad, aunque pueda comenzar antes, y los
itinerarios que recorren los sujetos a través del sistema educativo son homogéneos y
lineales: el avance se produce a razón de un grado por año, estando pre-establecidos
las transiciones entre niveles escolares y el tiempo teórico de duración de una cohorte

17
escolar. Pero también reconocemos trayectorias no encauzadas, pues gran parte de los
niños/as, adolescentes y jóvenes transitan su escolarización de modos heterogéneos,
variables y contingentes (Terigi, 2008).
Un propósito de este núcleo temático es analizar cuál es la situación de las trayectorias
escolares de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes de nuestro país. Un análisis
sistemático de lo que sucede en los distintos niveles educativos permite identificar
momentos de las trayectorias escolares donde se presentan problemas persistentes (Terigi,
2009): 
• En la educación infantil, muchos niños y niñas de los sectores más pobres de nuestro país
no acceden al nivel inicial, o lo hacen sólo a la sala de cinco años.
• En el ingreso a la escuela primaria, se produce el fenómeno del ingreso tardío de una parte
de la población escolar y un pequeño pero persistente porcentaje de niños y niñas nunca
accede.
• El ciclo de alfabetización en la escuela primaria, pues se verifica la mayor repitencia del
nivel, en especial en primer grado, siendo frecuente la multirrepitencia.
• La transición de la primaria a la secundaria, pues todavía para muchos sujetos la
secundaria no forma parte de su horizonte o el abandono caracteriza los primeros años del
nuevo nivel.
• La transición del primer ciclo de secundaria al ciclo superior, y la terminalidad del nivel
medio, siendo muchos los adolescentes y jóvenes que terminan de cursar la secundaria pero
no aprueban las materias que les permitirían obtener la certificación del nivel.

La fractura que se produce en el pasaje de la escuela primaria a la secundaria se relaciona

con el régimen académico de una y otra, y con que la situación frente a la escuela
secundaria no es la misma para todos los alumnos/as: algunos de ellos cuentan con adultos
(padres u otros familiares y allegados) que han cursado el nivel y pueden por lo tanto
constituirse en referentes, mientras que para otros la continuidad de los estudios está
condicionada por la falta de referentes.
La estadística permite afirmar que hay ciertos grupos que encuentran dificultades
persistentes para ingresar al sistema, para permanecer en él y para aprender: los pueblos
originarios en toda su trayectoria escolar, los adolescentes y jóvenes del sector rural, los
niños y niñas pobres de las grandes ciudades, los sujetos con necesidades educativas
especiales. La cuestión de género se ha modificado en los últimos años, frente a la
historia de exclusión sufrida por las niñas, datos muestran que los varones están
experimentando la expulsión y el fracaso en mayor medida; estas variaciones no
hacen sino afirmar la importancia de introducir el análisis de género en las
trayectorias escolares (Morgade y Alonso, 2008).
El desafío que se propone para este núcleo temático consiste en tomar la información
disponible sobre las trayectorias escolares como base para reflexionar sobre las situaciones
en que llegan a encontrarse los sujetos de y en la educación y sobre los desafíos
pedagógicos que estas situaciones plantean a los mandatos de inclusión. 
Cabe advertir un importante riesgo conceptual que se presenta al tratar las dificultades
que plantean las trayectorias escolares no encauzadas: el riesgo de clasificarlas como
si se tratara de atributos de los sujetos. Por el contrario, se trata de analizar la interacción
entre los sujetos y las condiciones en que tiene lugar la escolarización, para desocultar la
relación de los determinantes duros del dispositivo escolar con la producción del riesgo
educativo y de la exclusión que caracterizan las trayectorias no encauzadas.
18
Bajo la expresión “poblaciones en riesgo educativo”, suelen englobarse situaciones muy
diversas que necesitan ser diferenciadas. Por ejemplo, por multirrepitencia, las adolescentes
que son madres, o los chicos en situación de calle. No se trata sólo de que sus condiciones
sociales pueden ser diferentes; si hay una distinción que interesa aquí es la que refiere al
modo en que tales condiciones sociales afectarían las condiciones pedagógicas en que
puede tener lugar su escolarización (Terigi, 2009). Porwue la escuela no está preparada
para esto.
 
El trabajo pedagógico sobre las trayectorias escolares tiene como punto de apoyo la lectura
de estadísticas, en un trabajo que debe procurar que los futuros docentes les pierdan el
miedo y aprendan a usarlas para pensar no sólo sobre fenómenos de escala macro, sino
también sobre procesos subjetivos. 
Pero el tratamiento de este asunto no debe limitarse a estadísticas, sino enriquecerse con la
incorporación de distintos materiales: series de fotos escolares, novelas que de manera
ficcional refieran a la trayectoria escolar y educativa, noticias periodísticas relevantes,
entrevistas a niños o a adolescentes, lectura de investigaciones basadas en historias de vida,
etc.

ACTIVIDAD OBLIGATORIA

“DE SARMIENTO A LOS SIMPSONS. 

CINCO CONCEPTOS PARA PENSAR LA EDUCACIÓN CONTEMPORÁNEA”
Marcelo Caruso e Inés Dussel.

Yo, tú, él: ¿quién es el sujeto?

- Como dice Wittgenstein, pensar sobre los sujetos es un poco "imaginar lo que no puede
serlo", como imaginar las piedras con conciencia. Y sin embargo, ¿por qué no?.

- El sistema educativo y los docentes trabajan con identidades supuestas. La escuela trata de
contener al niño, de iniciar al infante, de socializar al adolescente. Hoy, estas categorías que
definían a los que se sentaban en las aulas están en plena transformación.

- Se ha señalado recientemente que la infancia se ve acorralada por una temprana

"juvenilización", prediciendo algo así como la desaparición de la infancia

- En términos pedagógicos, la infancia como una posición desigual de acceso al

conocimiento está en discusión. Por un lado, la proliferación de medios de comunicación
pone al alcance de los chicos grandes masas de información y maneras novedosas de
procesamiento. Para algunos, esta nueva posibilidad pone a la infancia en proceso de
"desaparición" (Postman, 1984).

- La discusión manifiesta que este sujeto supuesto -"la infancia" o "la niñez"- que está en la
base de la tarea escolar está sufriendo transformaciones. El sentido popular lo expresa de
diversas maneras: "los chicos de ahora son más inquietos", "más cuestionadores", "más
19
desinhibidos", "ahora aprenden más rápido"; en definitiva: "los chicos ya no vienen como
antes". (Celebramos que los chicos ya no vienen como antes, celebramos que hoy los
chicos sean cuestionadores y puedan dar riendas sueltas a sus inquietudes, en nuestra
opinión por décadas y décadas los niños han sido bastante reprimidos, no se dice esto, no se
piensa esto, no, no, no, para nosotros el punto cuestionador es que por “modales” no había
que hacer o decir tal o cual cosa, pero nunca había una verdadera explicación, un
argumento entendible acorde a la edad, para que ese niño pueda entender los por qué. )

- Paralelamente, la identidad adolescente/juvenil también ocupa un lugar distinto. Es cierto

que hasta hace un siglo la juventud casi no existía como etapa vital, ya que se pasaba de la
niñez al mundo del trabajo o directamente a tener una familia propia. Para algunos
sociólogos, la juventud -y más aún la adolescencia- es producto de la escolarización
masiva, que ha abierto un interregno entre la primera infancia y la asunción de
responsabilidades "completas" en el mundo laboral y social. En los últimos años, esta etapa
se ha extendido en longitud. (Creemos que esto si bien ha tenido un vuelco en la línea del
tiempo social como se señala, ésta etapa se ha extendido. Para nosotros va a depender de las
circunstancia de vida de cada niño, no podemos leer y sólo pensar en sociedades, sino que
pensamos en el niño como individuo, en su universalidad, más allá si es argentino o de
algún país de Europa que económicamente no esté castigado, es decir, no todos los niños
del mundo pueden gozar de este derecho, primero y ante todo a ser niño y vivir esa etapa en
su plenitud, y segundo a ser adolecente y también poder transitarlo a pleno, muchos son
adultos a muy temprana edad, quizás ni saben lo que es ser niño, y menos aún que podían
ser adolecentes. Las grandes desigualdades sociales son las que siguen rigiendo más allá de
la época.

Por otro lado, cuando habla de responsabilidades “completas” en el mundo laboral y social,
nos recordó a una idea planteada por Pablo Pineau que dice que el sistema educativo se
convirtió en una vía inestimable de ascenso social y de legitimación de las desigualdades,
en una tensión constante entre la igualdad de oportunidades y la meritocracia que ordenan
sus prácticas. Podemos decir entonces que la escuela es una conquista social y un aparato
de inculcación ideológica de las clases dominantes que implicó tanto la dependencia como
la alfabetización masiva, la expansión de los derechos y la entronización de la meritocracia,
la construcción de las naciones, la imposición de la cultura occidental y la formación de
movimientos de liberación, entre otros efectos.)

- ¿Es lo mismo plantear que el sistema educativo forma personas que decir que forma
sujetos? (creemos que nacemos personas y no que el sistema educativo” forme personas”.
El sistema educativo nos ayuda a transitar nuestro camino de crecimiento intelectual para
poder avanzar y sostenernos en la vida, siempre valorándonos por lo que somos, nos da
herramientas para que podamos exigir con argumentos propios respeto y valor hacia
nosotros mismos y nuestros trabajos). Creemos que no. La categoría sujeto plantea otra
manera de concebir las identidades y las subjetividades que pensar simplemente en
personas.

SUJETO/SUBJETIVIDAD: CONCEPTOS PARA LA IDENTIDAD

20
- La diferencia entre el sujeto y el objeto: el sujeto es el que conoce y el objeto es el que es
conocido. El sujeto es activo y el objeto es pasivo. El sujeto transforma y los objetos son
transformados. El movimiento del conocer va del sujeto al objeto. A estos conceptos
podemos denominarlos concepción ingenua del sujeto epistémico.

- En los  análisis sintácticos las oraciones que componen nuestro hablar  se forman
básicamente con un sujeto y un predicado. Implícito o explícito, el sujeto, siempre está. A
este concepto lo denominaremos concepción sintáctica del sujeto.

- La palabra sujeto proviene de un verbo que complejiza las posibles significaciones: el

verbo sujetar. Aquí se abre una doble significación. En la primera el sujeto es aquél que
realiza una acción. Pero otro sentido posible es el contrario: el sujeto aparecería como aquél
que es sujetado. Por lo tanto, sujeto puede convocar significados ambivalentes.

- Podemos definir al sujeto como una construcción explicativa de la constitución de redes

de experiencias en los individuos y en los grupos.

El sujeto se constituye

- La constitución de los sujetos implica, de forma central, la relación entre libertad y

necesidad. Según algunos, nuestras experiencias no las organizamos como queremos sino
como podemos.

- El sujeto, lejos de ser soberano, no está solo en el mundo y que por lo tanto, lo que hace y
es aparece condicionado por una serie de factores: su posición social, familiar, su historia
particular, su ideología. Ser libre es la posibilidad de darse cuenta del espacio que ocupa y
del que no es consciente. Esta definición de libertad es diferente de aquélla que supone un
sujeto que sólo usa su razón, porque marca que la libertad no es enteramente libre pero la
necesidad tampoco es absoluta.

- Para Ernesto Laclau  la concepción de sujeto soberano, poseedor de la razón y libre de

aplicarla es una abstracción. Así como el sujeto se constituye, la razón se construye, pero si
la razón se construye pasa a ser un resultado deseado más que una realidad diaria.  Un
segundo argumento contra la primacía de la razón es que, el exceso de racionalidad
organizativa lleva a irracionalismos. Ej: el nazismo y los campos de concentración.

- El planteo de Laclau es que el sujeto se va produciendo cuando organiza sus

experiencias. En esta visión, el sujeto no es externo a la estructura. No puede afirmarse que
la estructura ya existe y el sujeto lo único que hace es acomodarse.

- Un sujeto que al atribuir significados al mundo tiene un campo de decisiones que tomar.
Estas decisiones no siempre son racionales, ni conscientes, pero en ellas se producen esos
sujetos. Es decir, el sujeto se produce en relación con las estructuras pero no depende
totalmente de ellas. En las  "fallas" de las estructuras, en la incompletud, en el espectro de
decisiones, se constituyen los sujetos.

- Ej: Jesualdo, un maestro uruguayo de la década del 30, escribe en su diario una situación
ilustrativa. Tenía que lidiar con un grupo de chicas de 9-11 años que se destacaban en su

21
escuela por su bajo rendimiento, y dedicación, y por mostrar nulo interés. Jesualdo opta por
cierto histrionismo: las cita, las lleva a un patio a solas, las increpa, pero no para retarlas,
sino para plantearles un acuerdo donde las etiquetas desaparecen. "Basta de tarambana",
reclama. Posiciona a las chicas en otro lugar: confiar en lo que ellas pueden implica no
adoptar las clasificaciones escolares (los burros, los inteligentes, los desviados). A partir de
ejercicios con mayor autonomía, las chicas empezaron a mostrar habilidades antes no
trabajadas (Jesualdo, 1937). (En este ejemplo nos surge la inquietud sobre cómo habrá sido
la realidad de esas chicas y qué situaciones vivían. El actuar de los niños en las escuelas
denota parte de sus experiencias con el mundo familiar, con las carencias, quizás nadie
creía en ellos, quizás ellos no podían confiar en nadie. Este maestro se posiciona desde otro
lugar, no desde la exigencia para impartir temor, sino desde un lugar de profundo respeto
demostrándoles que él cree en ellos y en sus capacidades.) Jesualdo actúa en la falla de las
estructuras al entender el "fracaso escolar" de las chicas no como culpas personalizadas
sino como respuesta a un sistema de clasificación que las inhibía, entre otras cosas.

El sujeto en las redes de experiencias

- Cuando la escuela define la masa de chicos que entran por sus puertas todos los días como
"alumnos", también está poniendo énfasis en un aspecto de la complejidad del sujeto.
Cuando se llama a un niño "alumno" prevalece el lugar que el chico ocupa en la institución
antes que la que el chico es. Esta preferencia no es inocente, tiene grandes consecuencias a
la hora de la enseñanza. Por ejemplo, muchas veces el currículum y la didáctica se basan en
el concepto de "necesidades de los niños". Puede ser que el maestro considere que estas
necesidades son iguales para todos (creemos que es un error considerar que todos los niños
son iguales y que en consecuencia tendrán las mismas necesidades en el aula, para cubrirlas
de la misma forma). O bien el maestro puede vislumbrar intuitivamente la complejidad del
sujeto y preguntarse si "las necesidades" prescriptas para todos los niños son las
necesidades de un niño en particular.

- La utopía de la enseñanza individualizada define al niño sólo por lo que es y no por el

lugar que ocupa. Allí importan sólo sus necesidades, no hay otra consideración acerca de
objetivos educativos y sociales,  sólo se le enseña lo que al chico le interesa, como si esos
intereses ya estuvieran definidos de una vez y para siempre.

- Cuando se habla de una "experiencia" de educación popular, pareciera que se alude a  la

individualidad de tal trabajo. "La experiencia no se puede transmitir", se dice. Dewey
propone un nuevo concepto de experiencia. Plantea que la experiencia "da por resultado
una visión general concreta y una determinada capacidad organizada para la acción"
(Dewey, 1986; 106). Destacamos de la posición de Dewey dos elementos. El primero
refiere al hecho de que la experiencia no es exclusivamente empírica: las cosas que nos
pasan siempre las pensamos desde una red de conceptos (una red de experiencias previas)
que dan significado a estas experiencias nuevas. En toda experiencia hay elementos
conceptuales que la organizan. Esto va en contra de un lugar común en la formación
docente: que la experiencia "se hace en la práctica", como si la práctica fuera un momento
a-teórico o vacío de conceptos. Entramos al segundo elemento: para Dewey, hay una
conexión fundamental entre el hacer y el pensar; el pensamiento es una acción en un plano
no material. Este concepto de experiencia no sólo liga lo conceptual y lo empírico, sino que

22
une las acciones y los pensamientos. Lo que hagamos, entonces, puede plantear cambios
para lo que pensamos y viceversa.  Cuando aludimos al sujeto como "red de experiencias"
nos referimos a esta compleja unión entre modos de ver el mundo y modos de actuar sobre
él.

SUJETO, PODER Y DESEO

- La construcción de la experiencia, del sujeto, de la subjetividad está atravesada por las

relaciones de poder. Para Michel Foucault "El sujeto constituye la intersección entre los
actos que han de ser regulados y las reglas de la que ha de hacerse" (Foucault, 1991; 72).
Su sujeto es una "intersección" entre esta posibilidad general de regulación y las
regulaciones que terminan imponiéndose. (Creemos que en la mayoría del sistema
educativo de hoy en día se sigue sintiendo al maestro como quien tiene el poder, la razón, el
saber, sin dar a lugar una verdadera retroalimentación de conceptos y saberes con los
alumnos. Esa sensación de poder por parte del docente que perciben los alumnos puede
distanciar y disminuir los deseos que aprender nuevos conceptos, termina siendo un
mandato, un “Deber hacer”.)

Por nuestra parte, afirmamos que la construcción de las redes de experiencias no es sólo la
que las redes de poder hacen con nosotros. Hay como una roca dura que no se disuelve,
que hace que los sujetos se sacudan y produzcan nuevas redes de experiencias (Zizek,
1992). Esa roca tiene varias denominaciones; la más conocida es el deseo. La lógica del
deseo es que excede a todos los objetos que pueden satisfacerlo. Sigue estando allí. Podría
plantearse, entonces, que la insatisfacción es parte de la condición humana y que la
satisfacción del deseo equivale a la muerte misma (Dor, 1987). Ej: Cuando un alumno
cumple todas las demandas de la realidad, se dice que se ha "sobreadaptado", que no tiene
más capacidad de imaginar, de crear, de pensar en contra de lo pensado, de jugar.

- Existe sujeto en tanto hay desfasaje con las demandas; el sujeto es algo que está inscripto
en las estructuras (sociales, políticas, psicológicas, escolares) pero éstas nunca están dadas
de una vez y para siempre, por la que las experiencias que se construyen sobre ellas son una
compleja trama entre deseos, posibilidades e historias.

- El hecho de que las experiencias sean el resultado del poder pero también del deseo
nos plantea una nueva tensión. Hemos dicho que el sujeto es una red de experiencias.
Pero tal red no es una presencia estable.

- Los sentidos que les damos a las cosas, que suplementan a la que percibimos como
realidad, cambian en función de cómo las fuerzas del deseo y del poder, del poder del deseo
y del deseo de poder se posicionan e interactúan.

LOS SUJETOS EDUCATIVOS HOY

- La educación moderna se basaba en la negación de las culturas familiares, regionales,

sociales que preexistían a la escuela y a las cuales ésta tenía que pasar por el tamiz de la
razón. La educación era el mecanismo por el cual un padre esperaba que el hijo fuera más
de lo que él era. Identidades como "el buen alumno", "el burro", "los normalistas",
aparecían como portadoras de significaciones intensas. (Etiquetas que marcaban al alumno

23
de una manera negativa, algo que aún algunos maestros lo conservan, que algunas familias
inclusive lo conservan, el niño que vive esto, que crece creyendo que es lo que le dicen esas
“etiquetas”, se forman siendo inseguros de sí mismos)

- La escuela ya no promete futuros mejores, pero, a la vez, sigue siendo mejor ir que no ir.

- La escuela es vivida muchas veces como una amenaza a la identidad que como niños y
jóvenes están adquiriendo.

-En este cruce de experiencias, en tensión, se ubica la interacción cotidiana que hoy tiene
lugar en las escuelas. Hay reformulaciones de las identidades educativas, que tienen efectos
disímiles entre docentes y alumnos.

- En las dinámicas en las que se están conformando las identidades educativas en las
escuelas de hoy, se pueden hacer referencia al menos a dos corrientes encontradas. Por el
lado de los adultos, se observa que los docentes que trabajan con "adolescentes" (identidad
que excede la escuela media y abarca el terciario o la Universidad tanto como los últimos
años de nuestra actual escolaridad primaria) desconocen o desvalorizan la sociabilidad y la
cultura juveniles. Por el lado de los adolescentes, el aspecto escolar que los jóvenes más
valoran es la posibilidad de encuentro con sus pares, los recreos, la gente que se conoce.
Mientras se produce un divorcio entre culturas, los jóvenes sólo valoran a la escuela en
tanto extensión de la sociabilidad que se desarrolla fuera de ella.

- La escuela es un lugar donde transitan saberes. Por saberes entendemos los conocimientos
científicos pero también todo otro conjunto de cogniciones que no son científicas pero que
pueden ser válidas, necesarias, eficaces (Foucault, 1992). Los saberes integran las redes de
experiencia de los sujetos y van transformándose por una serie de experiencias nuevas,
entre ellas la escolar.

- La sociedad contemporánea nos demanda sujetos que no se congelen, con capacidad de

conocer  contra lo conocido, con la capacidad de resolver problemas, pero también de
hacerse preguntas nuevas. El desafío es ver si la escuela puede proveer, y proveerse, de
experiencias que habiliten para la constitución de estos sujetos

ENCUENTRO NRO 5: 4 DE JUNIO DE 2021

“Teoría de la Infancia: Propuesta para un Paradigma Latinoamericano”

Eduardo Bustelo

 La historia de la infancia

 El concepto de infancia tiene un recorrido y se centra en el concepto de autonomía.

 Un gran avance se produjo en 1989 con la convención internacional de los derechos
del niño. 
 Pasan del concepto de necesidad al concepto de derecho.
 Los niños como sujetos. 
 Una persona que no es autónoma no puede tener derechos. 

24
  La interdisciplinaridad, es lo que se necesita para  la esencia constitutiva del campo
de la infancia.
 Concepto de infancia como un colectivo, sin categorizar.
 La relación entre los adultos y las nuevas generaciones.
 La categoría infancia pasa por una adjetivación y contextualización, que hacen que
la categoría infancia pase por una subordinación de la categoría adulto.
 El adulto está definido como maduro, el infante como inmaduro, el adulto como
racional, el infante como irracional.. el adulto tiene la autoridad, el infante es el que
obedece. El adulto está en el campo de la cultura, el infante está aún en la naturaleza
como un ente pre social, el adulto trabaja, el infante juega, el adulto es actor, el
infante es objeto, el adulto es visible, el infante es invisibilizado.
 Concepto hedonístico, querer que los hijos o nietos sean como nosotros queremos.

9 tesis sobre la sociología de la infancia:

1- La infancia no es una transición, una fase o un periodo, sino una instancia permanente.

2- La infancia es una categoría histórica e intercultural y por lo tanto es una categoría

compleja.

3- Como parte integrante de una sociedad, la infancia está atravesada por la división del
trabajo y la relaciones de dominación predominante, no e s lo mismo un niño pobre que un
niño rico, no es lo mismo un niño que tiene a los padres trabajando que un niño con los
padres que no trabajan.

4- Los niños son constructores de la infancia y por lo tanto de la sociedad, esto afirma la
actoralidad de la infancia, la infancia como propios constructores de ellos mismos y
constructores de sus propios términos.

5- Las mismas relaciones macro estructurales que conforman la adultez Ej: relaciones
económicas y las instituciones que afectan a la infancia de un modo particular, no es lo
mismo las infancias en un país desarrollado que en un país subdesarrollado, no es lo mismo
la infancia en un contexto urbano que uno rural, no es lo mismo una niña que un niño, no es
lo mismo el niño que pertenece a una formación originaria a uno que no pertenece, es decir
las misma categorías estructurales que cortan a la sociedad, también cortan a las infancias.

6- Afirmar que los niños dependen de los adultos tiene como consecuencia directa su
invisibilidad en los análisis históricos y sociales y su visualización como beneficiarios de
un estado benefactor y protector.

7- La ideología familista, no las relaciones parentesco, constituyen un obstáculo para los

intereses y el bienestar de los niños, esto quiere decir que privatizamos la relación de la
infancia, la ponemos en el ámbito de la familia y por lo tanto ella no tiene permeabilidad
para pasar al campo de lo social.

“La asignación universal por hijo debería llamarse asignación universal por la
infancia” porque cuando queda circunscrita con la palabra hijo queda circunscrita  al
campo de la familia y no como derecho propio de los niños y de los adolescentes.

25
 Las palabras denotan apropiaciones, denotan que uno se apropia de un campo específico.

8- La infancia es una categoría minorizada, sujeta al análisis que la marginaliza o son

pensadas como relaciones de la naturaleza, “los niños son así” los niños tienen que
obedecer” etc.

El niño no vale por lo que es, sino por lo que va a llegar a ser, lo importante es que se
inicia la ontología de la infancia en el ser  y al inaugurar la ontología de la infancia
con el ser, es cuando  el niño y la infancia adquieren ciudadanía epistemológica, o sea
los principios constitutivos del saber ahora pueden ser constituidos específicamente
sobre un campo autónomo que es el campo de la infancia.

Pensar en las categorías estructurales requiere un cambio esencial en la manera en

que se investiga la infancia y sus métodos, los investigadores como adultos que se
dirigen hacia el campo de la infancia, la primera limitación que tenemos es, cómo
nosotros podemos si es que se consideran a los chicos como actores,  desprendernos de
nuestra adultez para entender a la infancia en sus propios términos, sino la
entendemos desde allí, entonces estamos negando el carácter de actoralidad.

La doble hermenéutica quiere decir que en primer lugar hay que hacer el esfuerzo analítico
e interpretador para analizar a la infancia en su propio término, y en segundo lugar, para
desprenderse  de la adulteración,  por eso es necesario una doble hermenéutica para ver
como esos propios códigos de la infancia son introducidos al mundo de los adultos pero en
los propios términos de los chicos.

Foucault: siempre se orientó a ver la cuestión de la infancia por un enfoque disciplinario,

los cuerpos de los chicos, los cuerpos disciplinados, torturados, encerrados en las
instituciones  de represión de las infancias y de los chicos, la infancia para él era una teoría
de disciplinamiento de los pibes. 

El chico que no tiene tiempo libre, el panóptico, la vigilancia y la disciplinancia.

Deleuze dijo que el capitalismo ya no necesita más el disciplinamiento desde el rigor,

sino que opera apoderándose de la subjetividad y a través de los medios masivos,
coloniza la subjetividad de los chicos.

El capitalismo sabe, que si él conquista la subjetividad  del infante tiene su legitimidad

asegurada,  por lo que ya no le hace falta la escuela.

La escuela es el único espacio en donde nosotros podemos luchar en contra de la

colonización hegemónica que imponen los medios de comunicación masiva.

Categorías esenciales del pensamiento latinoamericano y como juega en la infancia y

adolescencia

1-      El pensamiento latinoamericano es crítico,  liberador, emancipador,  se basa en un

humanismo basado en la dignidad de la persona, nosotros sabemos que los derechos tienen

26
 que tener como base, la dignidad. Antes de definirnos como hombres y mujeres, tenemos
que definirnos como hombres y mujeres dignas.

2-      Este humanismo basado en la dignidad está fundamentado con los pobres y oprimidos,
con los que más sufren, por eso la idea de  dignidad  es crítico y emancipador, hay una
moral emergente.

Humanismo: que viene de abajo hacia arriba, esto está  identificado con las categorías del
oprimido.

3-      La idea de que es práctico y concreto, comienza por tratar de solucionar las necesidades
materiales de la gente, si hay desnutrición, falta de saneamiento, etc. Su principio
constitutivo de la dignidad,  pasa esencialmente por un sentido práctico y material,  no
solamente por  una constitución principista.

4-      Su propensión utópica del pensamiento latinoamericano, esto quiere decir que se basa en
las grandes pensamientos utópicos, así fue pensada América Latina en su esencia
constitutiva, América fue siempre pensada desde la utopía, esta región era donde los males
de Europa y las escasas virtudes que tenía Europa  iban a tener. Por eso se nos acusa de
soñadores, de que esa realidad que se nos impone nosotros podemos cambiarla.

 La idea de infancia debe ser una militancia

 La infancia transporta lo nuevo, transporta lo renovado, esto está en tensión con el
orden adulto, orden opresor, el orden del  estatus quo, esa es la posibilidad del
cambio social
 Hay una nueva forma de cambio social, la infancia es la que lidera este cambio en
los registros culturales.
 Los que trabajamos en las infancias debemos volver al comienzo, y deberíamos
definirnos como hombres y mujeres natales volviendo al principio generador
de la vida, de la reproducción que es el orden donde está ubicada la categoría
de la infancia.
 Los adultos adjetivizamos constantemente, hay que dar lugar al cambio, hay
nuevos modos, nuevos lenguajes, visuales, etc.  Que las nuevas generaciones se
están transformando.  Por eso son los titulares del cambio social, no hay otra
hipótesis rival.


13 DE AGOSTO INFANCIAS

LA INFANCIA COMO CONSTRUCCIÓN SOCIAL

27
¿Qué Significa Que Se Construye? 
- Que la infancia y la juventud ha sido «entendida» y «explicada» desde diferentes
posturas, ideas teorías que implican determinados discursos y prácticas, que son
producidos y reproducidos por diversas instituciones como el Estado, la Iglesia, la
familia, los medios de comunicación, la academia, entre otros y que tiene implicancias
prácticas en la vida del niño y en la relación de los niños entre sí y con los adultos. (Sin
embargo, la constitución de la niñez como sujeto sólo puede analizarse en la tensión
estrecha que se produce entre la intervención adulta y la experiencia del niño, entre lo que
se ha denominado la construcción social de la infancia y la historia irrepetible de cada
niño, entre la imagen que se da de sí mismo y que una sociedad construye para la
generación infantil en una época y las trayectorias individuales. (Sandra Carli)
- Que la infancia no es dada. 
- Que la idea de infancia se construye y se reconstruye.
-Que la construcción puede ser dinámica pero también puede mantenerse en el tiempo
y cristalizarse.  
Dado que nacen al interior de una red de relaciones sociales que los inscriben en una
historia, en un patrimonio cultural y que a su vez los identifica, al imperativo biológico y
su condición humana, los niños y niñas deben concentrarse en atender a los intereses
prácticos y a los interrogantes de su existencia. Al respecto, Vigotsky (1979), plantea que
el desarrollo infantil se produce bajo condiciones de cambios dinámicos en el organismo
de los procesos de crecimiento, maduración y desarrollo cultural. El crecimiento en el
seno de la sociedad implica por regla general una fusión con los procesos de maduración
orgánica. Ambos planos de desarrollo, el natural y el cultural, coinciden y se confunden
entre sí. Werstch y Vigotsky (1988) propone que las dos líneas de cambio penetran una en
la otra y forman básicamente una única línea de formación socio biológica en la
personalidad. Las y los infantes logran su auto posicionamiento, auto determinismo y la
apropiación de la cultura que construyen y prolongan en diversas direcciones y que
28
constituye finalmente su ser; ser que expresan mediante manifestaciones culturales como
patrones normas, hábitos y costumbres que decretan los rasgos de su vida (Marco Fidel
Chica- Ana Lucía Rosero Prado/ Universidad de San Buenaventura, Colombia, Facultades
de Educación)
- Que los procesos de construcción social se relacionan con, los procesos históricos,
políticos, sociales y culturales. 
- Que cada uno de nosotros tiene un lugar en esa construcción social sobre la infancia 
Iniciar este recorrido histórico permite tener algunas miradas para entender cómo se llegó a
la noción de infancia hoy, desde cuando se considera cómo tal y su relación con los adultos.
LA INFANCIA COMO CATEGORÍA AUTÓNOMA APARECE CON EL ESTADO
MODERNO.
En los proyectos de la modernidad la educación de la niñez fue una de las estrategias
nodales para la concreción de un orden social y cultural nuevo que eliminara el atraso y la
barbarie del mundo medieval y colonial. Un imaginario del cambio cultural y social que
favoreció la significación de la infancia a partir de la concepción de la niñez como germen
de la sociedad política y civil del futuro, y de su escolarización como garantía de un
horizonte de cambio social y de progreso. (Sandra Carli)

LA CONSTRUCCIÓN DE LA INFANCIA Y DEL ESTADO DESDE LA

PERSPECTIVA SOCIO HISTÓRICA
Tesis de Philippe Aries: En la edad media los niños no eran percibidos como una categoría
específica, pasaban de un periodo muy corto de estricta dependencia física a socializar
directamente con el mundo adulto a través del contacto con la comunidad. 
Existían niños pero no infancia y, paradójicamente, los niños gozaban de mayor libertad
que luego de la invención o descubrimiento de la infancia. La infancia pagó por su
descubrimiento un precio bastante alto, el de su control mediante instituciones y
mecanismos específicos.
Se da lugar a la separación definitiva en las escuelas, donde antes en las escuelas convivan
niños de todas las edades y adultos, ahora el lugar era sólo para niños y jóvenes. Los
internados tienen un rol primordial separando radicalmente a niños de adultos. 
Tesis de Lloyd de Mause: Postula que el descubrimiento de infancia fue una evolución en
la consideración de los adultos hacia los niños. 
En el plano de los sentimientos de los padres hacia sus hijos, Demause distinguió seis
etapas que dan cuenta de un progreso lineal en las prácticas de crianza. Estas etapas,
partiendo en la Antigüedad, serían las de infanticidio, abandono, ambivalencia, intrusión,
socialización y ayuda. Esta tesis no tuvo buena aceptación pero la idea general tras su tesis,
subsiste en el nivel del sentido común y los discursos oficiales, en cuanto se proclama el
estado moderno como una nueva era de respeto sin precedentes por la infancia y los
derechos de los niños, que terminaría con las prácticas anteriores de indiferencia y
malos tratos. 

29
Tesis de Hugh Cunningham: En el siglo XX es donde están los cambios más
significativos respecto de la conceptualización y de la experiencia de la infancia. Pero hay
que tomar las referencias significativas del pasado para comprender. 
En particular, las visiones más influyentes fueron las de Locke y Rousseau, planteando la
necesidad de formar hábitos y modelar la tabula rasa que cada persona era al momento de
nacer, dando especial importancia a la educación (Locke), o considerando a la infancia
como la etapa propia de la felicidad, que se perdería con el contacto con el mundo adulto y
planteando la consiguiente necesidad de protegerla instalando barreras y dejando que los
niños sean niños (Rousseau). Ambas visiones confluyen hasta el día de hoy en el
pensamiento común sobre el tema. 

La consideración de la infancia como etapa crucial de la cual dependería el futuro de las

naciones y de la humanidad, dio paso a intervenciones cada vez más fuertes del Estado,
tratando de asegurar condiciones sanitarias mínimas, legislando en materia de trabajo
infantil, y asegurando la educación obligatoria.
Van surgiendo especializaciones profesionales relativas a la infancia, expertos en niños
(pedagogos, pediatras, psicólogos, etc.)

El proceso operado a fines del siglo XIX y principios del XX en cuanto a la pérdida de
valor productivo de los niños y la consiguiente valorización emocional de que fueron objeto
en sus familias, en que los padres comenzaron a preferir tener menos niños y asegurarles un
trato mejor es, según Cunningham, probablemente la transición más grande operada en la
historia de la infancia pero, agrega, los niños no la percibieron necesariamente como una
liberación.
Desde la mitad del siglo XX hasta ahora ha venido operando un proceso inverso que tiende
a la desaparición de la infancia (al menos en el concepto aún predominante en el plano
conceptual). Los medios de comunicación masivos, la tendencia a la transformación de
niños en consumidores, y el debilitamiento de la autoridad de los adultos es donde mayor
residen estos cambios. En su conjunto, este proceso tiende a erosionar la idea de infancia
como un "jardín de felicidad", indefensa y necesitada de protección. 

Actualmente podemos presenciar, una tensión entre la tendencia objetiva a la desaparición

de la infancia y el discurso predominante aún anclado en la "ideología de la infancia". Esta
tensión se agrava con la introducción reciente de derechos de los niños, que podrían operar
incluso en contra de sus padres.)

30
20 de agosto de 2021

Cine y educación: ¿Una relación entendida?

CLARITZA ARLENET PEÑA ZERPA

Cine y educación: ¿Una relación entendida?

CLARITZA ARLENET PEÑA ZERPA

La relación entre cine y educación ha tenido significaciones de orden pedagógico y

artístico. Por lo general, el cine puede ser considerado como recurso didáctico. Estamos
acostumbrados a pensar en cine como un “arte” ordinario. La idea de pensar en cine fue
estudiada por Deleuze. El autor identifica dos tipos de cine:  Cine de cuerpo o cine de
cerebro. Una clasificación que nos lleva al cine clásico y moderno. 

Si “la esencia del cine (...) tiene por objetivo más elevado el pensamiento, nada más que el
pensamiento y su funcionamiento” (Deleuze, 1988:225), entonces podemos esperar
discusiones que aporten luces a la pedagogía y la educación.

Pensar en cine y educación solo como un curso o taller, como se hace tradicionalmente,
debe cambiar; las generaciones de espectadores ya nacen bombardeados por imágenes. El
cine también ha cambiado, sólo que la educación pareciera permanecer entre las ideas de
certificación y socialización.

¿Qué señalan los estudios respecto a la relación cine y educación?

Pocos estudios señalan la importancia de la imagen en el cine, de educar la vista para luego
establecer relaciones entre los sujetos y los filmes. Por lo general, se piensa en el cine como

31
recurso didáctico y la didáctica no es pedagogía ni educación. Algunos autores proponen al
cine como “instrumento de mediación pedagógica”; supone la existencia con una
significación educativa del cine. Se equipará el cine al pedagogo, como si se tratara de
afirmar que el pedagogo sólo es un comunicador. Otros presentan al cine como un arte
social asociado a la idea de educación como socialización. Como una intersección donde lo
común es lo social. 

 Como parte de un diseño curricular, la formación en cine solo se presenta como una opción
más al estudiante, dentro de lo cultural y artístico. Además, al cine se lo asocia con
“proyección de películas”, no implicando una crítica cinematográfica, lo que representa un
problema. El cine se introduce como no-cine y se trabaja con la participación de los
profesores-cinéfilos. Esto introduce nuevos elementos en el debate. Por un lado, la ausencia
de cultura audiovisual y cinematográfica; y, en segundo lugar, el uso del cine divorciado
del pensamiento.

Se trata de aproximarnos al cine de cerebro y ponerlo a disposición de niños, jóvenes y

adultos, buscar la forma de pensar en cine a través de él, verlo como un activador
intelectual en lugar de un activador para el disfrute y el descanso. Es un reto cuando se está
acostumbrado a trabajar pensando en Cine y Educación como cine foro: es la actividad que
implica relaciones entre espectadores-filme, moderador-filme y moderador-espectadores,
tríada que contienen como elemento central el sentido de una proyección. 

¿Cómo se lee la relación entre el cine y la educación? 

Cine y educación son diferentes y distantes, no se trata de ver si una se apoya en el otro,

sino qué hace cada uno para pensarlos en conjunción. Implica un trabajo intelectivo: supone
pensar cómo esos dos actos generan conexiones (conceptuales, por ejemplo) en el sujeto
que las acerca. Mientras que Educación se caracteriza por la sistematización, un contrato
público que por tradición se hereda en una sociedad, Cine remite a la creación de imágenes
a partir de pensamientos. Estos elementos están aparentemente disociados hasta que un
sujeto los asume como una forma de conocimiento. Como se advierte, ese tercer elemento
radica en la capacidad de un sujeto y en sus funciones intelectivas. 

Educación: algunas notas aclaratorias.

El problema está en si es posible pensar al cine sólo a partir de él y en revisar qué tanto está
comprometida la educación con la pregunta ¿qué significa pensar? Deleuze nos lleva a
plantearnos la categoría pensante de la educación. No todo lo que hacemos en nuestras
vidas deviene de la educación; sino de la formación. La formación es un proceso en el que
el sujeto se apropia de algo sin que necesariamente exista una escolaridad o la
intencionalidad, de modo que es posible aprender bajo otras condiciones a las
tradicionalmente aceptadas en el mundo (adoctrinamiento)

El cine: Mirada a las concepciones

El cine ha sido visto desde distintas aristas: arte, pensamiento, texto, instrumento de las
masas. La concepción deleuziana supone al cine como pensamiento sin excluirlo como un
acto de creación, contrario a las concepciones que asocian al cine con la comunicación o la

32
información. Asumir el cine como texto no asegura que cualquier espectador identifique
relaciones ni mucho menos construya conceptos “quien menos sabe menos ve” (Ugas,
2008).

La experiencia de incorporar al cine como cualquier otro texto nos lleva a pensar en el tipo
de cine con sus respectivas películas. En las clasificaciones existentes, el cine
latinoamericano queda como incorporación marginal y deja de ser estudiado a menos que
se trate de algún curso de Cine Latinoamericano en las escuelas de cine. Asumiendo la idea
del cine como texto, ¿cómo se lee un filme? Un filme no sólo es grafismo (letras en la
imagen) ni diálogos (palabras). Es la conjunción de signos visuales y auditivos. La película
llevada a un ambiente académico adquiere otra connotación a la de una sala de cine: en ésta
última, la imagen en movimiento es un texto, que está definido dentro de un lenguaje
particular (narrativa, encuadre, puesta en escena, edición...). ¿Ese lenguaje es conocido por
los profesores? El cine se ha asumido como película; pero esto no es necesariamente así.

Cine foro: Introducción de elementos para su reformulación

El cine foro es necesario estudiarlo bajo tres premisas:

a) Por tradición se ha asumido el cine foro como consecuencia de algo (conocimiento) sólo
que en la práctica se trata de un encuentro dialogal de opiniones y críticas cinematográficas.

b) El cine y la educación se problematizan. Este aspecto en común no es asumido de esta

forma por el sujeto que dirige un cine foro. ¿Cómo se puede problematizar si no se recurre
constantemente al lente de la educación?

c) El cine foro no sólo privilegia al cine. Llegar hasta la proyección de una película y
centrarse en la técnica del filme (angulaciones, colores, encuadres)desde la reflexión
implica la problematización del propio filme.

Cine foro entendido como negación 

La negación del cine foro se traduce en diferentes formas: Hablar de la película. Se plantea
a modo de resumen o sinopsis. Prevalece la historia por encima de cualquier esquema
interpretativo. Asociar el lenguaje cinematográfico con la película. A modo de
identificación de elementos se procede a señalar una jerga cinematográfica que no todo el
público conoce. Dinámica disociada de preguntas y respuestas. Tanto el público como los
invitados para el cine foro agotan su participación en un intercambio sin orientación con
ausencia de un saber de por medio.

 ¿Es necesario formarse para entender la relación cine y educación? Reflexiones

Finales

Aprender a leer una película sólo se logra luego de educar el ojo. Podemos ver el mundo a
partir de una película. Llegar a este punto implica un acercamiento al pensamiento, el cual
comienza desde la visión. Llama la atención que se reduzca a un taller o una experiencia de
aprendizaje cuando en realidad convivimos en un mundo de imágenes en movimiento
(pantallas en camionetas; nuestro actuar de cada día filmado por fracciones de segundos por

33
nuestro ojo...). Estamos ante imágenes en movimiento y sonidos, generamos imágenes en
movimiento y con sonido. 

Ahora bien, ¿cómo llegamos a apropiarnos del lenguaje cinematográfico si no todos

estudiamos cine? Aún más ¿cómo nos atrevemos a incorporar el cine como un texto en
nuestros cursos? En principio, hemos crecido con la televisión, aunque su lenguaje no sea el
mismo que el del cine. Adicionalmente a ello, pululan vídeos en lugares públicos. 

La formación en cine abre otros espacios para la reflexión y la crítica. No se trata de

afirmar que a través del cine se formará un sujeto crítico o un artista. En la medida en que
un sujeto conozca los códigos del cine, los comprenda y explique será capaz de entrar en
una dialógica (cinematográfica, cultural, audiovisual) con sus pares y no pares, además de
elegir el tipo de cine que quiere ver en lugar de permitir el avasallamiento del cine
comercial.

27 DE AGOSTO DE 2021

El docente como representante del otro social: Su función subjetivante

Ines Cristina Rosbaco 

El concepto de “desnutrido escolar”, es un intento de diferenciar ciertos fracasos escolares

de los tradicionalmente denominados “problemas de aprendizaje”, interpretándolos a la luz
de las diferencias culturales cada vez más profundizadas por el desentramado social
vigente, como producto de la aplicación de las políticas neoliberales. 
Es necesario recuperar el papel central del docente como transmisor del legado cultural del
conocimiento, que en el mismo acto de transmitir ejerce una función altamente subjetivante
para los sujetos aprendientes. 
Los niños de sectores socialmente vulnerables que fracasan en las escuelas, generan
rupturas entre los enunciados de origen que traen los niños y los de la Escuela, esto genera
quiebres de consideración que acarrean efectos desestructurantes en aquéllos.   
Los sujetos adultos son los representantes de las instituciones del conjunto social, encarnan
la función de amparo de la cultura. Originariamente, esta función la llevan a cabo las
figuras parentales al interior del espacio familiar. Se trata de una función que es una
cuestión de vida o muerte para el pequeño sujeto, no solo desde el punto de vista orgánico
sino psíquico, también. 
Entendemos por “función subjetivante” a la doble función de amparo y transmisión del
discurso del Otro Social, que puede ejercer el sujeto-docente (en tanto representante adulto
de la institución) que posiciona al sujeto-niño desde la singularidad que caracteriza a
ambos, frente al conocimiento, a la autoridad, a los adultos en general y a los pares en
particular.
LA SUBJETIVIDAD  

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La aplicación de duras políticas socio-económicas ha generado la expulsión de un amplio
sector de la sociedad a los extramuros del sistema. Cuando la Escuela excluye, también
expulsa a los niños de un espacio social único, irreemplazable, para la constitución de la
subjetividad, generando, de ese modo, procesos de desubjetivación. Es decir, que la
pauperización social es concomitante a la pauperización subjetiva.
(Las tendencias verticalistas en las instituciones con la tendencia a crear sujetos funcionales
al capitalismo generan que no se respeten las subjetividades de los niños, generando así una
mayor brecha entre las Escuelas y los niños de sectores socialmente vulnerables)
El alejamiento de la cultura por parte de los desocupados, junto con el empobrecimiento de
los procesos de simbolización, desdibuja la aspiración a ideales nuevos. Los niños tienen
severas dificultades para construir ideales que les permitan proyectarse hacia un futuro
imaginario. El mundo se les presenta como algo estático, inmodificable. La imaginación y
la producción simbólica se encuentran muy comprometidas en estos procesos de
desubjetivación.
(puede complementarse esta lectura con el visionado de la película “the Wall” de Pink
Floyd)
La práctica docente debe promocionar que otros mundos son posibles, con vistas a
favorecer el despliegue del potencial imaginativo y simbólico de los sujetos pequeños. 
Cuando se le presentó lo novedoso a niños que poca confianza o trato tenían con el adulto,
con contenidos desconocidos o que los angustiaban, lo autorreferencial les posibilitó, a la
vez que preservar la precariedad de sus Yo, construir un puente entre lo propio y lo nuevo. 
Los niños excluidos de la Escuela no encuentran modos de libidinizar los objetos sociales
que la Escuela promueve, pero a su vez, cuando la Escuela desestima esos enunciados, se
produce una retracción libidinal de los enunciados de origen. 
Los docentes, como representantes del Otro Social, deben sostener un posicionamiento
de terceridad, un discurso que respete los enunciados del niño y que a la vez lo
introduzca en otros discursos. 

17 de septiembre de 2021

 
LA EDUCACIÓN COMO DERECHO
-PABLO PINEAU-

 LA EDUCACIÓN COMO DERECHO 

“En uno de los Libros Capitulares del antiguo Cabildo catamarqueño (de comienzos del
siglo XIX) consta que Ambrosio Millicay, mulato del maestro de campo Nieva y Castillo,
fue penado con veinticinco azotes, que le fueron dados en la plaza pública por haberse
descubierto que sabía leer y escribir”.

35
 

La historia de Ambrosio Millicay, sucedida hace ya doscientos años, nos sirve como punto
de partida para pensar el problema de la educación como derecho. Durante siglos, la
educación estuvo reservada a unos pocos que la usufructuaban para su beneficio. Pero hacia
los siglos XVIII y XIX las luchas sociales incluyeron la democratización educativa entre
sus objetivos. Por eso, uno de los objetivos que se planteó la construcción del sistema
educativo a lo largo del siglo XIX y XX fue garantizar que no volvieran a suceder historias
como las que cuenta la cita. La gratuidad y obligatoriedad escolar, la formación docente y
la responsabilidad principal e indelegable del Estado en su prestación son alguna de sus
acciones más representativas. 

Hoy, los niños y adolescentes privados de sus derechos más elementales son Ambrosios
actuales, arrojados a situaciones de dolor, maltrato y carencias que, como los azotes al
mulato, les quitan aquello que deberían tener asegurado por nacimiento. De esta forma, a
los educadores nos toca muchas veces la tarea de “restitución” de derechos – sobre todo,
del derecho a la educación- a estas poblaciones a las que les fueron arrebatados. 

Una revisión histórica 

La concepción del hombre como portador de derechos es una invención del siglo XVIII
(política liberal) que decía que todos los hombres nacen libres e iguales, lo que equivale a
decir que llegan al mundo con las mismas atribuciones y garantías.

Los derechos referidos a los sujetos remiten explícitamente a la Declaración de los

Derechos del Hombre y del Ciudadano de 1789 establecida durante la Revolución
Francesa. En ella se proclaman como derechos “naturales” e “imprescriptibles” de todos los
hombres a la libertad, la propiedad, la seguridad, y la resistencia a la opresión. Estos
derechos son considerados “naturales” porque pertenecen al hombre por nacimiento.

En nuestro país, se cristaliza con el art. 14 de la Constitución Nacional de 1853- y otras

leyes que le dan amparo legal y judicial contra potenciales abusos. En el caso educativo,
esto se manifiesta en el derecho –en tanto “autorización”- de todas a aprender,
independientemente de que éste se efectivice o no. 

Ya avanzado el siglo XIX, y con mayor fuerza en el siglo XX, estos primeros derechos
“individuales” o “civiles” dieron paso a una nueva generación de derechos llamados los
derechos “sociales” (derecho a la libertad de asociación, a las condiciones de trabajo, al
salario digno, al sistema de salud, a la vivienda. etc.) que, en el caso de nuestro país, están
plasmados mayoritariamente en el artículo 14 bis de la Constitución Nacional. El Estado no
sólo deben reconocerlos, sino también protegerlos, ampararlos y velar por su
cumplimiento. 

Finalmente, en las últimas décadas del silgo XX, se ha comenzado a hablar de los derechos
“de tercera generación”, o “difusos”, porque sus sujetos beneficiarios no son claramente
identificables: puede ser la humanidad toda o un colectivo determinado, se refieren a los
bienes comunes como el agua, el aire, la tierra, etc.  En educación, esto se vincula, por
ejemplo, al derecho a la educación multicultural, a la enseñanza en lengua nativa, y a la

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educación ambiental. Algunos artículos reformados o agregados en la Reforma
Constitucional de 1994 le otorgan en nuestro país la garantía legal máxima, lo que se vio
fortalecido por la actual ley de Educación Nacional n. 26.206 sancionada a fines del 2006. 

En función de esto, distintas declaraciones internacionales –desde la pionera Declaración

Universal de los Derechos Humanos de 1948, la de Derechos del Niño, de la Mujer, de los
Pueblos Aborígenes, etc.- incluyen a la educación entre sus enunciados. 

A lo largo del tiempo la concepción de la educación como un derecho pasó de un simple

“permiso” individual a una compleja red de garantías y facultades sociales y colectivas
asociadas a la creación de mundos más justos. 

Los derechos hoy 

En los últimos tiempos las políticas de derechos se han ampliado y han avanzado en nuevos
campos. Pero, lamentablemente esta “inflación” de declaraciones parece haberse visto
acompañada más por su violación que por su cumplimiento. El contexto social y mundial
actual, signado por muchas formas de discriminación y opresión, atentan contra el ejercicio
de los diferentes derechos proclamados en esas declaraciones. 

Beatriz Sarlo sostiene que, durante las primeras siete décadas del siglo XX, “ser argentino”
designaba tres cualidades: “ser alfabetizado, ser ciudadano y tener trabajo asegurado”; era
una coalición entre una condición cultural, política y económica que se traducía en el
ejercicio de derechos de distintos órdenes, y en compartir colectivamente una misma visión
y un mismo horizonte de futuro. 

La escuela pública gozaba de prestigio y reconocimiento, y Argentina mostraba con orgullo

el crecimiento de sus tasas de escolaridad. El mercado laboral también fue expandiéndose;
tener trabajo aseguraba no sólo la manutención cotidiana, sino también el acceso a otros
derechos como la salud, la vivienda y el esparcimiento. 

Esta situación llega a su auge entre 1945 y 1975: Argentina era una sociedad rica que,
aunque había desigualdad social y una mala distribución de la riqueza, garantizaba a la casi
totalidad de la población el ejercicio de sus derechos básicos, a la vez que les prometía
mejores futuros a las generaciones venideras. 

Pero hoy, en el siglo XXI, la situación ha cambiado radicalmente. Como dice Sarlo, hoy,
para los menores de 40, ser argentino no presupone los derechos políticos y sociales que
antes(de la ciudadanía, la educación y el trabajo) y que si bien esta situación terminó de
consolidarse en la década del 90, comenzó con la última dictadura militar iniciada en 1976.
En ese entonces, se puso fin al largo proceso de ampliación de los derechos a la mayoría de
la población y se inició la nueva situación de despojo. 

Por supuesto, el registro educativo no estuvo exento de esta situación. La Dictadura dislocó
el proyecto educativo fundacional mediante tres operaciones: 

37
1) el desarme del andamiaje del Estado docente –lo que quiere decir que el Estado
Nacional cedió su lugar principal como garante y prestador del servicio educativo para
transferirlo a los Estados provinciales y a los sectores privados 

2) el quiebre del discurso educacional que había sostenido la expansión escolar vinculado
al ascenso social, la igualdad de oportunidades y el derecho a la educación –lo que le
implicó a las clases más desfavorecidas la perdida de la movilidad social a través de la
escolarización-, 

3) la represión mediante el terrorismo estatal –lo que implicó el armado de una importante
estrategia represiva que iba desde la desaparición forzada de docentes y alumnos hasta el
control de la vestimenta diaria, pasando por censura de libros y cesantías varias. 

En resumen: hace pocas décadas, “ser argentino” se vinculaba al ejercicio de tres derechos
considerados básicos e incuestionables: trabajo, representación política, y escuela. Pero
el modelo de ajuste económico, privatización y desregulación iniciado por la Dictadura, y
puesto en plena vigencia en la década del ´90 terminando en crisis del 2001, dieron lugar al
empobrecimiento de la población y a una creciente polarización social. Podemos decir,
que ha caído el modelo de sociedad integrada por la acción política de un Estado
capaz de articular inclusivamente al conjunto de la población y garantizar el ejercicio
de derechos. El individuo aparece fragilizado por falta de recursos materiales y
protecciones colectivas que en ciertos sectores se transforma directamente en desafiliación
o exclusión social. Están “a la intemperie”, según la expresión de Duschatzky (2007). 

Situaciones como la pobreza o el desempleo dejan de ser temas sociales para pasar a ser
problemáticas individuales, de culpabilización de las víctimas. Por ejemplo, el “problema”
son “los pobres” y no “la pobreza”, “los desocupados” y no “la desocupación”, los
“delincuentes” y no “la delincuencia”. Históricamente, la escuela funcionó como espacio
para la homogeneización colectiva pero en este contexto, la escuela debía cumplir con su
función de “normalización” y “homogeneización” por medio de la escolarización de cada
alumno más allá de la familia que tuviera. Quizá uno de sus mejores símbolos sea el
guardapolvo blanco, surgido para unificar diferencias sociales. Los problemas de los
alumnos se situan por fuera de la escuela  para ubicarlo en la familia Se genera entonces un
círculo vicioso: se culpabiliza a las familias, considerándolas causantes de los problemas
escolares. 

Otro cambio importante a tener en cuenta se relaciona con la constitución social de las
edades. Históricamente, en las sociedades occidentales, la infancia y la juventud fueron
etapas signadas por una “moratoria social” que les permitía a esos sujetos retrasar su
participación de las experiencias de la vida social para dedicar ese período a su preparación
y formación para la “vida adulta”. Conjuntamente, se desarrolló una segmentación
institucional de atención a la infancia y la juventud basada en: por un lado, estaba la
escuela “común”, destinada a los sectores incorporados -la clase media urbana, los
trabajadores estables, los inmigrantes que aceptaban las normas-, y por el otro estaba un
sistema de atención internación para los menores provenientes de los sectores que
fracasaron en la adaptación al modelo social; niños y adolescentes que estaban bajo la tutela
estatal por orfandad, abandono, delincuencia, enfermedad grave, “condición de calle”, etc.

38
Por otra parte, a lo largo del siglo XX, en especial en las poblaciones urbanas, se constituyó
una nueva etapa: la pubertad o adolescencia. Un nuevo espacio identificado con la
indeterminación, el desasosiego y la angustia existencial, con cambios corporales que
incluían el despertar sexual, con la necesidad de rebelión y de generación de proyectos
personales, con utopías, mesianismos, y situaciones de elección personal.

Hoy, el mapa de las edades ha vuelto a cambiar, y se comprueban nuevos procesos de

diferenciación interna por motivos materiales y simbólicos. En términos materiales, el
empobrecimiento y polarización social han afectado a miles de infantes y jóvenes que viven
en condiciones de pobreza extrema. En términos simbólicos, implicó la pérdida de la
aspiración compartida a un horizonte de futuro de acceso a los derechos. 

También hay una redefinición actual de la juventud; el lapso entre la madurez física y la
social en la que se goza homogéneamente de la “moratoria social”. Hoy, esto se encuentra
muy diversificado entre grupos sociales. Por ejemplo, los sectores populares ingresan no
sólo muy tempranamente al mundo del trabajo respecto a otros sectores sociales, sino que
lo hacen en forma inestable y precaria. También es frecuente comenzar a tener hijos a
temprana edad, abandonar el hogar, etc. Por eso, en el plano de los derechos, es necesario
reestablecer la “moratoria social” para todos los adolescentes y jóvenes como
momento de formación para el goce pleno de sus derechos tanto actuales como
futuros. 

A su vez, estos procesos de diferenciación se ven atravesados por tendencias de

homogeneización cultural propuestas por el consumo y los medios de comunicación. En sus
programas y propagandas, los medios presentan una imagen de adolescente “normal”,
claramente asociada a un sector minoritario, donde la adolescencia y juventud se presentan
alegres, despreocupadas, bellas, vistiendo las ropas de moda, viviendo romances etc. Desde
esta perspectiva mediática, sólo podrían ser jóvenes quienes pertenecen a sectores sociales
relativamente acomodados; los otros carecerían de juventud. 

Hoy, el circuito “normal”, por el que circulan los grupos integrados, se construye con los
tramos más estables - adolescencia (prolongada)- juventud (prolongada) – adultez. Por otro
lado, se construye el circuito degradado, por el que circulan las mayorías no integradas,
compuesto por los tramos más cortos e inestables de “minoridad - adultez temprana”.
Esta situación se basa en un reparto diferencial y desigual de derechos: mientras los
miembros del primer circuito gozan de ellos, el segundo se construye mediante su
ausencia. 

Por ejemplo, antes si se era “alumno” no se era madre o trabajador ; hoy los sujetos
combinan ser alumna y madre, alumno y trabajador. Esto ha llevado a la creación de
alumnos más complejos, que no responden al modelo esperado por la institución educativa.

Estos sectores, que muchas veces su experiencia a la sobrevivencia diaria – como conseguir
qué comer esa noche o no morir en algún calabozo por “gatillo fácil”-, relegan las
posibilidades que la educación puede brindarles de tener una vida futura mejor basada en el
ejercicio de sus derechos. 

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Gabriel Kessler (2004) construye el concepto de “escolaridad de baja intensidad” para
describir el vínculo educativo que establecen con el sistema educativo muchos adolescentes
de los sectores marginados. Son alumnos que, si bien continúan inscriptos en la escuela a la
que concurren con mayor o menor frecuencia –muchas veces menor-, no realizan casi
ninguna de las actividades escolares que se supone debe hacer un alumno (cumplir la tarea,
estudiar, tomar apuntes, llevar los útiles, mantener la regularidad, someterse a evaluaciones,
etc.). Se limitan a estar en las aulas en forma intermitente. O sea, no se “enganchan” con la
vida escolar. Esto produce entonces un círculo vicioso que provoca malestar en todos los
sujetos intervinientes, que se sienten incómodos en esa situación. 

De la imposición a la supresión de los derechos 

 La escuela fue históricamente una maquinaria que combinó prácticas autoritarias –la
imposición- con democráticas –los derechos-, en un equilibrio muy inestable que imponía
derechos aún sin el acuerdo de los sujetos involucrados. 

En la escuela, el mandato hacia el otro era: “Vení a la  escuela, acá está, este es tu pupitre,
este tu libro de lectura, ...” o cuando un docente dice frases como: “Yo tengo una muy
buena propuesta pedagógica, pero con estos chicos no se puede”, está retomando la matriz
fundacional, porque le está ofreciendo a sus alumnos lo mejor que puede –los derechos-,
pero sólo podrá hacerlo si ellos cambian –la imposición. Cuando el docente sostiene que su
propuesta pedagógica es buena, los alumnos (para gozar de sus ventajas) tienen que dejar
de ser quienes son histórica y culturalmente. Hoy, esta situación de “imposición de
derechos”, -por la que niños y adolescentes son convertidos en alumnos-, convive con la
“sustracción de derechos” que los convierte en menores judicializados o en adultos
tempranos. Esto los quita del lugar de alumno, supuestamente asociado a la infancia y la
adolescencia “normal”, y les priva de los derechos que dicha situación debería
garantizarles. 

Por todo esto, uno de los principales desafíos que actualmente enfrentamos los educadores
es aportar a la restitución de los derechos que han sido sustraídos a vastos sectores de
la sociedad –en especial niños y jóvenes- y que a su vez supere el viejo dispositivo de la
imposición homogeneizante. Para eso debemos ser capaces de generar propuestas
educativas que les permitan construir nuevos soportes y anclajes, debemos lograr
habilitarles la posibilidad de acceso a nuevos lugares en lo social, lo cultural y lo político,
propiciando la conexión (y muchas veces, la reconexión) con los entramados sociales que
les garantice el ejercicio pleno de sus derechos. 

Pensar y generar prácticas pedagógicas que pongan el centro en la educación como

derecho 

Poner el foco en comprender a la educación como derecho implica tener como punto de
partida la comprensión del otro como “sujeto de derechos”. El otro - alumno no es un
sujeto incompleto, un futuro peligro social o un “portador de intereses”, sino alguien que
posee ciertos derechos, con “derecho” a ejercerlos, ampliarlos, y sumar nuevos. Entonces,
que la función de la educación es brindar herramientas, experiencias, saberes,
estrategias, etc. para llevarlo a cabo. 

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Sí, como dice Hanna Arendt (1974), las sociedades democráticas son aquellas que
garantizan a sus miembros el “derecho a tener derechos”, la educación debe ser entendida
como “un derecho que da derechos”. 

En cierta forma, recuperar los “derechos de los sujetos” nos lleva a revisar algunas
posiciones pedagógicas vigentes que ponen el centro en los “intereses de los sujetos” como
el garante de construcción de mejores sociedades. Muchas veces la pedagogía centrada en
los intereses cree que la mejor educación es aquella que les enseña los alumnos lo que ellos
–de antemano- quieren aprender. A nuestro entender, estas posiciones no “abren el mundo”
a las nuevas generaciones y que por tal dificultan el ejercicio de ciertos derechos. 

Creemos qque hay que pasar de “intereses del alumno” a n los “derechos del alumno”
porque amplia el “tamaño de la operación pedagógica” en la construcción de sociedades
más justas. Por eso, la pregunta principal para poner a los sujetos en el centro de la
propuesta no es “qué tiene interés en aprender” sino “qué tiene derecho a aprender”. Un
buen punto de partida es la ampliación del sentido dado a los derechos. Así, el derecho a la
educación suma nuevas dimensiones como la mayor cobertura posible, pensarlo más allá
de la escuela

A saber: La “pedagogía de la pobreza” determina a priori cómo es el “alumno pobre” en

términos de carencia, peligrosidad o riesgo, y desde ese diagnóstico se establecen las
propuestas pedagógicas a aplicar adecuadas a sus características. De esta forma, se
acorta el tamaño de la operación pedagógica al ubicarlos en el lugar de “peligrosos
sociales” en lugar de habilitarlos como sujetos de derecho. Para esas posiciones, ser
“pobre” es más importante que “ser alumno”. En oposición a esto, estamos proponiendo
recuperar el horizonte de igualdad que implica la concepción del otro como sujeto de
derecho. Es necesario entonces dejar de pensar a la pobreza como una determinación que
se instituye como natural y volver a mirarla como el producto de una operación social
desigualitaria e injusta. Significa dejar de tener una mirada que estigmatiza a la pobreza
para pasar a otra que habilita enigmas para un futuro. Es una apuesta a que, frente a
situaciones de desigualdad, pobreza y exclusión, los docentes recuperemos la posibilidad de
desligar a nuestros alumnos de la profecía del fracaso futuro con la que llegan y de re-
situarlos en un lugar de la posibilidad, confiando en que ellos pueden aprender, que van a
hacerlo y que nosotros vamos a poder enseñarles. 

Para esto es necesario redefinir en términos no autoritarios el vínculo necesariamente

asimétrico que implica todo vínculo pedagógico. Para tal, proponemos que la diferencia
básica que implica la educación debe combinarse con el plano de igualdad que establecen
los derechos de los sujetos intervinientes.

Al respecto, Jacques Ranciere (2003), sostiene que: “La igualdad no es un fin a conseguir,
sino un punto de partida.(...) La igualdad nunca viene después, como un resultado a
alcanzar. Ella debe estar siempre delante. (...) Es una cuestión de política: se trata de
saber si un sistema de enseñanza tiene como presupuesto una desigualdad a “reducir” o
una igualdad para verificar.” 

41
Esto nos lleva a una comprensión compleja de la igualdad que implica tanto valorar la
singularidad de cada uno -sin por eso negar o convalidar la desigualdad social- como
reconocer un territorio común que nos une en términos colectivos. En este sentido,
sostenemos la idea de que la educación no sólo debe resistir a la desigualdad sino que debe
abrir en cada momento una oportunidad para construir una vida más justa. Como sostiene
Graciela Frigerio (2006), la educación “se rebela y se resiste a ser cómplice de transformar
las diferencias en desigualdades”.  

Esta “igualdad de base” que implica pensar la educación como derecho se articula con
generar espacios de cuidado; aprender del otro, y con brindar conocimientos para
interpretar los contextos. Esa confianza implica ofrecerles herramientas que les permitan
procesar el mundo que les es dado, compuesto por elementos tan disímiles como los
discursos mediáticos, la sociedad de consumo, la promulgación de derechos y sus
cotidianeidades a veces insoportables.

Frente a la crudeza de ciertas condiciones sociales, la educación tiene una función

central: transmitir conocimientos, palabras y herramientas que no dejen a los niños
solos frente a situaciones críticas y les permitan situarse en una trama de significados
que los habilite para comprender esa realidad.

Para eso, es necesario “enriquecer” la propuesta pedagógica, no sólo mediante la

incorporación de determinados contenidos, sino también apelando a diversidad de
materiales y elementos que tengan la capacidad de generar otros conocimientos,
problemáticas, posibilidades e interrogantes. 

“Confianza”, “amparo” y “cuidado” son términos que los educadores debemos tratar
conjuntamente. Las generaciones adultas tienen la obligación de “amparar” a las
generaciones jóvenes para que puedan educarse. Perla Zelmanovich, sostiene que el
“cachorro humano” viene al mundo muy indefenso, por lo que debe haber quien lo reciba y
ampare hasta que pueda ocuparse de sí mismo independientemente. Los humanos no
nacemos listos para valernos por nosotros mismos sino que precisamos un “andamiaje”
para poder hacerlo que lleva tiempo incorporar, y que probablemente no puede darse por
terminado nunca. 

“Dar amparo” tiene que ver con instalar una red de significaciones ante una realidad
inexplicable que proteja, resguarde y posibilite el acceso a la sociedad y la cultura, que
brinde a los sujetos las herramientas necesarias para que pueda incorporar e incorporarse en
ellas aún en las situaciones más extremas y penosas.

Esa es la función de la educación: intermediar entre la realidad y los alumnos enfatizando

los significados políticos, sociales y comunes de sus vivencias como forma de no quedar
“pegados” a la crudeza y dolor de la realidad de la pobreza, y dar palabras, juegos y
herramientas para pensar esa condición como responsabilidad colectiva.

“Resulta necesario darnos la oportunidad de señalarle al adolescente que aún no eligió su

destino. Se trata de no creer que éste ya está jugado sino de darle margen para que siga
ensayando”. En esta noción de “destino no elegido” radica la potencialidad de la educación
para la formación de mundos más justos. Por eso, George Steiner sostiene que: “Hasta en
42
 un nivel humilde enseñar bien, es ser cómplice de una posibilidad trascendente.  La
“posibilidad trascendente” se vincula con la noción de inaugurar algo nuevo, poder
romper con un destino supuestamente prefijado. Y ser docente, es ser “cómplice” de ese
hecho; no haber sido su autor, su único responsable, sino un participante de un proyecto
que involucra a otros, y especialmente a nuestros alumnos. Es creer que el acto educativo
vale la pena, y que puede inaugurar condiciones inesperadas. 

A modo de cierre 

Este trabajo comenzó recuperando la historia de Ambrosio Millicay, para pensar desde allí
sobre las formas de concebir a la educación como derecho, interrogando tanto las
perspectivas que históricamente lo definieron como una inclusión homogeneizante que
suprimía las diferencias culturales, así como también aquellas que hoy la entienden como
mero “acceso y permanencia” de los niños y niñas sin ofrecer una propuesta pedagógica
rica en oportunidades. Al analizar estos temas no fue posible dejar de considerar las
dolorosas huellas del empobrecimiento y polarización social que han afectado a la
Argentina en los últimos treinta años. En este marco, se buscó dar cuenta de las
transformaciones de la educación, no sólo en términos de sus problemáticas sino también
de la percepción social acerca sus fines y posibilidades. 

Intentamos concluirlo con la presentación de algunas ideas y categorías que ayuden a

pensar la “educación como derecho” como forma de construcción de futuros más justos.
Nos propusimos enlazar la noción de “derecho a la educación” con términos como
“amparo”, “cuidado” y “enigma”. Ahora, queremos sumar uno más: la generosidad. Educar
debe ser, ante todo, un acto de dar. Pero no dar como el cumplimento de una ley moral o
como una forma de “sentirnos buenos”, sino dar como una apuesta a los otros, como un
acto de confianza. En función de esto, queremos cerrar esta material “dándoles” un escrito
que espera invitar tanto a la reflexión como al reconocimiento del trabajo cotidiano que
estamos convocados a realizar.

24 DE SEPTIEMBRE DE 2021

 https://www.youtube.com/watch?v=k5hVQQdEReY

https://www.youtube.com/watch?v=_Kz8M6WKkcY

https://www.youtube.com/watch?v=7Pvk8K7Y6FY

Caminos de tiza

-          2006; última ley sancionada sobre educación (construcción de argentino con

pensamiento plural, no único, con mejor inclusión social)

43
-          Se promueve una ley técnica para favorecer la industria, no alcanza con la educación
polimodal.

-          Falta de unidad en el sistema educativo

-          Obligatoriedad de sala de 4 y secundaria

-          Pos títulos especiales en educación rural y carcelaria

Historia de las leyes educativas en argentina

-1817 ley 463 de subvenciones, permite al estado nacional girar fondos a las provincias
con urgencias económicas

- En el gobierno de Roca se sanciona la ley 1420 con vigencia solo en el estado

nacional (capital, chaco y Patagonia) establecía la enseñanza primaria obligatoria,
gratuita y gradual.

-En 1905 se promulgó la ley Lainez  para abrir escuelas en las provincias más
necesitadas, la intención era universalizar el derecho a la educación.

- El estado nacional como agente educador genera desequilibrios regionales. Establecía

escuelas nacionales donde existían instituciones provinciales (doble sistema escolar)

- Entre 1970 y 1978 bajo los regímenes dictatoriales se derogó la ley de Lainez (el
estado se ausentaba) y a su vez impone contenidos educacionales conservadores.

- 1990 reforma E.G.B. (modelo educativo neoliberal) lógica de mercado.

- 1992 ley 24049 de transferencia de servicios educativos. Pasaron todas las escuelas de
enseñanza media y superior del estado nacional a las provincias donde se encontraban
previamente a la dictadura.

- En los años 1993 (ley 24195 federal de educación) y 1995 (ley 24591 de educación
superior) moldearon un nuevo régimen donde la educación dejó de ser un derecho que
el estado debía garantizar para ser entendido como un servicio de consumo.

- La ley federal de educación 24195 amplió la obligatoriedad a 10 años y dividió el

sistema en 5 niveles: inicial (3 a 5 años) E.G.B. (2 años), polimodal (3 años como
mínimo), educación superior (formación profesional y académica de grado), educación
cuaternaria (capacitación especializada de profesionales).

- El modelo neoliberal generó un aumento de la desigualdad educativa, el estado

nacional no se hace cargo de los resultados educativos, el peso del rendimiento escolar
se puso sobre las propias escuelas, docentes y alumnos.

44
 - Se sanciona la ley 26206 en el 2006 de educación nacional en reemplazo a la
normativa de 1993, se plantea la educación como un bien público y se la considera una
política de estado.

- Se destacan: ley de financiamiento educativo, poder nacional de incentivo docente,

E.S.I., ley de protección integral de los niños, niña y adolescentes.

Especial ley 1420

-          La ley 1420 prohíbe los castigos corporales

-          La escuela primaria empieza a generar nociones de geometría, ciencias, educación

física, etc.

-           11 de abril de 1882 primer congreso pedagógico en nuestro país bajo la presidencia de
Roca.

-          Previo a la ley se usaban cajas de arena para escribir porque el papel era muy caro.

-          Se establece el nuevo orden del aula con pupitres en hileras, pizarrón y un docente.

-          Se generan nuevos espacios en las escuelas como las aulas, patios y claustros.

-          En el congreso se presentó el método intuitivo  y la práctica de tomar lección.

-          Se llegó al acuerdo de que la educación debía ser común, obligatoria en sus primeros
años, graduada (cursos por edades) y gratuita. No se llega al acuerdo para una educación
laica (la discusión llega hasta el congreso nacional donde solo se acepta como educación
“tolerante”)

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