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AUTORI DADES______________________________________________

GOBERNADOR
Dr. Miguel ngel Saiz
MI NI STRO DE EDUCACIN
Dn. Csar Alfredo Barbeito


CONSEJ O PROVI NCIAL DE EDUCACIN
Vocala gubernamental: Prof. Amira Nataine, Lic. Daniel Agostino,
Vocala docente: Prof. Hctor Roncallo

SUBSECRETARIA DE COORDI NACI N PEDAGGICA
Psp. Andrea Novillo Pinto

SUBSECRETARIA DE EDUCACIN
Prof. Norma Nakandakare

SUBSECRETARIA DE CAPACITACIN
Psp. Mara de las Mercedes Querejeta

SUBSECRETARIA DE PLANEAMI ENTO Y COORDI NACIN DE PROGRAMAS
Dna. Doris Borobia

SUBSECRETARIA DE ADMI NI STRACI N Y FINANZAS
Cra. Mara Laura Martirena






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Todos podemos aprender

La escuela es una de las instituciones ms importantes en los procesos de
constitucin de la auto-estima o la auto-imagen de los nios y jvenes que por ella
transitan. Quin de nosotros quedara exento de evocar la palabra de aliento o
bien la de condena de algn docente, a su paso por el sistema escolar?
Precisamente, el punto de partida de las reflexiones que siguen es que la palabra
de la escuela y la del docente en tanto que otro significativo tiene un peso
simblico muy relevante a la hora de pensar qu tipo de trayectorias realizan los
alumnos y cmo se miran a s mismos a travs del reflejo de los lentes que les
devuelve la institucin escolar.

Los estudiantes atravesados en sus trayectorias sociales por procesos de
exclusin de diversos tipos, tienden a percibirse a s mismos como causa ltima
de su propio fracaso; se desacreditan como producto del descrdito del que han
sido objeto. Ellos tienden a auto-responsabilizarse por su fracaso ya que van
interiorizando categoras de fracaso en su experiencia escolar. La comprensin
del sujeto en contextos de exclusin implica interrogarse entonces por las
consecuencias personales de las transformaciones estructurales y por la
presencia o ausencia de soportes materiales y subjetivos. Cules son los
basamentos, las amarras que sostienen a los sujetos en pocas de profundas
crisis e incertidumbres?

Ahora bien, es la escuela una institucin que remarca las desigualdades o que
intenta superar, o al menos atenuar, esas marcas del origen de los alumnos?
Cmo hacer conscientes algunas formas de mirar a los estudiantes que podran
resultar estigmatizantes? De qu modo estar en mejores condiciones para des-
decir y contradecir ciertos prejuicios y creencias que operan en nuestras
sociedades, y que en modo inconsciente pueden reproducir los actores escolares,
tales como algunos nacen para aprender y otros no, la matemtica no es para
todos, algunos nacen estrellados y otros sin estrella. Cmo tornar visibles
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ciertos mecanismos inconscientes que generan prcticas de relegacin de los
estudiantes pertenecientes a los grupos ms desprotegidos de la sociedad?

Lo cierto es que son muchas las instituciones que trabajan cotidianamente
individual y colectivamente, para hacer conscientes esas prcticas y generar
formas de superacin de esa reproduccin escolar. Es all entonces que se
verifica que, donde la sociedad excluye, en estas instituciones escolares, los
alumnos aprenden a revalorizarse como sujetos de derecho, lo cual re-significa su
propia vala social y escolar.

Esto significa que las instituciones y los actores pueden mirarse a s mismos y
estar en mejores condiciones para transformar aquellas prcticas estigmatizantes
a la vez que reforzar aquellas que resulten favorecedoras de los procesos de
democratizacin escolar.

Qu entender por auto-vala? En el pasaje por las diversas instituciones
sociales vamos internalizando en una suerte de juego de espejos las imgenes
que los otros nos devuelven hasta configurarnos una auto-imagen. Las auto-
percepciones, las ideas que vamos delineando acerca de nosotros mismos hacen
que nos adjudiquemos un valor y constituyamos nuestra auto-estima. Si somos
excluidos, tendemos a valorarnos menos, al menos que las instituciones y las
relaciones sociales que all se construyen sean biografizantes.

Todos necesitamos ir estructurando, a lo largo de nuestras vidas y en los
espacios de socializacin en donde interactuamos (familia, barrio, club, escuela,
entre otras instituciones), amarras o soportes subjetivos que nos permiten
referirnos a un yo profundo, constituir una identidad propia en relacin con los
otros. Los individuos somos tales en sociedad. Las relaciones sociales que vamos
experimentando e interiorizando forman parte de nuestro proceso de aprendizaje
vital.


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De confianzas mutuas...
Partir de la premisa de que todos podemos aprender implica hacer jugar las
esperanzas y expectativas subjetivas de las escuelas y sus actores respecto de
los estudiantes, intentando ampliar el horizonte simblico y el abanico de los
destinos de esos alumnos signados por los condicionamientos de la desigualdad.

Precisamente, la escuela acta all donde los lmites objetivos parecen sentenciar
a los alumnos; contribuyendo en ocasiones a forzar el sentido de los lmites
subjetivos, es decir, ayudando a los estudiantes a no ajustar mecnicamente sus
deseos y horizontes a los lmites dados por su condicin sociocultural (origen
social, pertenencia tnica, gnero).

Un primer paso para avanzar en esta direccin democratizante e igualadora
consiste en romper con las visiones fatalistas deterministas, aquellas que
suponen la inevitabilidad de destinos y trayectorias sociales y educativas. La
escuela puede jugar un papel significativo frente a los prejuicios sociales que
funcionan como veredictos condenatorios en relacin al futuro de los estudiantes.
Por ejemplo, puede ayudar a desanudar o des-decir la creencia de que de padre
obrero, hijo obrero o de madre analfabeta, hijo con fracaso educativo.

Mirar cmo son mirados los alumnos, tambin al interior de las instituciones
educativas, quizs nos permita estar en mejores condiciones para ampliar y
resignificar ciertas visiones in visibilizadas, silenciadas, no dichas pero actuadas,
en un horizonte de democratizacin escolar; hacindonos conscientes de que
tambin la escuela produce anticipaciones de destino.

As entendida, la institucin escolar funciona como constructora de subjetividad. A
travs de distintos mecanismos y relaciones de sentido, los alumnos van
configurando una auto-imagen, una auto-percepcin y expectativas que se
traducen concretamente en una experiencia educativa singular. En esta formacin
de la auto-imagen, las palabras tienen un poder simblico innegable. El lenguaje
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escolar, los modos de nominacin escolar, las categoras del lenguaje, tienen
innegable incidencia sobre la autoestima escolar que internalizan los estudiantes
en su trnsito por el sistema escolar.

El poder estructurador de las palabras y los nombres es sealado, entre otros
tericos sociales, por Bourdieu para quien es indiscutible la capacidad de las
palabras de prescribir bajo la apariencia de describir as como tambin la de
denunciar bajo la apariencia de enunciar. Por ello es que es preciso hacer pesar
una fundada sospecha sobre la supuesta inocencia y la pretendida belleza del
uso de metforas en el discurso social y educativo dado que no son otra cosa que
pueden operar como un tipo de discurso eficaz al servicio de la naturalizacin de
creencias e ideas dominantes en nuestras culturas. La idea de que algunos
alumnos nacen para aprender, nacen para la estudios universitarios, que otros
tienen un techo para aprender o expresiones como de padre analfabeto, hijo
con fracaso escolar, son expresiones de este tipo de creencias propias del
pensamiento social dominante, de nuestro sentido comn social.

Los adjetivos o calificativos muchas veces expresan propiedades distintivas a la
manera de marcas de "calidad" social. Lo que resulta importante reconocer,
entonces, es que en ocasiones los docentes, sin saberlo, vuelven a marcar a los
alumnos que llevan las marcas de la exclusin, esta vez con el lenguaje que
pronuncian para adjetivar a las cualidades personales de los alumnos o a sus
trabajos escolares. Y lo ms impactante es que este tipo de adjetivaciones, que
son comunicadas ms o menos explcitamente a los alumnos, van hacindose
suyas paulatinamente. As, solemos escuchar explicaciones que los propios nios
y/o familias construyen frente al fracaso escolar, del tipo: no nac para esto, lo
que pasa es que la cabeza no le da. La violencia simblica se ejerce a travs de
un poder que no se nomina, que disimula las relaciones de fuerza.

Si los alumnos desconfan de sus posibilidades para aprender, habremos
fracasado. Por el contrario, existen mltiples experiencias institucionales, donde
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en la mirada y la forma de nombramiento se verifica cmo los nios y jvenes
escolarizados van aprendiendo a creer en s mismos.

La confianza en los alumnos y la auto-confianza que van adquiriendo, es un
desafiante y necesario camino por recorrer.


Dos categoras escolares para repensar: alumno pobre,
alumno inteligente
Uno de los nombres o adjetivaciones con el que se hace referencia a los alumnos
y que se ha vuelto bastante habitual, es el de pobre. En contextos de exclusin,
esto puede hasta aparecer como una obviedad, como un juicio o calificativo que
no hace ms que poner en palabras lo que es una evidencia. Sin embargo, dejo
planteada aqu la inquietud de que sospecho de lo obvio porque, a mi entender, el
nombrar a los alumnos como pobres no es una expresin inocua. Nombrar no es
jams una operacin inocente; sobre todo, si el poder de nominacin emana de
una instancia jerrquica superior, de una figura legitimada y autorizada
socialmente, como lo es el docente.

El nombre de pobre del alumno visibiliza sus condiciones sociales y, a la vez,
oculta tras l sus sentidos tcitos. Asistido estatal, becario, alimentado en el
comedor comunitario, de padres beneficiarios de planes sociales, son todas
stas adjetivaciones que se asocian a la representacin simblica del pobre, en
un intento de la escuela por dar cuenta de la grande y la pequea miseria de los
alumnos que innegablemente ya conforman las mayoras. Al mismo tiempo,
mencionemos que estos atributos que se asignan a los alumnos tales como
beneficiarios, becarios, subsidiados econmicamente, comprometen otras
imgenes si tenemos en cuenta que existen universos sociales, como la escuela,
en los que la presencia o bsqueda del beneficio estrictamente econmico esta
desaconsejada por normas explcitas o bien por imperativos tcitos.

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Numerosas investigaciones, enmarcadas muchas ellas en la disciplina de la
sociologa de la educacin ponen en evidencia las implicancias simblicas de las
polticas focalizadas para la poblacin destinataria. Nos interesa destacar
especialmente uno de los efectos posibles de estas polticas: el riesgo de
estigmatizacin y ghettizacin de los beneficiarios y el consecuente impacto
mediatizado en la subjetividad de los mismos.
En el caso de la asignacin de prestaciones focalizadas, la construccin de las
propiedades pertinentes para el acceso a la categora de beneficiario supone, en
cierto modo, la asignacin de una identidad. De este modo, ciertos individuos
pasan de ser estadsticamente pobres a ser socialmente vistos y tratados como
pobres, establecindose as ciertas categoras sociales separadas, sujetas a la
asistencia estatal (Tenti; 1991).

El socilogo Goffman, afirma que a lo largo de la historia las sociedades se han
establecido distintos mecanismos a travs de los cuales se categoriza a las
personas, estableciendo aquellos atributos que se perciben como normales y
naturales para cada una de ellas. Lo esencial en este proceso es que estos
atributos se transforman, a su vez, en expectativas normativas para los sujetos
categorizados. Un atributo se traduce en un estigma cuando produce en los
dems un descrdito amplio (Goffman, 1989). A partir de estos procesos de
estigmatizacin, ciertas caractersticas se presentan como indeseables,
produciendo en la mayora de los casos situaciones de discriminacin y
diferenciacin social. Se construye una teora racional del estigma a travs de la
cual se explica la superioridad- inferioridad de los individuos.

Y es el propio estigmatizado, es decir, mirado negativamente, quien siente
vergenza de portar ese atributo.

Es por ello que quien es depositario de un estigma buscar alguna forma de
esconderlo, por considerarse y considerarlo vergonzante, llegando en ocasiones a
hacerlo ms visible (precisamente por este esfuerzo denodado en esconderlo).

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Designndolo y marcndolo como pobre, lo cierto es que la pobreza puede ser
tratada como nota esencial del alumno. Complementariamente a esta asignacin,
el sujeto se auto-percibe como intrnsecamente pobre. La pobreza individualizada
e individualizante que no es lo mismo que la denuncia de la condicin socio-
histrica de la pobreza de ciertos individuos y grupos- aparece como el primer
trmino de la relacin con la escuela y como constitutivo de su personalidad
social, operando como una suerte de carnet de identidad originario.

La pobreza se puede transformar as en una marca de origen que anticipa
conductas, trayectorias y destinos inexorables. En lugar de abordarse a la
pobreza que atraviesa al alumno como una condicin inicial para la
escolarizacin, se lo condena inconscientemente a su condicin de entrada. Se
aborda a la pobreza como una marca que anuda un destino predeterminado.

Entonces, tiene consecuencias muy diferentes sobre las trayectorias escolares
pensar que la pobreza es una condicin de entrada a partir de la cual la escuela
puede trabajar a pensar que la pobreza marca un destino inevitable

Otro riesgo, no excluyente de los descriptos hasta aqu, consiste en pensar a la
pobreza como un atributo que traza las diferencias individuales entre los nios,
expresadas en ocasiones como modos de la diversidad. Quiero decir con ello que
es preciso advertirnos respecto del hecho de que muchas veces confundimos
desigualdad, exclusin, pobreza, con la diversidad, como si se tratara de trminos
prcticamente equivalentes. No es lo mismo desigualdad que diversidad; aunque
en muchos casos se entrecrucen. Quiero enfatizar con esta falta de equivalencia
que la condicin social de pobre del alumno no es una caracterstica de su ser
diverso, an cuando en ciertos discursos as aparezca. El trmino de diversidad
tiene un uso suficientemente polismico y ambiguo como para facilitar este
supuesto encuentro de significados.

A esta altura de la argumentacin, lo que queda evidenciado es que, a travs de
estos sutiles mecanismos, el alumno pobre se instituye como una identidad
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socialmente asignada casi exclusivamente por ese nombre propio. Por el
contrario, en otros contextos institucionales, la pobreza no es una cualidad
estigmatizante.

De lo que se trata, entonces, es de comprender a los sujetos sin estigmatizarlos a
partir de atributos tratados implcita o inconscientemente como vergonzantes. La
pobreza es una condicin de entrada del alumno. No es un sinnimo de fracaso.

De lo que se trata es de impedir cristalizar la condicin estudiantil de la pobreza,
transformndola a la vez en una auto-atribucin inevitable que se traduce en un
no puedo aprender. Por esta razn es que el punto de partida que debemos
asumir es que la pobreza no es una condicin intrnseca al alumno ni a su familia;
no forma parte de su naturaleza humana. Y como corolario de esta premisa inicial,
tampoco marca un destino inevitable. Marca una condicin inicial pero, a travs
de las mediaciones que opera la escuela, a travs de su trabajo cotidiano por
sacar adelante a los alumnos, el fin no est todo pre-escrito o ante-dicho. Hay un
final abierto posible distinto de las probabilidades objetivas.

Analicemos ahora la categora o adjetivo de alumno inteligente que es otro de
los nombres propios que se establece como parmetro de comparacin entre los
estudiantes. En varios discursos sociales se asocia la pobreza con la falta de
inteligencia para justificar ciertos fracasos.

A lo largo de la historia de nuestras sociedades occidentales meritocrticas, la
inteligencia ha sido uno de los instrumentos con el que estas sociedades han
legitimado la desigualdad social. A partir de ella se ha intentado rendir cuenta del
bajo rendimiento escolar de algunos grupos vulnerables (pobres, mujeres,
indgenas, inmigrantes). La inteligencia se ha constituido en una supuesta medida
objetiva y universal que distingue personas o naturalezas humanas, justificando
as los xitos y fracasos sociales y educativos.

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Tras las afirmaciones de los discursos del determinismo biolgico (que considera
la inteligencia como capacidad innata o don natural dado al nacer a unos y no a
otros) y el determinismo ambientalista (que considera que la familia y el ambiente
en el que se mueve el alumno son lmites infranqueables por su escolaridad),
desde dentro y desde fuera del campo cientfico, se atribuyen los xitos y fracasos
a distinciones heredadas, innatas o que resultan del trabajo realizado en el seno
de cada familia, ocultando y legitimando una estructura social y educativa
caracterizada por la desigualdad .

La inteligencia se percibe en ocasiones por parte de los alumnos como
justificacin de su xito o su fracaso escolar, y a la vez se transforma en lmite
que predice sus destinos. Para el caso de los fracasos educativos, las
desigualdades en las condiciones para aprender quedan invisibilizadas y se
transforman, por una suerte de alquimia social, en dficit de inteligencia, que se
asumen como propios: me va mal en la escuela porque soy un burro.
Es tan fuerte el impacto de estos discursos sobre la experiencia social y escolar,
que quien ya se encuentra excluido de ciertos escenarios - por la injusticia social,
por las diferencias de capital cultural- se auto-excluye adjudicndose a s mismo
las razones por las que queda afuera. En definitiva, se adopta la idea de que
llegan a ciertos estamentos de la pirmide escolar los supuestamente ms aptos,
los supuestamente ms capaces, los supuestamente ms inteligentes, los
supuestamente ms talentosos. Se instala segn Bourdieu (1999) una especie de
neodarwinismo social donde los ms brillantes y talentosos son los que triunfan.

Frente a las prcticas y discursos que atribuyen la exclusin y la desigualdad a
cuestiones referidas a la inteligencia, se erigen aquellas que ubicadas en
posiciones democrticas insisten en desocultarlos y desnaturalizarlos en tanto
expresiones de la discriminacin y el racismo. La escuela con prcticas
democratizadoras reconoce las diversas condiciones de partida de los alumnos,
no como deficiencias, no como puntos de llegada, sino como dimensiones que la
institucin deber conocer y tener en cuenta para la construccin de estrategias
que ya no debiliten a unos y refuercen a otros.
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Como una respuesta frente a las perspectivas que naturalizan a la inteligencia, un
enfoque menos hegemnico y promisorio interroga precisamente sobre las
condiciones sociales que hacen posible el retorno en la actualidad de discursos
sociales que trastocan las desigualdades sociales por diferencias de inteligencia,
tratando a los casos sociales como casos psicolgicos, esto es, transmutando las
injusticias sociales y hacindolas pasar por patologas. En definitiva,
individualizando lo que es predominantemente producto sociocultural.

Este enfoque socioeducativo crtico es congruente con las perspectivas de las
ciencias biolgicas expresadas a travs de exponentes como Stephen Gould en
EEUU , quien desde un planteo dialctico del par biologa-sociedad- discute el
uso del atributo de la inteligencia para legitimar las desigualdades sociales y
educativas por parte de las posiciones del determinismo biolgico. Desde el punto
de vista poltico-filosfico, el correlato de estas perspectivas crticas lo expresan
claramente los planteos de Lewontin, Rose y Kamin en su obra: No est en los
genes. Racismo, gentica e ideologa.
As, desde esta mirada crtica alternativa se plantea explcitamente un
desenmascaramiento de los presupuestos cientficos englobados en el viejo y
renovado determinismo biolgico. Este develamiento intenta insistir sobre el
contenido poltico e ideolgico de las premisas sustentadas por los deterministas
biologicistas y, entonces, es parte de la lucha por la igualdad educativa.

Tener en cuenta que la medida de la inteligencia es histricamente contingente
significa romper con la hiptesis de que las desigualdades sociales y educativas
son debidas a una supuesta naturaleza considerada sta como universal y a-
histrica, por tanto, como esencial-. La teora de la inteligencia innata explicitada
por los deterministas biologicistas llevan ms de un siglo intentando imponer la
visin de que la contradiccin entre la igualdad que se afirma en los sistemas
polticos democrticos y la desigualdad en su funcionamiento y estructura de la
vida cotidiana es una contradiccin inevitable, por ser del orden de lo natural.

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Los nios atravesados por la pobreza no tienen xito escolar por sus destacadas
inteligencias sino porque la escuela y los docentes han colaborado para darle
confianza en s mismo, en que su esfuerzo es valioso, en que se pueden abrir
horizontes simblicos generando otras expectativas propias.

En su artculo Escuela y Subjetividad, lvarez Ura toma aspectos de la biografa
de Albert Camus para reflexionar acerca del papel de la escuela en la
construccin de alternativas posibles frente a destinos que parecen mostrarse
como inevitables.

La trayectoria educativa de Albert Camus que presentaremos ahora permitir
establecer que, bajo ciertas estrategias institucionales y con expectativas altas del
maestro, la escuela se constituye en un espacio que abre nuevos horizontes
vitales. Recordemos que Albert Camus lleg a convertirse en un afamado escritor.
Proveniente de un hogar indigente, de familia analfabeta, prcticamente hurfano
de padre desde muy pequeo, an bajo esos determinantes objetivos, pudo
abrirse camino en el mundo de las letras y las palabras. La pregunta que se nos
impone es: cmo logr este nio indigente superar sus propios
condicionamientos materiales y transformarlos en una oportunidad? La respuesta,
al menos gran parte de ella, hay que buscarla en el papel simblico que cumpli
la escuela, y ms particularmente, en la esperanza a futuro que un maestro
depositaba en los alumnos de la clase de primaria a la que asista el propio
Camus.

Hay que salirse de las explicaciones que supondrn que es una inteligencia
excepcional de la naturaleza de Camus lo que lo llev a superar en su trayectoria
social lo que le estaba negado por sus condicionamientos vitales de origen
sociofamiliar. No es una inteligencia excepcional o un esfuerzo inconmensurable
lo que explica que Camus desafe su destino de fracaso, sino que se conjugan en
este caso una escuela comprometida, representada en la figura de un maestro
educador popular, con el acompaamiento de la familia del alumno, lo cual genera
las condiciones para que una trayectoria alternativa se concretice.
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Un final abierto...
Cuando la escuela se democratiza, el maestro ensea ms a los que menos
tienen, confa ms en los que menos confan en s mismos como consecuencia
del descrdito social del que son objeto. Precisamente, es la experiencia escolar
que habilitan ciertas escuelas lo que mejor da cuenta de cmo no en todos los
casos las trayectorias educativas son reconfirmaciones de los puntos de partida.

No existe ninguna frmula mgica para contagiar la pasin por el conocimiento;
cada institucin escolar y cada maestro, en un trabajo individual y colectivo, va
construyendo su propia frmula en el encuentro interpersonal que se produce en
el aula.

Pero tal vez se pueda anticipar una frmula que funciona: confiar en la posibilidad
de aprender de todos los alumnos hasta que ellos lleguen a confiar en s mismos.


















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Bibliografa

Alvarez Ura, F. (1995) Escuela y subjetividad. En: Cuadernos de
Pedagoga, N 203, Barcelona, Praxis.
Bourdieu, P. (1990) Sociologa y cultura. Mxico, Grijalbo.
Bourdieu, P. (1999) Contrafuegos. Reflexiones para servir a la
resistencia contra la invasin neoliberal. Barcelona, Anagrama.
Camus, A. (1998) El primer hombre. Barcelona, TusQuets.
Goffman, E. (1989): Estigma. La identidad deteriorada. Buenos Aires,
Amorrortu.
Gould, S. (1997) La falsa medida del hombre. Barcelona, Grijalbo.
Kaplan, Carina V. (1992) Buenos y malos alumnos: descripciones que
predicen. Buenos Aires, Aique,
Kaplan, Carina V. (1997) La inteligencia escolarizada. Un estudio de
las representaciones sociales de los maestros sobre la inteligencia de
los alumnos y su eficacia simblica. Buenos Aires, Mio y Dvila.
Kaplan, Carina V. y Garca, Sebastin (2007): La inclusin como
posibilidad, Proyecto Hemisfrico: Elaboracin de Polticas para el
fracaso escolar-Subregin Mercosur, Ministerio de Educacin, Ciencia
y Tecnologa/OEI, Argentina.
Lewontin, R. C, Rose, S. y Kamin, L. J. (1991) No est en los genes.
racismo, gentica e ideologa. Mxico, Los Noventa.
Tenti, E. (1991): Pobreza y poltica social: ms all del
neoasistencialismo. En: Isuani, E.; Lo Vuolo, R. y Tenti, E.; El Estado
Benefactor. Un paradigma en crisis, Buenos Aires, Mio y
Dvila/Ciepp.

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