LAS PRCTICAS DOCENTES EN PROCESOS DE FORMACIN. UNA VISIN DESDE LA PERSPECTIVA DE PIERRE BOURDIEU. Coria, Adela y Edelstein, Gloria.

En las ltimas dcadas, investigaciones y propuestas de intervencin en el campo de la enseanza han puesto el acento en conceptualizar y atribuir sentidos a las prcticas; en las maneras de concebir su relacin con teoras implcitas o explcitas- que se supone las sostienen o de las que seran derivaciones; en el lugar que se les otorga en la formacin de docentes; en la discusin sobre los procesos reflexivos y la construccin de dispositivos orientados a promoverlos. El esfuerzo de estas bsquedas y producciones ha sido y es heterogneo, con nfasis desiguales en diferentes dimensiones del quehacer docente. En este trabajo pretendemos mostrar el inters e ideas principales que orientaron en nuestro caso la reconstruccin de experiencias profesionales en la formacin de docentes y que plasmamos en el libro Imgenes e imaginacin. Iniciacin a la Docencia hacia 1995.1 En l, definimos una perspectiva para el anlisis de las prcticas, identificando algunas categoras que entendamos significativas para su comprensin. Sumamos entonces tambin una voz al debate de la relacin entre prctica y teora. Esa perspectiva no fue construida en un vaco de referencias. .Los caminos conceptuales trazados por distintas obras de Pierre Bourdieu y expuestos a nuestras resignificaciones, en posicin de lectura, resultaron especialmente frtiles. En particular, su manera de entender el uso de las herramientas tericas y de ponerlas en juego en una forma de pensamiento relacional. Con estas pginas, hoy nos sumamos al singular homenaje que propone dar cuenta de la presencia de su pensamiento en nuestras producciones. Homenaje que invita a reconocer algunas de sus marcas en interpretaciones construidas acerca de realidades educativas. Lejos estuvimos entonces como ahora de un propsito de extrapolacin mecnica de las categoras construidas por Bourdieu para el anlisis de prcticas sociales en relacin con la enseanza, en las que deben reconocerse procesos didcticos especficos referidos al trabajo con el conocimiento en las aulas. Lo valioso en la recuperacin de sus aportes, han sido las reflexiones suscitadas respecto de la problemtica ms amplia de las prcticas en procesos de formacin docente. Sigue siendo hoy un enfoque sugerente para generar interrogantes sobre la experiencia del trabajo con practicantes - residentes, ante la necesidad de tematizar acciones docentes cotidianas, rutinarias y naturalizadas. As, hilar huellas del pasado formativo de los sujetos; su despliegue prctico en situaciones del presente en las aulas, situaciones variables, siempre novedosas, atravesadas por su inscripcin en espacios institucionales concretos; entender el valor del tiempo en las decisiones docentes y los juegos mltiples que en relacin con l se
Edelstein, Gloria y Coria, Adela (1995) Imgenes e Imaginacin. Iniciacin a la docencia. Ed. Kapelusz. Coleccin Tringulos Pedaggicos. Buenos Aires. (pgs.20-31).
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inauguran; dimensionar el valor del anlisis y la reflexin sobre las prcticas y tambin sus lmites y exigencias. Fundamentalmente, y ante la frecuente polarizacin entre teora y prctica, reconocer sus lgicas especficas y la necesidad de una teora de las prcticas. En sntesis, nuestro encuentro con sus aportes tericos abrieron una lnea de indagacin que consideramos poda contribuir a comprender la singularidad de las prcticas docentes como prcticas sociales, modificar nuestros registros y por ende nuestras alternativas de intervencin respecto de ellas en el campo de la formacin de docentes. La escena de las prcticas: lugar de interrogacin En nuestras reflexiones sobre experiencias en la formacin de docentes, partimos de una constatacin. En muchas ocasiones, quienes haban elaborado minuciosamente sus clases con la intencin de asumir una actitud crtica y creativa, basndose en slidos fundamentos, en el instante de las decisiones sucesivas que asuman frente a los alumnos en las aulas, o en las indecisiones; en los no saber qu hacer, producan respuestas que no tenan coherencia con las referencias de partida. Nos enfrentbamos a la imposibilidad de interpretar lo que all ocurra. En este sentido, advertimos que en procesos en los cuales se ponen bajo la lupa de modo sistemtico las prcticas de enseanza como instancia formativa, algo se escapa en la escena de dichas prcticas, de un orden no explicable inmediatamente por conceptos tericos asumidos de modo explcito por el sujeto practicante y no claramente fundado en los modelos prolijamente transmitidos en su recorrido por las instituciones educativas. Nos planteamos entonces discernir, como conceptualizacin general, si podamos reconocer en las prcticas docentes alguna lgica; si esa lgica era semejante o anloga a la de la prctica terica; si no lo era, si tendra sentido la reflexin sobre las mismas como la perspectiva metodolgica definitoria de muchas propuestas de formacin. De modo contrastante con explicaciones reductivas, que oscilaban entre el aplicacionismo o el teoricismo, encontramos en el campo de la sociologa aportes sustantivos que reconocan en la prctica una lgica especfica. Y as inscribimos los desarrollos tericos de Pierre Bourdieu quien, como fruto de investigaciones sistemticas con una importante orientacin antropolgica, asignaba un estatuto singular a una teora de las prcticas, planteando instrumentos conceptuales que permiten su estructuracin.2 Desde nuestra lectura de su trama argumental, afirmamos que, a pesar del paso del tiempo, de los contextos singulares, de la diversidad de mandatos sociales de los que se ha hecho cargo la escuela, de las mltiples postulaciones tericas que han dado o intentado dar sentido a la accin, se planteaba cierto
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Este anlisis se basa fundamentalmente en la obra de Pierre Bourdieu (1991) El sentido prctico. Los textos entre comillas sin aclaracin, remiten a la citada obra.

grado de estabilidad, precisamente en la puesta en juego de un sentido prctico desde el que los sujetos resuelven la diversidad de situaciones a las que deben enfrentarse. Interpretamos que ello pona de manifiesto que las prcticas obedecen a una lgica que las define y otorga singularidad, no subsumible ni equivalente a la lgica terica que intenta explicarlas. Algunas categoras de anlisis Categoras y relaciones del amplio entramado conceptual construido por Pierre Bourdieu acerca de las prcticas sociales, resultaron particularmente orientativas de nuestras reflexiones que tuvieron por objeto las prcticas de enseanza en procesos formativos: la incertidumbre, vaguedad y ambigedad de las prcticas; el tiempo, las urgencias, llamadas y amenazas; la aprehensin del mundo social como dado por supuesto; las apuestas y la relacin reglasestrategias; el sentido prctico; las trayectorias sociales. Como sealbamos, un eje problemtico a abordar fue lo impredecible de las prcticas de enseanza, que jugaban con el desafo de la inmediatez de los intercambios -gestuales y lingusticos- en las aulas; es decir, comprender la constante distancia que se expresaba entre la previsin de acciones para la clase y los avatares siempre variables de secuencia, ritmo y carcter de las decisiones prcticas en la clase efectivamente sostenida. La conceptualizacin general de prctica y las caractersticas que Bourdieu les atribuye fueron clave de lectura. Lo que definira una prctica, segn su planteo, no es un conjunto de axiomas claramente determinables, sino la incertidumbre y la vaguedad resultantes del hecho que tienen por principio no unas reglas conscientes y constantes sino principios prcticos, opacos a ellos mismos, sujetos a variacin segn la lgica de la situacin, el punto de vista, casi siempre parcial, que sta impone.... Los pasos de la lgica prctica raramente son coherentes o incoherentes por entero, siendo la ambigedad su resultado, lo que las aproximara a la obra de arte. Un rasgo caracterstico de la prctica y para nosotros, altamente significativo en prcticas de enseanza- es que se desarrolla en el tiempo, recibe del tiempo su forma como orden de una sucesin, y su sentido. Es por ello que sera irreversible. La prctica no slo se juega en el tiempo, sino adems, juega estratgicamente con el tiempo. Su estructura temporal la dotara de un ritmo, un tempo, una orientacin. El tiempo prctico es distinto del tiempo lineal, homogneo y continuo del calendario; est hecho de islotes, dotados de ritmos particulares, tiempo que apremia o que se atasca segn lo que se haga con l, es decir, segn las funciones que le confiere la accin que se lleva a cabo en l. Como en los juegos, en el presente directamente percibido se construira una pre-visin, donde se anticiparan situaciones y las anticipaciones que otros agentes producen frente a ellas. Aquel que est comprometido en el juego decide, segn ciertas probabilidades objetivas, en funcin de una apreciacin

global e instantnea (...) Esto ocurre en el acto, en un abrir y cerrar de ojos y en el calor de la accin; es decir, en unas condiciones que excluyen la distancia, la perspectiva, la panormica, la demora, el desapego. Es por ello que entre las propiedades de la prctica estn la urgencia, las llamadas, las amenazas, los pasos a seguir, propiedades que son producto de la participacin en el juego. Tambin entre nuestras preocupaciones, se impona poder interpretar las formas y el tenor de las apuestas no reflexionadas de los practicantes, el valor subjetivo y los efectos de sus opciones, muchas desinteresadas en su apariencia. En este sentido, fue sugerente la idea que la prctica, en su urgencia, implica un cierto encanto, energa, ilusin, producto de la improvisacin e incertidumbre en que se despliega. Se generan en esa urgencia intervalos de tiempo que no seran tiempo para nada, sino que sera el tiempo de des- pliegue de estrategias, una suerte de manipulaciones del tiempo en la accin, tendientes a sacar partido de ese tiempo a travs de esa manipulacin. Ahora bien, cmo comprender el problema de la discontinuidad entre justificaciones tericas que marcaban ciertos caminos a seguir y la tambin casi siempre constante emergencia de esquemas prcticos, matrices construidas que revelaban a nuestro entender, la presencia de modelos o formas de accin propios de las prcticas pedaggicas a las que los practicantes se habran expuesto en su trayectoria escolar, con decisiva incidencia en el desempeo profesional?. Desde dnde interpretar expresiones de diversa ndole entre otras, formas del lenguaje, movimientos corporales en el espacio, gustos, respuestas de sentido comn, indicios de distancia o proximidad social con los alumnos, respuestas espontneas y pertinentes ante situaciones crticas y no imaginadas-, con implicancias respecto de las interacciones, y que resistan su comprensin como efecto de trayectoria escolar en exclusividad a la vez que ser explicadas como derivaciones de opciones pedaggicas explcitas?. Las categoras habitus, reglas-estrategias, sentido prctico y trayectoria abrieron pistas analticas para mirar en conjunto este orden de problemas y para entender sus matices. Una caracterstica central de la experiencia prctica destacada por Bourdieu es la aprehensin del mundo social como dado por supuesto, como evidente. Para l, las estructuras sociales incorporadas en el sujeto, es decir, los habitus, procuran la ilusin de la comprensin inmediata de la experiencia del mundo, excluyendo cualquier interrogacin sobre sus propias condiciones de posibilidad. No obstante, no se tratara de un mecanismo que responde a reglas, sino de una capacidad de generacin infinita, que encuentra su limite en las condiciones de su produccin, histrica y socialmente situadas. Estara tan alejado de una imprevisible novedad como de una simple reproduccin mecnica de los condicionamientos iniciales. El babitus es el principio generador de las estrategias que permiten a los agentes afrontar situaciones muy diversas. Es creador, inventivo, pero en los lmites de sus estructuras. Desde esta perspectiva, las prcticas no se podran deducir directamente de las condiciones presentes -aunque en apariencia esas condiciones sean su motor- como tampoco son deducibles directamente de las

condiciones pasadas que produjeron el habitus. Se trata de una matriz generativa, un operador de racionalidad prctica. Los agentes se mueven a partir de una comprensin prctica de la situacin, un sentido prctico que dara una especie de unidad de estilo a todas las elecciones que una misma persona, es decir, un mismo gusto, puede hacer en los mbitos ms dispares de la prctica. Son realidades al mismo tiempo sobredeterminadas e indeterminadas. Esa unidad de estilo en que se revela la prctica se construye en y por ella aunque inmediatamente perceptible, nada tiene que ver con la coherencia estricta y sin sorpresas de los productos concertados de un plan. El sentido prctico es el que permitira a los sujetos actuar en funcin de eso de lo que se trata sin que esos actos sean presididos por conceptos. Ello es as en tanto posibilita distinguir y seleccionar rasgos o acciones pertinentes, silenciando lo que no es necesario decir porque se da por supuesto. De all la economa de la lgica prctica, que no necesita ms lgica que la puesta en funcionamiento de los principios prcticos, que funcionaran en forma implcita y pertinente. Asentada en ese sentido prctico, atrapada en el presente, la prctica excluye el retorno sobre s (es decir, sobre el pasado) ignorando los principios que la guan y las posibilidades que encierra y que no puede descubrir ms que convirtindolas en acto, es decir, desplegndolas en el tiempo. El sentido prctico permite responder al instante a las situaciones de incertidumbre y a las ambigedades de las prcticas. Desde este lugar, es a la vez la posibilidad de apertura a universos novedosos hasta el momento en que se acta. El dominio de esa lgica prctica es constitutivo de la trayectoria de un sujeto. Ella, en tanto producto histrico, refiere a la posicin que ese sujeto ha ocupado y ocupa en el espacio social general, en un campo particular, cuya estructura, incorporada en su subjetividad, ha sido una matriz generadora de ese sentido prctico que le permite moverse, regulada e inventivamente a la vez, en el juego que se juega en el campo del que es agente. La trayectoria de un sujeto no seria, entonces, una sucesin determinada de actos, sino una trama compleja de pensamientos, representaciones y prcticas, explicable histrica y sociolgicamente. Abordar la lgica de las prcticas. Suscitando reflexiones. Entender y analizar las prcticas docentes como prcticas sociales, nos condujo a revisar las perspectivas de las propuestas de formacin inicial ms generalizadas y la nuestra. Reconociendo que la prctica tiene su propia lgica, nos preguntamos: sera posible dar cuenta de ella a travs de una lgica diferente? Sera posible pensar en la modificacin de una prctica? En un sentido general, acordamos con la interpretacin que los habitus construidos en las trayectorias constituyen un sistema de disposiciones durables pero no inmutables (Gutirrez, A., 1994), que se reformulan en su encuentro con condiciones contextuales diferentes a las que les dieron origen. Con ese supuesto,

es posible encarar un proceso de autosocioanlisis (Bourdieu, citado por A. Gutirrez, 1994), de modo tal que el agente social puede explicitar sus posibilidades y limitaciones, sus libertades y necesidades contenidas en su sistema de disposiciones y, con ello, tomar distancia respecto de esas disposiciones (Bourdieu, citado por A. Gutirrez). Ahora bien, un trabajo reflexivo de esa naturaleza supondra la posibilidad de reconocer qu aspectos del orden de la historia de un sujeto se ponen en acto en la accin, situacin dificultosa, como se planteaba anteriormente, por cuanto la lgica de la prctica no obedece al pensamiento, a los conceptos, no se objetiva mientras se acta, sino que se rige y organiza por el sentido prctico. Ello merecera una toma de distancia, una salida del juego, hacer desaparecer las urgencias, hacer discontinuo el tiempo continuo, ver en un instante hechos que slo se producen en una sucesin, hacer aparecer relaciones que en la accin son imperceptibles, romper el encanto, salir de las apuestas. Tal trabajo sera posible con la mediacin de otros sujetos que, en posicin de observadores, tendran la difcil tarea de estar fuera del juego, de ser espectadores con el riesgo que ello implica, y comprender lo que all se juega, intentando recuperar el sentido que tiene la accin para los sujetos que son sus protagonistas. Pensamos que una condicin fundamental para encarar ese proceso de objetivacin es objetivar, en primer lugar, cul es la propia lgica del observador, cul es su punto de vista, su mirada en perspectiva, ya que, al igual que en cualquier prctica social, en la prctica cientfica lo que se juega es un sujeto cuyo sentido prctico tambin es producto de una historia social. En lo que respecta al agente, la toma de distancia respecto a su propia prctica le planteara asumir un punto de vista que ya no es el de la accin sin ser tampoco el de la ciencia. Postura cuasi-terica, el agente perdera, para Bourdieu, la posibilidad de expresar la verdad de su prctica, los principios que la regulan, que, precisamente, son los que esa misma prctica se obstina en omitir u ocultar. Las prcticas de la enseanza, inscriptas en un proceso de formacin docente, son particulares, en el sentido de que estn formuladas a propsito. A propsito de qu? De ser reflexionadas desde las teoras que supuestamente las orientan y desde los principios prcticos que las constituyen. Los agentes seran portadores de un conjunto de conocimientos que efectivamente han posibilitado construir propuestas de accin. En ese sentido, esos conocimientos y esas propuestas seran parte de su verdad, aunque las prcticas se obstinaran en contradecirlos. En estos procesos de formacin de docentes, seria fundamental asumir como planteo metodolgico la progresiva reconstruccin de las prcticas, analizando sistemticamente las posiciones que se ocupan en el campo, en las instituciones y las experiencias de los agentes (categoras de percepcin y apreciacin, disposiciones) que estructuran acciones y las representaciones a ellas asociadas (tomas de posicin). Se tratara de asumir una lectura de sus

trayectorias, su puesta en juego en las situaciones particulares, pero a partir de reconocer que esa deconstruccin tiene que involucrar al propio observador. Ello significa en definitiva, asumir que el tiempo de la reflexin crtica y colectiva es esencialmente diferente de aqul del que se pretende dar cuenta. Comprensin que deber ser compartida en el punto de partida de todo proceso de reflexin sobre las prcticas para no quedar atrapados en la creencia de que hablar de las prcticas es aquella prctica de la que se habla. Hablar acerca de las prcticas, analizarlas y confrontarlas obedece a una lgica diferente. El anlisis ser tanto ms potente en la medida en que pueda reconocerse esa distancia como constitutiva de la toma de distancia que supone e impone la reflexin. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Bourdieu, P. (1985) Qu significa hablar. Akal. Universitaria, Madrid. __________(1988) Cosas dichas. Gedisa, Mxico. __________(1991), El sentido prctico. Taurus, Madrid. Bourdieu, P., L.J.D. Wacquant (1995) Respuestas. Por una antropologa reflexiva. Grijalbo, Mxico. Gutirrez, A (1994) Pierre Bourdieu: las prcticas sociales. Centro Editor de Amrica Latina, Buenos Aires.